Η Μικροδιδασκαλία

Της Ελένης Γιαννακοπούλου
Μέλος ΣΕΠ / Θ.Ε. «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

Η μικροδιδασκαλία είναι μια εργαστηριακή άσκηση στην οποία μικρές ομάδες σπουδαστών
με τη βοήθεια ενός συμβούλου-καθηγητή διερευνούν τις διαδικασίες της διδασκαλίας
λειτουργώντας διαδοχικά ως εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι.
Μια πρώτη βασική παραδοχή της είναι ότι μαθαίνουμε από:
- τον αναστοχασμό της δικιάς μας διδακτικής δραστηριότητας
- τη λειτουργία μας ως «εκπαιδευομένων» ενώ μας διδάσκουν άλλοι και
- την ανάλυση και συζήτηση αυτών των δύο διαφορετικών εμπειριών.
Μια δεύτερη βασική παραδοχή της είναι ότι υπάρχουν πολλές διαδικασίες που οδηγούν στην
αποτελεσματική διδασκαλία οπότε κάθε εκπαιδευτής μπορεί να βελτιώσει την
αποτελεσματικότητά του παρατηρώντας διδακτικές δραστηριότητες άλλων και συζητώντας
ζητήματα διδασκαλίας, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο του μαθήματος, το προσωπικό ύφος
κάθε διδάσκοντα ή την εμπειρία του...

