ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

28 Μαΐ 2011

Theories of Learning in Educational PsychologyJack Mezirow: Transformational Learning Theory

By Sunny Cooper, M.S., M.Ed.

Literature on transformational learning was reviewed in four areas: (1) theories of transformational learning, (2) roles of participants in transformative programs, including students and instructors, (3) course content, environments and instructional activities as they relate to transformational learning, and (4) challenges for instructors who teach transformational material.

Theories of Transformational Learning

The study of transformational learning emerged with the work of Jack Mezirow (1981, 1994, 1997). Transformational learning is defined as learning that induces more far-reaching change in the learner than other kinds of learning, especially learning experiences which shape the learner and produce a significant impact, or paradigm shift, which affects the learner's subsequent experiences (Clark, 1993)...


Numerous authors have published papers on various aspects of transformational learning, and they have collectively identified factors which produce transformational learning in adult students. Characteristics of the instructor, student, course content, learning environment, and instructional activities as they influence transformational learning have been discussed and examined. To date, there has not been a comprehensive compilation of these factors in one publication, and there are additional factors which appear to be overlooked or ignored by writers on transformational learning. 

Two fundamental questions arise from these observations. 
First, what factors contribute to transformational learning? 
Second, what challenges arise for the instructor who teaches in transformational learning environments? 

Baumgartner (2001) and Taylor (1998) give an overview of the theories, contributions of significant authors, and unresolved issues in transformational learning. The earliest writer on transformational learning (Mezirow, 1981) developed the concepts of “meaning perspectives”, one's overall world-view, and “meaning schemes”, smaller components which contain specific knowledge, values, and beliefs about one's experiences. A number of meaning schemes work together to generate one's meaning perspective. Meaning perspectives are acquired passively during childhood and youth, and are the target of the transformation that occurs through experience during adulthood. They operate as perceptual filters that determine how an individual will organize and interpret the meaning of his/her life's experiences. 

Meaning perspectives naturally change and evolve in response to life experiences, especially those which induce powerful emotional responses in the individual. Often these life-changing events are personal crises such as divorce, death of a loved one, natural or man-made disasters and accidents, health crisis, financial upheaval, or unexpected job changes. It is these meaning perspectives which Mezirow saw as the raw material of the changes that occur in transformational learning. 

Mezirow (1997) further states that we do not make transformative changes in the way we learn as long as the new material fits comfortably in our existing frames of reference. 

Three common themes characterized Mezirow's theory of the mechanism of transformational learning in the classroom. These were experience, critical reflection, and rational discourse. The students' life experiences provided a starting point for transformational learning (Mezirow, 1991). Mezirow considered critical reflection to be the distinguishing characteristic of adult learning, and saw it as the vehicle by which one questions the validity of his world-view. He identified rational discourse as a catalyst for transformation, as it induced the various participants to explore the depth and meaning of their various world-views, and articulate those ideas to their instructor and class mates. 

Mezirow (1997) emphasizes that transformative learning is rooted in the way human beings communicate, and does not link it exclusively with significant life events of the learner. Through this combination of reflection and discourse, the student was able to make shifts in his/her world view which produced a more inclusive world-view. For Mezirow, one of the benefits of transformational learning was the development of greater autonomy as a person, a defining condition of adulthood (Mezirow, 1997). 

Boyd (as cited in Imel, 1998) differed from Mezirow's views in two major ways. First, he believed the emotional/kinesthetic component, rather than the rational component of the transformational experience was the major catalyst for change. Second, he believed the desired outcome of transformation was not autonomy, but a greater interdependent and compassionate relationship with other people. 
Research has also extended transformational learning into the realm of spiritual questions such as exploration of self (Dirkx, 1997) and of one's life purpose, core questions in human seeking (Kroth & Boverie, 2000). 

Roles of the Instructor and Student in Transformational Learning 

Not all teachers nor all learners are predisposed to engage in transformative learning and many adult learning situations do not lend themselves to these kinds of experiences. When transformational learning is part of a course of study, one role of the teacher is to establish an environment characterized by trust and care, and to facilitate sensitive relationships among the participants (Taylor, 1998). 
Boyd and Myers (as cited in Imel, 1998) encouraged adult educators to develop and practice two characteristics. First was seasoned guidance, the ability to serve as an experienced mentor reflecting on his/her own journey, with the intent to assist others with their transformational process. Second, they valued compassionate criticism, assisting students to question their own reality in ways that would promote transformation of their world view. Cranton (1994) emphasized the importance of the teacher as a role model who is willing to demonstrate his own willingness to learn and change. Taylor (1998) saw the role of the teacher to help students connect the rational and affective aspects of their experience in the process of critical reflection. 

Taylor (1998) believed that too much emphasis was placed on the teacher at the expense of the student. He emphasized that learners share the responsibility for constructing and creating both the environment and the process of transformational learning. Daloz (1986) recognized that growth can be a risky and frightening journey into the unknown, as students are challenged to let go of old conceptualizations of self and the world. He challenged teachers to structure their teaching for fostering personal development of the students rather than developing specific competencies. He frequently used the metaphor of transformation as a journey in which the mentor or instructor served as a gatekeeper as well as a guide for students on the journey (Daloz, 1999). 

Appendix A summarizes instructor roles in transformational learning, and Appendix B summarizes student characteristics and roles. 

Environments and Activities which Promote Transformational Learning 

One of the most provocative discussions of environment, subject matter, and learning activities relating to transformational learning was proposed by Youngstown State University professor Bache (n.d.). He described a “subtle energetic resonance” that spontaneously rises in learning circles. He identified this psychic field that surrounds and saturates the learning environment as inclusive of the teacher's personal energy field and the energy field created by all the participants. He stated that the stronger and more focused this mental field, the more likely that change would be induced among participants. Bache also believed that certain types of subject matter were particularly conducive to transformational learning, for example, inquiries into the origins and destinies of individual existence, mind exploration, the mysteries of human suffering and purpose, and other universal questions. 

Mezirow (1997) describes a transformative learning environment as one in which those participating have full information, are free from coercion, have equal opportunity to assume various roles, can become critically reflective of assumptions, are empathetic and good listeners, and are willing to search for common ground or a synthesis of different points of view. 

Mezirow (1997) identified several ways to stimulate transformational learning, including journal writing, metaphors, life history exploration, learning contracts, group projects, role play, case studies, and using literature to stimulate critical consciousness. He believed that these could stimulate critical reflection and rational discourse, integral parts of the transformative process in his model. Mezirow strongly emphasized that transformational learning came about through discussion and exploration of concepts relating to these kinds of experiences, and was not an advocate of creating intense emotional experiences in transformational learning. 
Roberts (1989) offered visionary thoughts for the future of education, focusing on multistate learning consistent with transformational learning. He recognizes that topics which used to be on the fringes of orthodox research in psychology and education are starting to appear regularly in the mainstream literature. He boldly states that the major intellectual error of our times is the failure to recognize the fundamental primacy of mind-body states, and that any cognitive science which omits them is incomplete. 

Roberts cites examples such as imagery, relaxation, meditation, prayer and spiritual disciplines, martial arts, psychoactive drugs, yoga and body disciplines, breathing techniques, acupuncture, out-of-body experiences, biofeedback, dreams, suggestion and hypnosis, near-death experiences, psychoneuroimmunology and others. All these types of learning experiences could be activities in a transformational learning experience. He suggests that medicine and psychotherapy are fields which have applied mind-body approaches first, and predicts that they will become important in education as well. He also suggests there are implications for future research about cognitive processes, memory, learning, behavior, perception, and related educational phenomena as they relate to these types of non-ordinary classroom experiences. 

Appendix C provides a summary of course content, environmental factors and classroom activities which may promote transformational learning. 

Challenges for Instructors in Transformational Learning 

Though transformational learning has powerful potential for enhancing and accelerating students' self-actualization process, there are important considerations for instructors in such programs. According to Baumgartner (2001), instructors are advised to consider ethical questions which may arise in the planning and delivery of transformational learning. Most basic is “What right do instructors have to encourage transformational learning?” (p.21). Baumgartner also discusses dynamics and the balance of power in the classroom, emphasizing the necessity of a trusting and caring relationship between students and teacher. Students who see the instructor as an authority figure may have difficulty or reluctance to challenge conventional values, beliefs, and interpretations of facts. Baumgartner recommends a formal code of ethics be designed and implemented, and encourages adult educators to establish a learning forum in which they can create mutual support and exploration of the dynamics of transformational learning. She reminds instructors that transformational learning frequently elicits emotional responses from both student and instructor. 