Κατά μία έννοια η μικροδιδασκαλία είναι μια μορφή περιορισμένης χρονικά μαθητείας, που
σκοπό έχει να φέρει σε άμεση επαφή τον «εκπαιδευόμενο» με διδακτικές δεξιότητες και με
διάφορα διδακτικά προβλήματα ώστε να βελτιώσει τη διδακτική του ευχέρεια. Με τον τρόπο
αυτό τον βοηθά να γνωρίσει και να συνειδητοποιήσει τις διδακτικές του αδυναμίες, ελλείψεις
και ατέλειες.
Η μικροδιδασκαλία ως μέθοδος εκπαίδευσης εκπαιδευτών εφαρμόστηκε αρχικά από τον
Dwight W. Allen στο Πανεπιστήμιο Stanford των ΗΠΑ το 1961 και έκτοτε διαδόθηκε
ευρύτερα.
Η θεωρητική αφετηρία της μικροδιδασκαλίας, όπως έχει αναλυθεί από τους Allen και Ryan
(στο βιβλίο τους Allen, D. W. & Ryan, Kevin A, 1969) βασίζεται στη θεωρία της κοινωνικής
μάθησης του Bandura.
Η θεωρία του Bandura, η οποία αποτελεί έναν συνδυασμό βασικών παραδοχών για τη
μάθηση, που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της ψυχολογίας της συμπεριφοράς και της
γνωστικής ψυχολογίας, υιοθετεί τις ακόλουθες θέσεις για τη μάθηση και την ανθρώπινη
συμπεριφορά:
α. Η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν προέρχεται ούτε αποκλειστικά από εσωτερικές ούτε
αποκλειστικά από εξωτερικές επιδράσεις, αλλά είναι αποτέλεσμα συνδυασμού των δύο
αυτών τύπων επιδράσεων (Bandura, A., 1971/1977).
β. Η ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα αποτελεί καθοριστικό στοιχείο της ανθρώπινης
συμπεριφοράς. Ο άνθρωπος αναπαριστά νοητικά τα εξωτερικά συμβάντα με
2
συμβολισμούς και χρησιμοποιεί γλωσσικές και φαντασιακές αναπαραστάσεις ως οδηγούς
της συμπεριφορά του.
γ. Η ανθρώπινη συμπεριφορά ελέγχεται κατά κύριο λόγο από τα προβλεπόμενα
αποτελέσματα της. Ο άνθρωπος δημιουργεί, με βάση προηγούμενες εμπειρίες του,
συγκεκριμένες προσδοκίες από την έκβαση των ενεργειών του και οι προσδοκίες αυτές
ρυθμίζουν αντίστοιχα τη συμπεριφορά του. Για παράδειγμα, όταν βρέχει δεν περιμένουμε
πρώτα να βραχούμε και μετά να χρησιμοποιήσουμε ομπρέλα.
δ. Ουσιαστική συνιστώσα της ανθρώπινης μάθησης αποτελεί η μάθηση με παρατήρηση. Οι
άνθρωποι, σε πάρα πολλές περιπτώσεις, παρατηρούν άμεσα ή έμμεσα (τηλεόραση,
κινηματογράφος, video, βιβλία κλπ) τι κάνουν οι άλλοι και μιμούνται τη συμπεριφορά
τους. Η συμπεριφορά την οποία μιμούνται ή ο φορέας της συμπεριφοράς την οποία
μιμούνται αποτελεί πρότυπο ή μοντέλο συμπεριφοράς. Αυτός ο τύπος μάθησης από
παρατήρηση προτύπων είναι περισσότερο αποτελεσματικός από κάθε άλλο τύπο
μάθησης.
ε. Η παρατήρηση του προτύπου δεν διευκολύνει απλά τη μίμησή του από τον παρατηρητή,
αλλά με μία έννοια προκαλεί διεργασίες ταύτισης του παρατηρητή με το πρότυπο: ο
παρατηρητής προσπαθεί να κάνει αυτό που κάνει ή να γίνει αυτό πού είναι το πρότυπο.
Το πρότυπο μιας μίμησης δεν χρειάζεται απαραίτητα να είναι πραγματικό πρόσωπο.
Μπορεί να είναι φανταστικό, ακόμη και υποθετικό.
στ. Η παρατήρηση ενός προτύπου συντελεί στη μάθηση με ένα διπλό τρόπο:
- Ο παρατηρητής μαθαίνει να κάνει κάτι, μαθαίνει δηλαδή νέες συμπεριφορές τις οποίες
παρατηρεί στο πρότυπο και αναπτύσσει νέες δεξιότητες, και παράλληλα ή ταυτόχρονα
- Ο παρατηρητής μαθαίνει να μην κάνει κάτι, αποφεύγοντας συμπεριφορές τις οποίες δεν
παρατηρεί στο πρότυπο.
ζ. Οι ακόλουθες, αλληλεξαρτώμενες μεταξύ τους, διεργασίες βρίσκονται στη βάση της
μάθησης με παρατήρηση:
- η παρακολούθηση, κατά την οποία το πρότυπο αποσπά την προσοχή του
παρατηρητή,
- η διατήρηση, κατά την οποία ο παρατηρητής συγκρατεί μια συγκεκριμένη
συμπεριφορά του προτύπου με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι δυνατή η ανάκληση της,
- η αναπαραγωγή, κατά την οποία ο παρατηρητής είναι σε θέση να επαναλάβει μια
συγκεκριμένη συμπεριφορά του προτύπου και
- η ενίσχυση, κατά την οποία ο παρατηρητής είναι σε θέση να επαναλάβει μια
συγκεκριμένη συμπεριφορά, παίρνοντας υπόψη του, όμως, τα προβλεπόμενα
αποτελέσματά της.
Η θεωρητική βάση της σύγχρονης μορφής της μικροδιδασκαλίας, έχει εμπλουτιστεί (πέρα
από τις θεωρητικές καταβολές της στις θεωρίες μάθησης της ψυχολογίας της συμπεριφοράς
3
και της γνωστικής ψυχολογίας) με τις θεωρητικές θέσεις του Vygotsky (Vygotsky, L.S., 1977)
για τον πρωτίστως κοινωνικό χαρακτήρα της μάθησης.
Μία από τις βασικές θέσεις της θεωρίας του Vygotsky δέχεται ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν
μέσα από τις εμπειρίες άλλων ανθρώπων, επομένως οι κοινές δραστηριότητες με πιο
έμπειρα άτομα και η μαθητεία αποτελούν ουσιαστικές μαθησιακές δραστηριότητες, στη
διαμόρφωση των οποίων οι κοινωνικές σχέσεις και η κοινωνική αλληλόδραση που
αναπτύσσεται στο πλαίσιό τους παίζουν καθοριστικό ρόλο. Η θέση αυτή προσφέρει μια
ευρύτερη οπτική στη μικροδιδασκαλία ως μαθησιακή δραστηριότητα.
Μια μικροδιδασκαλία περιλαμβάνει, σε γενικές γραμμές την οργάνωση μιας διδακτικής
ενότητας και την παρουσίαση ενός μέρους της σε χρονική διάρκεια 10-20 λεπτών, το οποίο
συνήθως βιντεοσκοπείται, ώστε εκτός από τους «εκπαιδευόμενους» να είναι σε θέση και
αυτός που διδάσκει να δει στην ταινία τον εαυτόν του διδάσκοντα, αμέσως μετά την
πραγματοποίησή της ή αργότερα. Ακολουθούν σχόλια και κρίσεις από τους
«εκπαιδευόμενους» και το σύμβουλο-καθηγητή. Τελικά η βιντεοταινία, σε συνδυασμό με τα
σχόλια και τις κρίσεις βοηθούν αυτόν που δίδαξε να αποκτήσει μια εικόνα του εαυτού του ως
διδάσκοντα και του μαθήματος που οργάνωσε, ώστε να τα βελτιώσει.
Μια μικροδιδασκαλία επιτυγχάνει το βέλτιστο των αποτελεσμάτων της, όταν συνδυάζεται με
την παρακολούθηση και αποτίμηση «πρότυπων» διδασκαλιών καταγραμμένων σε
βιντεοταινίες.
Κάθε μικροδιδασκαλία απαιτεί αναλυτικό και σαφή σχεδιασμό, ο οποίος περιλαμβάνει
απαραίτητα (όπως περιγράφεται σχηματικά στην 3η εργασία):
1. Σαφή διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων της μικροδιδασκαλίας, οι οποίοι πρέπει
να διακρίνονται σε στόχους που επιδιώκουν την απόκτηση γνώσεων, σε στόχους που
επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και σε στόχους που επιδιώκουν την ανάπτυξη
στάσεων. Είναι αυτονόητο, ότι οι στόχοι της μικροδιδασκαλίας
(α) πρέπει να συναρτώνται άμεσα με τους στόχους της διδακτικής ενότητας και
(β) να είναι δυνατή η επίτευξή τους στον περιορισμένο χρόνο της μικροδιδασκαλίας.
2. Κατάλληλη διάρθρωση της διδακτικής ύλης σε θέματα (υποενότητες) σε αντιστοιχία
με το περιεχόμενο του μαθήματος.
3. Επαρκή κατανομή του χρόνου σε αντιστοιχία με το περιεχόμενο κάθε θέματος.
4. Επιλογή των κατάλληλων για κάθε θέμα εκπαιδευτικών τεχνικών και επαρκή
αιτιολόγηση τους.
5. Επιλογή των κατάλληλων για κάθε θέμα εκπαιδευτικών μέσων και επαρκή αιτιολόγηση
τους.
Κατά την εκτέλεση της μικροδιδασκαλίας έχει ιδιαίτερη σημασία:
4
1. η υλοποίηση του σχεδίου της μικροδιδασκαλίας ως προς την διάρθρωση της
διδακτικής ύλης
2. η τήρηση της χρονικής κατανομής των θεμάτων της μικροδιδασκαλίας
3. η εφαρμογή των εκπαιδευτικών τεχνικών
4. η χρησιμοποίηση των εκπαιδευτικών μέσων
5. η παιδαγωγική σχέση και η επικοινωνία που αναπτύσσεται με τους εκπαιδευόμενους
(θετικό κλίμα, ενθάρρυνση, υποκίνηση συμμετοχής, ενίσχυση διαλόγου, κλπ)
Η επιστημονική τεκμηρίωση της μικροδιδασκαλίας, ως μορφής άσκησης στη διδακτική
πράξη, διέτρεξε διάφορα στάδια στα σαράντα περίπου χρόνια της ιστορίας της, με αφετηρία
την πρώτη συστηματοποίησή της στις αρχές της δεκαετίας του 1970 ως σήμερα. Σε κάθε,
όμως, περίπτωση και παρά τα όποια μειονεκτήματα της έχουν κατά καιρούς αποδοθεί
βασική επιδίωξή της υπήρξε ο συνδυασμός της θεωρίας με την πράξη της διδασκαλίας με
στόχο την αποτελεσματική κατάρτιση των εκπαιδευτών.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Allen, D. W. & Ryan, Kevin A, (1969) Microteaching. Addison - Wesley, Reading, Mass.
Bandura, A., (1971/1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,
Cornford, I. R. (1991) Microteaching skill generalization and transfer: Training preservice
teachers in introductory lesson skills. Teaching and Teacher Education, 7, 25-56
Perlberg A (1970) Microteaching: a new procedure to improve teaching and training British
Journal of Educational Technology 1 (1) 35-43.
Vygotsky, L.S., (1977) Νους στην κοινωνία, Gutenberg, Αθήνα.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση Ενηλίκων: Θέματα και Ζητήματα