Boyd and Myers (as cited in Imel, 1998) considered grieving to be a critical phase in transformational learning, as the student realizes that old patterns of thinking, perceiving, beliefs and values are giving way to new patterns. Boyd wrote 
Transformative education draws on the realm of interior experience, one constituent being the rational expressed through insights, judgements, and decision; the other being the extra-rational expressed through symbols, images, and feelings (p. 4). 

Learning Theory Bibliography

Bache, C. M. (n.d.). 
Baumgartner, L. M. (2001). 
Clark, M. C. (1993). 
Cranton, P. (1994). 
Daloz, L. (1986). 
Daloz, L.A. (1999). 
Dirkx, J. M. (1997). 
Imel, S. (1998). 
Kroth, M., & Boverie, P. (2000). 
Mezirow, J. D. (1981). 
Mezirow, J. (1991). 
Mezirow, J (1997). 
Roberts, T. B (1989). 
Taylor, E. W. (1998). 

Appendices 

Appendix A. Instructor Characteristics and Roles Which Facilitate Transformational Learning 

Encourage students to reflect on and share their feelings and thoughts in class. 
Be holistically oriented, aware of body, mind, and spirit in the learning process. 
Become transcendent of his own beliefs and accepting of others' beliefs. 
Cultivate awareness of alternate ways of learning. 
Establish an environment characterized by trust and care. 
Facilitate sensitive relationships among the participants. 
Demonstrate ability to serve as an experienced mentor reflecting on his own journey. 
Help students question reality in ways that promote shifts in their worldview. 

Appendix B. Student Characteristics and Roles which Facilitate Transformational Learning 

Students must be free to determine their own reality, as opposed to social realities defined by others or by cultural institutions. 
Students must be ready for and open to change. 
Those with a wider variety of life experiences, including prior stressful life events, are likely to experience more transformation.
Cultivate the ability to transcend past contexts of learning and experience. 
Students must be willing and able to integrate critical reflection into their school work and personal life. 
Students must be able to access both rational and affective mental functioning. 
Have sufficient maturity to deal with paradigm shifts and material which differs from their current beliefs. 

Appendix C. Course Content and Instructional Activities and Environmentsto Facilitate Transformational Learning 

Critical reflection, 
Rational discourse, 
Constructivist approach to course design and instructional objectives, 
Inquiries into the origins and destinies of individual existence, 
Mind exploration (dreams, out-of-body, near death experience, meditation, altered states of consciousness, hypnosis), 
The mysteries of human suffering and purpose, 
Paradigms of consciousness and healing from other cultures (Chinese medicine, shamanism, Yoga, etc.), 
Guided imagery, 
Sensory awareness development (Feldenkrais, hypnosis, etc.), 
Dance and movement, 
Breath work, 
Touch (giving and receiving), 
Atmosphere of openness, safety, and emotional support, 
Instructors and students have full information and are free from coercion, 
All students have equal opportunity to assume various roles, 
Students can become critically reflective of assumptions, 
Instructors and students are empathetic and good listeners, and are willing to search for common ground or a synthesis of different points of view. 

Appendix D. Professional Challenges and Ethical Considerations 
for Instructors Facilitating Transformational Learning 

Transference and counter-transference among students and instructor, 
Confidentiality, 
Sexual attraction, 
Cognitive dissonance, 
Repressed memories emerging into consciousness creating stress, 
Burnout and intensity beyond the student's ability to cope, 
Appropriate supervision with minimal interference in the process, 
Conflict between students, 
Code of ethics for the classroom environment, 
Inappropriate touch, 
Precipitating transformational learning in a learner who is not prepared or does not fully understand its possible consequences,
Providing adequate transformational learning to students who are eager and receptive to personal change and evolution, 
Is an instructor qualified to decide which, among a learner's beliefs, should be exposed to transformation, 
There can be a fine line between education and therapeutic intervention; should a teacher function as therapist to his students? 