Του καθηγητή στο ΕΑΠ Αντώνιου Λιοναράκη
Δευτέρα 17 εκεμβρίου 2007 – ΤΕΙ Λαμίας






Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική εξέλιξη και σύγχρονη πραγματικότητα

Πτυχιακή εργασία της κας. Καπαγιάννη Φωτεινής (21/12/2007)

Επιτομή:
Η εκπαίδευση των ενηλίκων αποτελεί ένα πλατύτατο πεδίο, που περιλαμβάνει όλες εκείνες τις δραστηριότητες μέσα από τις οποίες άνθρωποι που θεωρούνται ενήλικες από την κοινωνία τους μαθαίνουν με τρόπο συστηματικό και οργανωμένο. Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό της την παρουσίαση του επιστημονικού πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα, περιγράφοντας τόσο την εξελικτική της πορεία, όσο και την τωρινή της υπόσταση. Αρχικά, παρουσιάζεται η εξέλιξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων από τα τέλη του 1990 (οπότε και αναγνωρίστηκε διεθνώς η σημασία της), έως και σήμερα τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε ελληνικό επίπεδο. Στη συνέχεια, αναλύεται η έννοια και το περιεχόμενο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, καθώς και το θεσμικό πλαίσιο που τη διέπει, ενώ ταυτόχρονα υπογραμμίζεται ο σκοπός και οι αρχές της. Ακολούθως, γίνεται μία αναλυτική περιγραφή των φορέων της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και των προγραμμάτων που αυτοί περιλαμβάνουν. Επιπρόσθετα, εξετάζονται θέματα που αφορούν αποκλειστικά στον ενήλικο εκπαιδευόμενο, δηλαδή απεικονίζονται τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων, οι τρόποι μάθησης που ο καθένας χρησιμοποιεί, καθώς και η μεθοδολογία της διδασκαλίας της Εκπαίδευσης των Ενηλίκων...

Adults’ education covers a very wide field that includes all of these aspects, through which men learn from their society how to leave and behave, in a specific and organized manner. The present study aims to present in more detail the scientific field of “Adult’s Education” in Greece, by describing both its evolutionary progress and its present state. Initially, the progress of “Adult’s Education” from the late 1990s, _when its importance as a scientific field was recognized_, until today is described, both in European and Greek level. The definition and the content of the field of “Adult’s Education”, as well as the laws under which it functions, are analyzed. In addition, the aim and the equities under which adults are educated are underlined and a description of the entities and their programs concerning “Adult’s Education” is given. Finally, all the matters that are related to the educated adults are being examined. This means that a clear image of adult’s characteristics, concerning the way in which they learn, in relation to the methodology of their education, are being presented.

Η πλήρης εργασία βρίσκεται εδώ:
http://hdl.handle.net/123456789/419
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μεθοδολογία Μη Τυπικής Εκπαίδευσης Νέων για την Διαπολιτισμικότητα

Των Παναγιώτα Τσίρτογλου, Φανούριου Δέδεε & Σταύρου Ψαρουδάκη

Υπάρχει μια καλλιέργεια της γνώσης,
αυτή που κατεξοχήν ονομάζουμε καλλιέργεια
και υπάρχει μια καλλιέργεια της κατανόησης
που αποκαλούμε κουλτούρα.
Υπάρχει όμως και
μια καλλιέργεια της ευαισθησίας.’
Φ. Πεσσόα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το περιεχόμενο των εννοιών πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα θα παραμείνει για καιρό αντικείμενο θεωρητικής διαμάχης, κάτι που είναι ανάκλαση της κοινωνικής έντασης με την οποία οι έννοιες είναι φορτισμένες σε επίπεδο καθημερινής συνύπαρξης, δημοσίου λόγου, θεσμικό και εν τέλει πολιτικό. Αυτό οφείλεται στο ότι οι έννοιες περιγράφουν ταυτόχρονα τόσο πτυχές πραγματικότητας των κοινωνιών μας αλλά και της ιδιωτικής μας ύπαρξης, όσο και συλλογικούς και ατομικούς αξιακούς προσανατολισμούς, μάκρο- και μίκρο – κοινωνικούς στόχους. Εγκλωβισμένες στην αμφισημία του να είναι ταυτόχρονα πραγματικότητα και ουτοπία, η πολυπολιτισμικότητα και η διαπολιτισμικότητα μας εισάγουν στο πεδίο αυτό όπου...

η πολιτική και η λήψη αποφάσεων κατεξοχήν αφορούν τις κοινωνίες μας συνολικά και που δεν μπορούν να αφεθούν στην κεντρική κρατική βούληση και τους «από τα πάνω» διοικητικούς σχεδιασμούς.