Reference of this aricle:
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

27 Μαΐ 2011

H Eκπαίδευση Eνηλίκων ως κοινωνική και επανορθωτική πολιτική στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης

Του Κωνσταντίνου Κυριάκη, Ιστορικός των ιδεών στον χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων (MSc)

Περίληψη

Η παρούσα μελέτη σκοπεύει να καταδείξει ότι οι μεταβολές στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΚ.Ε.), ως απότοκο των ευρύτερων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών αλλαγών, είχαν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή του πεδίου σε μια εκπαιδευτική «τεχνολογία» (Μουζέλης, 1992), δηλαδή την ‘εργαλειακή’ χρησιμοποίηση της ΕΚ.Ε. ως μέσο παραγωγής και αναπαραγωγής του κυρίαρχου διπολικού συστήματος γνώσης-εξουσίας (Κυριάκης, 2009). Η ΕΚ.Ε. στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης (ΔΒΜ) υποδύεται διπλό ρόλο τόσο ως κοινωνική όσο και ως επανορθωτική πολιτική, δηλαδή ως πολιτική κοινωνικής ένταξης ή απασχόλησης. Ωστόσο, παρόλο τον σκεπτικισμό που γεννά η παραπάνω διατύπωση διαφαίνεται ότι η δυναμική της ΕΚ.Ε. μπορεί να διαμορφώσει ένα πεδίο γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης αειφόρων και βιώσιμων λύσεων, σε προσωπικό αλλά και κοινωνικό επίπεδο.

Λέξεις- κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, κοινωνική πολιτική, επανορθωτική πολιτική, εκπαιδευτική τεχνολογία’.

Το πλήρες κείμενο της μελέτης, μπορείτε να το διαβάσετε εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
ScientificNetwork for Adult Education in Crete


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

26 Μαΐ 2011

Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών για βελτίωση της αποτελεσματικότητας: Πρόταση για την περίπτωση ενός δημόσιου οργανισμού

Διπλωματική εργασία της Χριστίνας Χριστιανού στο Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στη Διοίκηση Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, 2011

Η παρούσα μελέτη επιχειρεί να φωτίσει, μέσω πρωτογενούς έρευνας, κάποιες από τις πτυχές των εκπαιδευτικών αναγκών των εργαζομένων σε ένα δημόσιο οργανισμό. Η έρευνα διεξήχθη σε μονάδες της Βόρειας Ελλάδας, με τη μέθοδο της συμπλήρωσης ερωτηματολογίων από υπαλλήλους. Τα ευρήματα δείχνουν διαφοροποίηση απόψεων, κυρίως βάσει χρόνου προϋπηρεσίας, καθώς, κατά τεκμήριο, οι παλαιότεροι υπάλληλοι εκπαιδεύονταν συχνότερα απ’ ότι οι νέοι, άρα έχουν και διαφορετική αντίληψη για τις ανάγκες που τους χαρακτηρίζουν. Μέσα από την έρευνα επιβεβαιώνεται η αρχική υπόθεσή της, κατά την οποία υπάρχει έντονη ανάγκη να λειτουργεί ο δημόσιος τομέας βάσει των αρχών τουσύγχρονου management, τόσο όσον αφορά στη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών και την εφαρμογή της εκπαίδευσης, με συνέπεια και συνέχεια, όσο και στη θέσπιση στόχων και στην αξιολόγηση της απόδοσης, προκειμένου να υπάρχουν ποιοτικά αποτελέσματα. Η μελέτη καταλήγει σε προτάσεις για τη βελτίωση του συστήματος εκπαίδευσης, ώστε ναμπορέσει ο κάθε δημόσιος οργανισμός και πιο συγκεκριμένα αυτός που αποτελεί αντικείμενο της έρευνας, να εκμεταλλευτεί στο μέγιστο βαθμό τις δεξιότητες και τις ικανότητες του προσωπικού του, με σκοπό την επίτευξη των στρατηγικών του στόχων. Η συμβολή της έγκειται στο ότι στην Ελλάδα οι έρευνες εκπαιδευτικών αναγκών, ειδικά σεδημόσιους οργανισμούς, βρίσκεται σε πρώιμο στάδιο, οπότε αποτελεί μια διαφορετική προσέγγιση του θέματος της εκπαίδευσης των υπαλλήλων.

Για να δείτε την πλήρη διπλωματική εργασία πατήστε εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
openarchives


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

25 Μαΐ 2011

Η Μέθοδος Project

Ανακτήθηκε από το Εργαστήριο Διδακτικής Θετικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Κρήτης

Ο όρος project - μια παιδαγωγική διαδικασία μάθησης – χρησιμοποιήθηκε από τους παιδαγωγούς στις αρχές του 20ού αιώνα. Πρόκειται για έναν τρόπο ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν ισότιμα δάσκαλοι και μαθητές. Ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι ο κεντρικός, αλλά καθοδηγητικός – συμβουλευτικός, με παρεμβάσεις που γίνονται μόνον όταν το απαιτούν οι μαθητές. Το κέντρο βάρους στον τρόπο αυτό μετατίθεται από το δάσκαλο στους μαθητές, από την ατομική στη συλλογική μορφή εργασίας. Είναι μια ανοικτή διαδικασία μάθησης, που τα όρια και οι διαδικασίες της δεν είναι αυστηρά καθορισμένα.

Σημαντικό στην πορεία ενός project είναι να παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης, και έτσι το θέμα της διευθέτησης του χρόνου θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό.

Σημαντική θεωρείται, επίσης, η συνεργασίας με εξωσχολικούς φορείς μέσα από την προφορική και λιγότερο τη γραπτή επικοινωνία, καθώς και η ενημέρωση των γονέων των μαθητών, για την οποία ένα γράμμα του δασκάλου σχετικά με τη νέα δραστηριότητα των παιδιών τους στο σχολείο θεωρείται απαραίτητο.

Σε μια γενική θεώρηση της μεθόδου project μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα βασικά στάδια: α προβληματισμός, β. προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων, γ. διεξαγωγή των δραστηριοτήτων, δ.αξιολόγηση. Το καθένα από τα στάδια αυτά, όπως θα φανεί παρακάτω, μπορεί να αναλυθεί σε μια σειρά από επιμέρους φάσεις...


Προβληματισμός

Το στάδιο αυτό περιλαμβάνει την επιλογή, την ευαισθητοποίηση και τη διερεύνηση του θέματος. Στοχεύει στη δημιουργία ενός κλίματος προβληματισμού και αναζήτησης, που θα οδηγήσει ομαλά στην ερευνητική διαδικασία.

Η επιλογή του θέματος γίνεται ύστερα από ουσιαστικό διάλογο, ανάμεσα σε όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας. Το αρχικό ερέθισμα μπορεί να προέκυψε μέσα από κάποιο αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος ή μετά από συζήτηση για κάποιο επίκαιρο θέμα, τοπικό ή ευρύτερο ή από την ανάγνωση κάποιου άρθρου εφημερίδας ή περιοδικού, που ο εκπαιδευτικός ή οι μαθητές έφεραν στην τάξη.

Ο εκπαιδευτικός στη φάση αυτή προκαλεί ερεθίσματα, συμμετέχει ισότιμα στην ανταλλαγή απόψεων και, όταν του ζητηθεί, βοηθά τους μαθητές να καταλήξουν στην επιλογή τους.

Αφού επιλεγεί ένα συγκεκριμένο θέμα, ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την ευρύτερη ευαισθητοποίηση των μαθητών πάνω στο θέμα αυτό. Εδώ μπορεί να χρησιμοποιήσει τόσο έντυπο (άρθρα, φυλλάδια, βιβλία, αφίσες, κάρτες, φωτογραφίες κ.ά.) όσο και οπτικοακουστικό υλικό (slides, videotapes, κασέτες ήχου κλπ.).

Στοχεύει μέσα από τον ουσιαστικό διάλογο στη δημιουργία ερωτημάτων και ενδιαφέροντος σε όλα τα μέλη της ομάδας. Όσο καλύτερη είναι η ευαισθητοποίηση, τόσο αποτελεσματικότερη θα είναι η έρευνα που θα ακολουθήσει.