Εντός του παραπάνω δικτύου σημασιών και πραγματικοτήτων, θα πρέπει να έχουμε κατά νου ότι, επιχειρώντας την υλοποίηση δράσεων με στόχο την διαχείριση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι νέοι στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες μας, όπως βία, επιθετικότητα, σχολική αποτυχία, παραβατικότητα, έλλειψη αυτοεκτίμησης, αυτό στο οποίο συντελούμε, επιτυχημένα ή όχι, είναι η προαγωγή ευρύτερα της συνύπαρξης και της δημιουργικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών. Κάτι που κρίνει την επιτυχία ή όχι αυτού του είδους των εγχειρημάτων είναι αφενός το αν προχωρούν πέρα από τον στατικό ορισμό τόσο των ίδιων των εννοιών της «πολυπολιτισμικότητας» και της «διαπολιτισμικότητας», όπως και των εννοιών που συνδέονται με αυτές, όπως «πολιτισμός», «ρατσισμός», «ξενοφοβία», «πολιτισμική διαφορά», «ταυτότητα», «διάκριση», «ένταξη» κ.α. ˙ αφετέρου το αν προχωρούν σε μια διεξοδική εξέταση της αλληλεξάρτησης των παραπάνω φαινομένων. Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος, αυτό που προτείνεται ως κεντρομόλος δύναμη έλξης και εξισορρόπησης των παραπάνω κοινωνικών συνθηκών είναι η εκπαιδευτική πράξη και μάλιστα στo πλαίσιο της μη-τυπικής εκπαίδευσης.

ΔΙΟΔΟΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ

Μια επιδερμική επαφή με την υφιστάμενη συζήτηση αρκεί για να κάνει φανερό ότι σχετικά με τις κεντρικές έννοιες υπάρχει ένα πλήθος ερμηνειών συχνά αντικρουόμενων ή αντιφατικών[1][6]. Στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πράξης, η εκκίνηση από αυτήν ή την άλλη ερμηνεία, η συμπαράταξη με εκείνη ή την άλλη εννοιολόγηση, προδιαγράφουν τροχιές για την εκπαιδευτική παρέμβαση και πραγματικές συνέπειες για τους συμμετέχοντες. Αυτό που θέλουμε να σκιαγραφήσουμε εδώ, είναι μια προβληματική συντιθέμενη από διάφορες διαστάσεις που τα φαινόμενα της πολυπολιτισμικότητας και της διαπολιτισμικότητας αναδεικνύουν όταν θίγονται σε αναφορά με ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αυτές οι διαστάσεις μπορούν να νοηθούν και ως διαφορετικές αφετηρίες για την εκπαιδευτική πράξη: προσανατολίζονται από διαφορετικές κατανοήσεις και στοχεύουν σε διαφορετικές ποιότητες της διαπολιτισμικότητας.

Μια πρωτόλεια διαπραγμάτευση των διαφορετικών εννοιολογήσεων και των εκπαιδευτικών συνεπειών τους θα μπορούσε να είναι και η ακόλουθη: ασφαλώς το κυρίαρχο πολυπολιτισμικό μοντέλο βασίζεται σε μια οπτική στην οποία «οι πολιτισμικές διαφορές γίνονται αποδεκτές ως απόλυτα και αντικειμενικά κοινωνικά μεγέθη, που προσδιορίζουν ντετερμινιστικά τη συμπεριφορά των ατόμων». Με άλλα λόγια, βλέπει τον πολιτισμό ως μια λίγο πολύ κρυσταλλωμένη ενότητα. Αυτή η θεώρηση συνεπάγεται κατά κανόνα και την ασυμβατότητα, την ασυνέχεια μεταξύ πολιτισμών, και αν ωθηθεί στα άκρα της, οδηγεί στο φαινόμενο ενός νέου ρατσισμού που όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Etienne Balibar «επιχειρηματολογεί όχι με βάση τις βιολογικές διαφορές αλλά με βάση την μη συμβατότητα των διαφορετικών πολιτισμών».

Εκκινώντας από μια στατική, «κλειστή», ουσιοκρατική αντίληψη του πολιτισμού και της κουλτούρας ως κάτι που γεννήθηκε άπαξ και υπάρχει αναλλοίωτο και το οποίο κληροδοτείται και κληρονομείται ως τέτοιο, το μόνο στο οποίο η εκπαιδευτική πράξη μπορεί να στοχεύσει είναι την αύξηση των γνώσεων των φορέων του πολιτισμού – εν προκειμένω, των νεαρών φορέων του – σχετικά με την κληρονομιά τους αυτή. Μια τέτοια αντίληψη καθηλώνει την εκπαιδευτική διαδικασία σε μια απλή κατανομή γνώσεων στους διάφορους «εκπροσώπους» των διάφορων πολιτισμών, όταν δε στοχεύει απλά στην αφομοίωση μέσω της εκπαίδευσης των εκπροσώπων των μειονοτικών ομάδων στον κυρίαρχο πολιτισμό – εφόσον η αλληλεπίδραση είναι εξ ορισμού δίχως νόημα και αδύνατη, και σε κάθε περίπτωση μη επιθυμητή.

Στον αντίποδα αυτής της αντίληψης στέκεται η θεώρηση του πολιτισμού ως δυναμικού πεδίου, μετεξελισσόμενου και ευρισκόμενου σε αλληλεπίδραση με διαφορετικούς κοινωνιακούς ορίζοντες. Δεδομένου ότι οι μετανάστες και οι μειονότητες στις κοινωνίες μας έχουν στοχοθετηθεί ως οι κατ’ εξοχήν φορείς πολιτισμικής διαφορετικότητας, θα πρέπει εξαρχής να τονίσουμε, ακολουθώντας τον Γκόβαρη, ότι, «ο πολιτισμός των μεταναστών δεν εξαντλείται απλά στην αυτονόητη συνέχεια του πολιτισμού της χώρας καταγωγής, δηλαδή σε έναν εθνοτικά διακριτό πολιτισμό, αλλά αντιθέτως αποτελεί όψη και διάσταση του πολιτισμού της χώρας υποδοχής, αφού αντικατοπτρίζει κοινωνικά διαμεσολαβημένες και υποκειμενικά βιωμένες διαδικασίες ένταξης και αποκλεισμού, οι οποίες προσδιορίζουν σε σημαντικό βαθμό την επιλογή περιεχομένων και συμβόλων πολιτισμικού και κοινωνικού προσδιορισμού».

Οι συνέπειες αυτών των παραδοχών, για μια εκπαιδευτική πράξη που θέλει να είναι πραγματικά πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική, τονίζουν ότι αυτή πρέπει να είναι δυναμική και προσγειωμένη στην κοινωνική πραγματικότητα της χώρας υποδοχής. Με άλλα λόγια, η αφετηρία για την εκπαιδευτική πράξη δεν πρέπει να είναι το ερώτημα «σε ποιους πολιτισμούς ανήκετε και ανήκουμε» αλλά «ποιο πολιτισμό δημιουργούμε». Η διαδικασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ικανή να ανιχνεύει τις λεπτές πολιτισμικές ομοιότητες και διαφοροποιήσεις που η συνύπαρξη συνεπάγεται για τους διαφορετικούς συνυπάρχοντες.

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι φορτισμένη λοιπόν με την επιθυμία να «μας μάθει» να συμβιώνουμε με κείνους οι οποίοι, μολονότι διαφορετικοί από μας, ζουν δίπλα μας, ή σχεδόν δίπλα μας, και που παρόλο που κάνουν πράγματα όμοια ή παρόμοια με μας, ανήκουν σε κόσμους διαφορετικούς, με διαφορές που έχουν σημασία. Αν στην παραπάνω πρόταση μπορεί κανείς να διαγνώσει μια αυτοϋπονόμευση, τούτο είναι γιατί θέλουμε κάπως έτσι να δηλώσουμε ότι στην προσέγγιση μας προσπαθούμε να αποφύγουμε μια σειρά φετιχισμούς: το φετιχισμό της διαφορετικότητας, των πολιτισμικών ασυμβατοτήτων, της σύγκρουσης των πολιτισμών, αλλά και το φετιχισμό ενός σεβασμού και μιας ανεκτικοτητας δίχως περιεχόμενο και κατεύθυνση το φετιχισμό τελικά εννοιών οι οποίες τόσο δύσκολα πετυχαίνουν να κινητοποιήσουν τους ανθρώπους στο να αλλάξουν μια πραγματικότητα, η οποία όντως παραμένει από πολλές απόψεις διαβρωμένη από ρατσισμό, ξενοφοβία και φόβο – φόβο της εγγύτητας και της αλλαγής, θα μπορούσαμε να πούμε. Γιατί δυστυχώς η έκταση των φαινομένων και των στάσεων αυτών είναι μεγάλη και η εδραίωσή τους βαθιά, και πλήττει όχι μόνο τα δικαιώματα των ανθρώπων οι οποίοι υφίστανται διάκριση, αλλά και το δημιουργικό δυναμικό των ανθρώπινων σχέσεων και των κοινωνιών μας.

Η Ευρωπαική Ένωση ασχολείται ήδη με τις δυσκολίες των μεταναστών και των μετακινούμενων πληθυσμών από το 1968 με την εισαγωγή και την προαγωγή ρυθμίσεων και πρακτικών οι οποίες αναπτύχθηκαν στο φάσμα της πολυπολιτισμικής και της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 και κατόπιν προοδευτικών μεταρρυθμίσεων όλες οι δραστηριότητες του Συμβουλίου της Ευρώπης εντάσσονται στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής/Εκπαίδευσης ως προτύπου για την εκπαιδευτική διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας και ως συνιστώσας της Ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση[1]. Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγικη/Εκπαίδευση δεν αρκείται πλέον στα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών (σχολική αποτυχία – μέτρα αντισταθμιστικού προσανατολισμού)[2] , αλλά ζητά ιδέες, παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές, για την προώθηση της διαπολιτισμικής γνώσης, τη γνωριμία δηλαδή με τους άλλους πολιτισμούς, την αναγνώριση της αξίας κάθε πολιτισμού και της κουλτούρας του, την αυτογνωσία και τον προβληματισμό πάνω στα ζητήματα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων [3][4]]. Ωστόσο, όπως διαπιστώνουν οι Campani και Gundara (1994) στις ευρωπαικές χώρες δεν υπάρχει ένα ενιαίο μοντέλο Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής/Εκπαίδευσης[1].

Από τα παραπάνω και λαμβάνοντας υπόψη την διαλεκτική σχέση η οποία συνδέει τις πρακτικές μάθησης, αγωγήςκαι εκπαίδευσης με εκείνες της κοινωνικής και πολιτικής παραγωγής και αναπαραγωγής μπορούμε να αντιληφθούμε ότι η λογική της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής/Εκπαίδευσης συνιστά πλέον ιδεολογικό σχήμα το οποίο δύναται να εγκαθιδρύσει ή να μετασχηματίσει θεσμούς και συνειδήσεις. Το σχήμα αυτό αναπαριστούν έννοιες κλειδιά όπως: η ισότητα των ευκαιριών και η αναγνώριση της ετερότητας [5, η αλληλεπίδραση, η αμοιβαιότητα και η αλληλεξάρτηση[6], η αμοιβαία ανοχή, η κατανόηση και η αποδοχή[7], η επικοινωνία, η διαπραγμάτευση και η ανταλλαγή[8], οι οποίες διαγράφουν την τροχιά κινήσεων για την πρόληψη και την καταπολέμηση του ρατσισμού, της ξενοφοβίας και του κοινωνικού αποκλεισμού.