Η διερεύνηση του θέματος μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους. Ένας από τους συνηθέστερους είναι η μέθοδος του καταιγισμού ιδεών. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας εκφράζουν ελεύθερα οποιαδήποτε λέξη, φράση ή θεματική ενότητα τους έρχεται στο μυαλό σχετικά με το επιλεγέν θέμα. Γράφονται όλες οι απόψεις χωρίς κανένα σχολιασμό ή αξιολόγηση. Αφού τελειώσει η διαδικασία αυτή, γίνεται λογική κατηγοριοποίηση – ταξινόμηση των ιδεών και ακολουθεί συζήτηση για κάθε κατηγορία. Στη συζήτηση αυτή, οι μαθητές εκφράζουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, αποφασίζουν ποιες από τις κατηγορίες τους ενδιαφέρουν περισσότερο και αποφασίζουν πώς θα ήθελαν να τις ερευνήσουν.

Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων

Αφού έχει γίνει η επιλογή του θέματος, η ευαισθητοποίηση, η αρχική διερεύνηση και ο εντοπισμός των ενοτήτων που ενδιαφέρουν, η ομάδα εργασίας προχωρεί στο επόμενο στάδιο, που είναι ο προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων.

Στο στάδιο αυτό αποφασίζεται με τι ακριβώς θα ασχοληθούν τα μέλη της ομάδας, είτε ατομικά, είτε χωρισμένα σε μικρότερες ομάδες, ποια μεθοδολογία θα χρησιμοποιήσουν, τι δραστηριότητες θα υλοποιήσουν, ποιους εξωσχολικούς χώρους θα επισκεφτούν, με ποιους ειδικούς θα επικοινωνήσουν κλπ.

Όσο αναλυτικότερος και καλύτερα οργανωμένος είναι ο προγραμματισμός των δραστηριοτήτων, τόσο ευκολότερα αλλά και ταχύτερα θα διεξαχθεί η έρευνα.

Όπως και στο προηγούμενο στάδιο, έτσι και σ’ αυτό ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός. Αυτός θα βρει, ενδεχομένως, κάτι σχετικό με το θέμα, θα βοηθήσει, θα παραπέμψει, θα συμπαρασταθεί, υπακούοντας στο μοντεσοριανό «βοήθα με όσο σε χρειάζομαι».

Διεξαγωγή των δραστηριοτήτων

Στο στάδιο αυτό η ομάδα εργασίας υλοποιεί τις προγραμματισμένες από το προηγούμενο στάδιο δραστηριότητες. Καταρχήν γίνεται η συλλογή των πληροφοριών. Μερικά από όσα θα μπορούσαν να γίνουν στη φάση αυτή είναι :

1. Έρευνα σε βιβλιοθήκη

2. Έρευνα πεδίου

3. Συνεντεύξεις με κατοίκους, εργαζομένους, ειδικούς

4. Γράψιμο επιστολών (προς ειδικούς, οργανώσεις, κυβερνητικές υπηρεσίες κλπ.)

5. Προετοιμασία και συμπλήρωση ερωτηματολογίου

6. Διεξαγωγή εργαστηριακών πειραμάτων

Οι μαθητές δουλεύουν ατομικά, σε μικρές ομάδες ή σε ορισμένες περιπτώσεις, όλοι μαζί, ανάλογα με το πώς έχει προγραμματιστεί. Ο εκπαιδευτικός είναι κοντά τους για να λύσει τυχόν απορίες, να ενθαρρύνει, να βοηθήσει να ξεπεραστούν προβλήματα που θα οδηγούσαν σε χάσιμο του ενδιαφέροντος και απογοήτευση.

Η φάση της συλλογής πληροφορίας, εκτός του ότι είναι ιδιαίτερα σημαντική στην όλη εξέλιξη του project , συνήθως είναι αυτή που χρειάζεται και τον περισσότερο χρόνο. Είναι χρήσιμο στη διάρκεια της φάσης αυτής να γίνονται , όποτε θεωρηθεί απαραίτητο, διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης. Στα διαλείμματα ενημέρωσης τα μέλη της ομάδας εργασίας διακόπτουν τις δραστηριότητές τους, για μικρό ή μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και συγκεντρώνονται όλα μαζί με σκοπό να αλληλοενημερωθούν για την εξέλιξη της έρευνα και να ανταλλάξουν γνώμες για τις επόμενες δραστηριότητες. Στα διαλείμματα αυτά οι μικρότερες ομάδες παρουσιάζουν γραπτώς ή προφορικώς τα στοιχεία που συνέλεξαν μέχρι τώρα, ακούν τις παρατηρήσεις και τα σχόλια των υπόλοιπων ομάδων και αποφασίζουν για τη συνέχεια της έρευνας στον τομέα που ανέλαβαν.