Ο ρατσισμός και η ξενοφοβία και ο κοινωνικός αποκλεισμός εν γένει δεν αναπτύσσονται εν κενώ ούτε φυτρώνουν σε απομονωμένα τόξα της καμπύλης των κοινωνικών πεποιθήσεων. Εγγράφονται πάνω σε κοινωνικές σχέσεις, οι οποίες μπορεί να μη διέπονται εξ ολοκλήρου από ρατσιστικούς τόνους ∙ σε θεσμούς και πρακτικές, που μπορεί να μην ξεκίνησαν ή να μην είναι εξόφθαλμα ρατσιστικοί ∙ εκφέρονται, τέλος, από ανθρώπους, οι οποίοι μπορεί να μην είναι ανέκκλητα ρατσιστές και που δεν χαρακτηρίζονται ως τέτοιοι ούτε από τον εαυτό τους ούτε από τους άλλους. Χωρίς να θέλουμε να σκιαγραφήσουμε την εικόνα μιας κοινωνίας απειλής και τέλματος, θέλουμε να τονίσουμε τη διάχυτη φύση των φαινομένων, και να εξηγήσουμε ότι η επαγρύπνηση και η συνειδητοποίηση, για την ανάπτυξη ενός «ενεργητικού σεβασμού», στα οποία θέλουμε να προσανατολίσουμε την προσέγγισή μας, δε μπορεί να αρκεστεί σε καμία πολιτική ή τυπική ορθότητα, ούτε σε μια στατική ανοχή και κατανόηση, αλλά δείχνει στην κατεύθυνση πρώτ’ απ΄ όλα της δημιουργικής και κριτικής σκέψης.

Στο πλαίσιο αυτό, το εν λόγω εκπαιδευτικό υλικό φιλοδοξεί να αποτελέσει μια παιδαγωγική πρακτική με στόχο την προσέγγιση των νοημάτων τα οποία συνυφαίνουν το παραπάνω πλέγμα εκπαιδευτικών και ψυχοκοινωνικών λογικών. Μεταφράζοντας τις λογικές αυτές σε γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές πράξεις-στόχους – οι οποίες συχνά συνοψίζονται στους όρους της «διαπολιτισμικής ευαισθησίας» και της «διαπολιτισμικής επικοινωνίας» – και αντλώντας από μεθοδολογικό «οπλοστάσιο» της μη τυπικής εκπαίδευσης σκοπεύουμε “…strengthening of competencies of youth in danger, the improvement of their self-image and self-appreciation with the ultimate goal of prevent(ing) social marginalization and combating school drop-out.”

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ/ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ

Μία βασική παιδαγωγική αρχή είναι η τοποθέτηση του καθενός μας στο ρόλο του άλλου και η θέαση του κόσμου από αυτή την οπτική γωνία. Επιδιώκεται, δηλαδή, ο περιορισμός της απολυτότητας της οπτικής γωνίας παρατήρησης – η μονοπολιτισμική εκδοχή των πραγμάτων – και η προαγωγή της αναγνώρισης και της κατανοήσης των ανθρώπων ως άτομα με πολλαπλές ταυτότητες. Δεν αρκεί η αποδοχή της διαφορετικότητας του Άλλου, αλλά απαιτείται και η υπέρβαση της συλλογικής πολιτισμικής ταυτότητας. Απαιτείται, δηλαδή, η ενθάρρυνση των νέων «να κάνουν ένα βήμα έξω» από την προσωπική τους κουλτούρα και να αναγνωρίσουν ότι κανένας πολιτισμός ή άνθρωπος δεν είναι «μόνος» του[9]: Η αλληλεπίδραση και η διαφορετικότητα είναι ο κανόνας [10].

Στο πλαίσιο αυτό στοχεύουμε στην [11][12] :

Γνωριμία με τον Άλλο
Ανάπτυξη της ενσυναίσθησης
Απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης
Αναγνώριση της σημασίας της λεκτικής και μη-λεκτικής επικοινωνίας και της κατασκευής κοινού κώδικα επικοινωνίας
Συνεργασία μεταξύ των διαφορετικών υποκειμένων μιας κοινωνίας.
Επιδιώκουμε, όμως, παράλληλα την αναγνώριση του πλαισίου το οποίο παράγει και συνέχει τις σχέσεις ετερότητας. Η αποπλαισίωση της ετερότητας – ως διυποκειμενικής και ενδουποκειμενικής σχέσης – από το κοινωνικοπολιτικό και ιστορικό της συγκείμενο καθώς και από το αίτημα για κοινωνική δικαιοσύνη και καταπολέμηση της καταπίεσης διαιωνίζει τις συγκρούσεις μεταξύ κατηγοριοποιημένων πολιτισμών [13].

Για το λόγο αυτό δίνουμε έμφαση στην:

Κριτική ενδοσκόπηση πάνω στην οργάνωση/ιεράρχηση των κοινωνιών βασει των διαφορετικών εμπειριών των ομάδων που συμμετέχουν
Χειραφέτηση – να βρίσκει, δηλαδή, κανείς τη φωνή του/της – αναπόσπαστα δεμένη με την δικαιοσύνη και την ισότητα
Ανάδειξη της διαφοράς και στην αξιοποίησή της ως έναυσμα για συζήτηση και για αναζήτηση της ισότητας.
Ανακάλυψη των αμοιβαίων σχέσεων
Από τα παραπάνω μπορούμε να συνάγουμε ότι η συνάντηση με τον «άλλο», τον «ξένο», δεν καταδεικνύει μόνο την «συνάντηση» με την αυτοαποξένωσή μας αλλά και την αδυναμία μας να προβληματιστούμε πάνω στην δομή και το περιεχόμενο της ταυτότητάς μας. Η συνάντηση με τον «άλλο», οφείλει να «ρίξει» τα υποκείμενα έξω από την εξελικτική τους πορεία και να τα εξαναγκάσει σε μία νέα αρχή: μια νέα αρχή θεμελιωμένη στην ενσυναίσθηση, την ενδοσκόπηση και την κριτική, δημιουργική αντιπαράθεση των δυνατοτήτων και των περιορισμών της κάθε θέσης. Τέτοιου είδους κοινωνικές δεξιότητες μπορούν κατά την γνώμη μας να αναπτυχθούν μέσα από την καλλιέργεια της φαντασίας όχι ως εμπόδιο στην νόησης, αλλά ως δομικό στοιχείο της εξέλιξής της, της επινόησης. Η βιβλιογραφία, άλλωστε, καταδεικνύει την σύνδεση της φαντασίας τόσο με την ενσυναίσθηση και την ενδοσκόπηση όσο και με την δημιουργική, κριτική σκέψη.

Πιο συγκεκριμένα, η Αμερικανίδα φιλόσοφος σε θέματα εκπαίδευσης Martha Nussbaum συμπυκνώνοντας τους παραπάνω συλλογισμούς αναφέρεται στην «αφηγηματική φαντασία» – ως μία από τις ικανότητες του πολίτη και την ορίζει ως εξής[11]:

[…] the ability to think what it might be like to be in the shoes of a person different from oneself, to be an intelligent reader of that person’s story, and to understand the emotions and wishes and desires that someone so placed might have.

Αναλύοντας τον ορισμό της «αφηγηματικής φαντασίας» στις συνιστώσες του μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι υπονοεί:

την αναγνώριση της διαφοράς μεταξύ του «εγώ» και του «άλλου»
την τοποθέτηση του «εγώ» στην προοπτική του «άλλου»
την αναγνώριση του «άλλου» ως πλέγμα διαστάσεων, ως ιστορία
την situatedness των συναισθημάτων και των επιθυμιών των ανθρώπων.
Μολονότι ασπαζόμαστε την άποψη ότι αντικρίζοντας κάποιον πλάθω αυτόματα μια ιστορία για λογαριασμό του, η οποία πολύ σπάνια μπορεί να ταυτίζεται με το πραγματικό ιστορικό του [14] θεωρούμε σημαντική την δυναμική ανάπτυξη αυτής της τάσης ως βάση ομαδικής αντιπαράθεσης και αναστοχασμού πάνω στα εξής ερωτήματα: Πόσο απαραίτητη μας είναι αυτή η ιστορία; Σε ποιο βαθμό κρίνουμε «εξ ιδίων» τα αλλότρια; Και σε ποιο βαθμό αναπαράγουμε κοινωνικά δοσμένες ιστορίες-μύθους;

Παράλληλα, δε, στόχος μας είναι να αναδειχτούν μέσω της ομαδικής αντιπαράθεσης και του αναστοχασμού οι αντιφάσεις οι οποίες συνέχουν τις ιστορίες των ανθρώπων, των κοινωνιών, των πολιτισμών. Να καταδειχτεί δηλαδή η διαλεκτική φύση του «εγώ» και του «άλλου» ως ανοιχτών και απρόβλεπτων πεδίων – με δυνατότητες και περιορισμούς – ως collage[i][15]. Με άλλα λόγια, να καταδειχτούν η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση ως διυποκειμενικά χαρακτηριστικά τα οποία δεν αποτελούν παράγωγα μιας ταυτότητας του τύπου «α=α». Αντίθετα, απηχούν το γεγονός ότι η αναγνώριση τόσο του «εγώ» όσο και του «άλλου» προϋποθέτουν την ανοχή των αβεβαιοτήτων και τον αναστοχασμό των αυτονόητων.

Μπορούμε να φανταστούμε ή να κατανοήσουμε πλήρως τον εαυτό μας για να κάνουμε το ίδιο και με τους άλλους – ή το αντίστροφο[14];

Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΜΗ ΤΥΠΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το εκπαιδευτικό υλικό που σχεδιάσαμε ως πρακτική μη τυπικής εκπαίδευσης θεμελιώνεται στην παράδοση της ενεργητικής-βιωματικής μάθησης των John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget και Kolb [16][17][18], της μετασχηματιστικής μάθησης (transformative learning) των Paulo Freire και Jack Mezirow [19][20], της «εγκατεστημένης μάθησης» (situated learning) των Jean Lave, Etienne Wenger και Salomon [21][22], της διαπροσωπικής μάθησης των Meyer, Sullivan και Bowlby[23] [24] και της πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner [25][26].

Κάποιες βασικές κοινές αρχές των παιδαγωγικών αυτών προσεγγίσεων είναι ότι [27]:

• Βασίζονται στην ιδέα ότι ο φυσικός κόσμος θέτει περιορισμούς στη βιωματική εμπειρία του ατόμου, σε αυτά που μπορεί να αποκομίσει και στη γνώση που μπορεί να οικοδομηθεί.

• Αποβλέπουν στην ενεργό, αυτορυθμιζόμενη και αναστοχαστική γνώση.

• Η μάθηση και η γνώση οικοδομούνται μέσα στα πλαίσια της διάδρασης με το κοινωνικό και φυσικό γίγνεσθαι και είναι αποτέλεσμα ενός συνεχούς διαλόγου, διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης.

• Το μανθάνειν δεν είναι αποτέλεσμα της απόκτησης δομών ή μοντέλων κατανόησης του κόσμου μέσα στη σκέψη των μαθητών, αλλά αποτέλεσμα της ενεργού συμμετοχής τους σε περιβάλλοντα-πλαίσια με ήδη υπάρχουσες δομές. Το μανθάνειν αντιμετωπίζεται ως ο κατεξοχήν τρόπος της κοινωνικής συμμετοχής και όχι ως η απόκτηση εξατομικευμένης γνώσης. Η γνώση αντιμετωπίζεται ενεργητικά και το γιγνώσκειν ορίζεται ως η ενεργητική συμμετοχή εντός της κοινότητας, στην οποία ανήκω και συμβάλλω στην συνοικοδόμηση της γνώσης.

• Αν, όμως, η γνώση και η μάθηση είναι αποτέλεσμα συνοικοδόμησης, τότε υπάρχουν πολλαπλοί τρόποι θέασης της αλήθειας και κατανόησης του κόσμου. Άρα, η εκπαίδευση πρέπει να σέβεται την οικοδόμηση διαφορετικών πραγματικοτήτων από τους μαθητές.