Στα διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης συζητούνται ακόμα η καλή ή μη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη των ομάδων, εξομαλύνονται προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων, συζητούνται πιθανές αλλαγές στη σύνθεση των ομάδων. Ένας από τους σκοπούς της μεθόδου είναι να μάθει τους μαθητές να συνεργάζονται, να επικοινωνούν, να δουλεύουν ομαδικά. Για το λόγο αυτό δεν παραμερίζει τα προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων, θεωρώντας τα απλώς ως παράγοντα που ενοχλεί τη διεξαγωγή της έρευνας, αλλά αντίθετα τα φέρνει στην επιφάνεια, τα επεξεργάζεται και προσπαθεί να τα εξουδετερώσει.

Στη διάρκεια της φάσης συλλογής των πληροφοριών, προκύπτει συχνά και η ανάγκη έκφρασης των μαθητών μέσα από περισσότερο «φανταστικούς» δρόμους. Η γνώση και η ευρηματικότητα του εκπαιδευτικού μπορεί εδώ να βοηθήσει πολύμορφα. Παιχνίδια ρόλων ή δραματοποίηση, ατομική ή ομαδική ζωγραφική, δημιουργία σκίτσων, γελοιογραφιών, αφισών, συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων, σύνθεση μουσικών κομματιών, εξαγωγή φωτογραφιών, δημιουργία κατασκευών είναι μερικές μόνο από τις ιδέες που μπορούν να υλοποιηθούν. Το σημαντικότερο εδώ δεν είναι το αποτέλεσμα, που συνήθως είναι πολύ αξιόλογο, αλλά η διαδικασία έκφρασης με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, η επικοινωνία, η δημιουργικότητα.

Αφού ολοκληρωθεί η συλλογή των πληροφοριών από τις διάφορες ομάδες, ακολουθεί η φάση της σύνθεσης και της επεξεργασίας. Οι καταγραμμένες πληροφορίες ανακοινώνονται συνολικά προς όλους, συζητιούνται συγκρίνονται, αξιολογούνται. Καταγράφονται ιδιαιτέρως τα σημαντικότερα στοιχεία, γίνονται σχεδιαγράμματα, συμπληρώνονται, και όλα αυτά μαζί με το αρχικό υλικό της ευαισθητοποίησης, αλλά και ό,τι άλλο υλικό έχουν συλλέξει ή δημιουργήσει οι ομάδες κατά τη διάρκεια της συλλογής πληροφοριών, αποτελούν έναν εξαιρετικό οδηγό της εξέλιξης του προγράμματος. Το υλικό αυτό μπορεί να εκτεθεί σ’ έναν ειδικά διαμορφωμένο χώρο του σχολείου ή της κοινότητας και να αποτελεί ερέθισμα για σκέψη και δράση και άλλων μαθητών, εκπαιδευτικών, γονιών, κατοίκων. Με τον τρόπο αυτό το project που υλοποιήθηκε ξεφεύγει από τους τέσσερις τοίχους της σχολικής αίθουσας και γίνεται δρόμος κοινωνικής παρέμβασης, συνδέοντας το σχολείο με την κοινωνία και τη ζωή.

Αξιολόγηση

Στη μέθοδο project αξιολόγηση σημαίνει από κοινού εκτίμηση της δουλειάς, συνολική από όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας συζήτηση για το κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι, πώς κύλησε η όλη διαδικασία, ποια ήταν τα αποτελέσματα. Ακόμα, στη μέθοδο project αξιολόγηση σημαίνει εκτίμηση της εμπειρίας ατομικά και ομαδικά, εντοπισμός των λαθών και των προβλημάτων που υπήρξαν, αλλά και υπενθύμιση όλου του πλούσιου γνωστικού και βιωματικού υλικού που κατακτήθηκε. Μία τέτοιου τύπου αξιολόγηση περιέχει τόσο ετεροαξιολόγηση, όσο και αυτοαξιολόγηση, εκφράζεται θετικά κι όχι αρνητικά και στοχεύει στην πρόοδο και βελτίωση της εργασίας και όχι στην κατάκριση του ατόμου.. Σύμφωνα με τον Κ. Frey , η ποιότητα των ενεργειών και η συλλογική προσπάθεια έχουν ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία, που καθορίζει την επιτυχία ή όχι ενός προγράμματος, έστω κι αν το τελικό αποτέλεσμα δεν θεωρείται επιτυχημένο. Τελικά στην αξιολόγηση του project αυτό που κυρίως μας ενδιαφέρει είναι το κατά πόσο οι γνώσεις και οι εμπειρίες που αποκτήθηκαν διαμόρφωσαν καινούργιες αξίες και συμπεριφορές που άλλαξαν παλιότερες αρνητικές στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι αλλαγές αυτές αποτελούν και την ουσία της πραγματικής μάθησης.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

24 Μαΐ 2011

Μοντέλο Στοχαστικοκριτικής ανάλυσης της διδασκαλίας

Του Ηλία Ματσαγγούρα, Λέκτορα του Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών

1. Εισαγωγή
Τα προγράμματα εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού έχουν τις δύο τελευταίες δεκαετίες αποτελέσει αντικείμενο έντονης θεωρητικής αντιπαράθεσης και συστηματικής έρευνας. Μέρος από τις ερευνητικές μελέτες αναφέρεται στις πρακτικές ασκήσεις (παρακολουθήσεις και διδασκαλίες), που προβλέπουν όλα σχεδόν τα προγράμματα ασχέτως προσανατολισμού. Το γενικό συμπέρασμα των παραπάνω ερευνών είναι ότι οι περισσότεροι φοιτητές μέσα από τα θεωρητικά μαθήματα των παιδαγωγικών σχολών αναπτύσσουν θετική στάση για τις ατομικές ανάγκες και διαφορές των μαθητών και θεωρητικά υιοθετούν το συμμετοχικό στυλ διδασκαλίας, που προϋποθέτει ενεργοποίηση των μαθητών και αποκέντρωση της δασκαλικής εξουσίας προς την οργανωμένη μαθητική ομάδα. Τις μαθητοκεντρικές στάσεις και θεωρήσεις οι φοιτητές τις εκδηλώνουν κατά τη φάση των παρακολουθήσεων δειγματικών διδασκαλιών, οπότε ταυτίζονται ψυχολογικά περισσότερο με τους μαθητές παρά με τον εκπαιδευτικό της τάξης και βλέπουν τη διδασκαλία από την οπτική γωνία των μαθητών και όχι του εκπαιδευτικού.

Δια να δείτε το πλήρες κείμενο πατήστε εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

23 Μαΐ 2011

9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση

Η 9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση θα πραγματοποιηθεί στην Αθήνα στις 28 και 29 Μαΐου 2011, στο ξενοδοχείο Classical Athens Imperial

Transformative Learning in Time of Crisis:
Individual and Collective Challenges
May 28th – 29th 2011
Pre-conference May 27th 2011
Post-conference May 30th 2011

Η συνδιάσκεψη οργανώνεται από την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων και τελεί υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας

Το πλήρες πρόγραμμα του συνεδρίου μπορείτε να το δείτε εδώ

Το blog της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων" θα προσπαθήσει να εξασφαλίσει ζωντανή μετάδοση μέρους των εργασιών της συνδιάσκεψης.


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

22 Μαΐ 2011

Διαφοροποίηση των παραγόντων μάθησης, κοινωνικής και ψυχικής υγείας μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω διαφορετικής "πράσινης διαμόρφωσης" των σχολικών αυλών

Hεργασία των Γαρίτση*, Κουθούρη**, Καρακατσάνη*, Σωτηρούδα***

*Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Κομοτηνή
** Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Τρίκαλα
*** Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής
με θέμα:
Διαφοροποίηση των παραγόντων μάθησης, κοινωνικής και ψυχικής υγείας μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω διαφορετικής "πράσινης διαμόρφωσης" των σχολικών αυλών.
Παρουσιάστηκε στο 19 Διεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού στην Κομοτηνή στις 21 Μαϊου 2011.

Το Πόστερ της Εργασίας:



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...