• Η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία και προέρχεται, σε μεγάλο βαθμό, από τις καθημερινές μας εμπειρίες.

• Η γνώση οικοδομείται και μεταδίδεται με την βοήθεια εργαλείων και συμβόλων που έχει στη διάθεσή της η κάθε κοινότητα

• Το νόημα και η σημασία του κόσμου για τον άνθρωπο δεν υπάρχουν ανεξάρτητα από την ανθρώπινη σκέψη και την ύπαρξη. Αντιθέτως, οικοδομούνται μέσα από τη συνεχή διάδραση με το φυσικό και κοινωνικό γίγνεσθαι και μέσω μιας συνεχούς ερμηνευτικής διαδικασίας.

Μεταφράζοντας τις αρχές αυτές σε πράξη η πρακτική μας:

Βασίζεται στην ελεύθερη έκφραση των νέων και την ενθαρρύνει.
Αξιοποιεί τα βιώματα των νέων ή/και παράγει νέα με σκοπό την ικανοποίηση των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των επιθυμιών τους, την δημιουργία νέων και την ανάπτυξη ψυχοκοινωνικών ικανοτήτων.
Ενθαρρύνει την γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική δράση του έφηβου αναδεικνύοντας ιδιαίτερα τα συναισθήματα.
Αυξάνει τα κίνητρα των νέων για συμμετοχή παρακάμπτοντας τις αντιστάσεις και επιλύοντας τις – αναγκαίες στην διαδικασία της μάθησης – συγκρούσεις μεταξύ διαλεκτικά αντίθετων τρόπων προσαρμογής στον κόσμο.
Προτρέπει στην έρευνα, την ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουργικότητας και την κριτική σκέψη.
Ενθαρρύνει την αυτοαποκάλυψη και προωθεί την αυτογνωσία των νέων.
Προάγει την αίσθηση της αλληλεξάρησης, της συνεργασίας και της συλλογικότητας.
Χαρακτηρίζεται από ευελιξία και ρευστότητα.
Προάγει την αίσθηση της συνέχειας, της αλληλεπίδρασης και της ιστορικότητας. Για το λόγο αυτό εστιάζει και διευκολύνει την ανάκληση προηγούμενων εμπειριών αναδεικνύοντας την σημασία τους στην αντιμετώπιση και κατανόηση νέων καθώς και την σχέση εσωτερικών-ατομικών παραγόντων και εξωτερικών-περιβαλλοντικών παραγόντων στην διαμόρφωση της εμπειρίας. Επίσης, εστιάζει και στις τρεις διαστάσεις του χρόνου παρελθόν, παρόν και μέλλον ενθαρρύνοντας τους νέους να κάνουν χρήσιμες για αυτούς συνδέσεις μεταξύ αυτών [28][29][30].
Θα μπορούσαμε να φανταστούμε τα επίπεδα της παιδαγωγικής πρακτικής μας σαν ένα τετραώροφο οικοδόμημα. Στον πρώτο όροφο συναντά κανείς την πρόκληση της φαντασίας. Παρέχοντας κατάλληλα ερεθίσματα ζητούμε από τους νέους να φανταστούν τον εαυτό τους, τον άλλο, τον εαυτό τους μαζί με τον άλλο, τη γνώση, την εμπειρία. Ζητούμε, δηλαδή, από τους νέους να καλλιεργήσουν και να εκφράσουν εκείνη την γνωστική τους δεξιότητα, η οποία βάσει των στοιχείων τα οποία υπάρχουν στη μνήμη, στη συνείδηση, δημιουργεί νέες παραστάσεις, νέες εικόνες, νέες μορφές. Στον όροφο αυτό μπορούμε να φανταστούμε είτε την δυσκολία των νέων να ανταποκριθούν σε αυτό το ζητούμενο είτε μια στερεοτυπική «φαντασία» και την ανάλογη πολωμένη της έκφραση. Τα αποτελέσματα αυτά δεν μας εκπλήττουν για λόγους που, δεδομένης της δασκαλοκεντρικής και τυποποιημένης μορφής της εκπαίδευσης και των κοινωνικών διεξόδων, φαίνονται προφανείς. Το μέγεθος της ομάδας και η άνευ όρων αναγνώριση των συντονιστών θεωρούμε ότι μπορούν να συνεισφέρουν σημαντικά στην κατά το δυνατόν ασφαλέστερη έναρξη και εξέλιξη της διαδικασίας αυτής [31][32].

Στον δεύτερο όροφο συναντά κανείς την έκφραση της φαντασίας και την ανταλλαγή συναισθημάτων και απόψεων μεταξύ της ομάδας, με τους εμψυχωτές να λειτουργούν διευκολυντικά, ως κάτοπτρο αντανάκλασης, το οποίο βοηθά το «φως» που εκφράζεται να διατηρηθεί στο πλαίσιο της ομάδας και να αποτελέσει υλικό «διαφώτισης». Τα συναισθήματα και οι απόψεις που εκφράζονται – οι φαντασίες δηλαδή – δεν πέφτουν στο πουθενά. Δεν θα αποτελέσουν ακόμα μία θαμμένη απόπειρα επικοινωνίας που θα ξεχαστεί και θα παγιωθεί. Ο εμψυχωτής παρεμβαίνει με στόχο την συνειδητή-φανερή, πια, διαχείριση του «υλικού» από την ομάδα [33].

Στον τρίτο όροφο, το «φως» του δεύτερου ορόφου αντανακλάται ακόμα. Ο νέος μέσα από την έκφραση και τον διάλογο αυτών των οποίων σκέφτεται, νιώθει, ακούει, βλέπει και διαβάζει, τελικά ξανασκέφτεται τις σκέψεις του, σε συνειδητό ή ασυνείδητο επίπεδο. Η ανάπτυξη των μεταγνωστικών του ικανοτήτων, της σκέψης επί της σκέψης, της κριτικής σκέψης συμβαίνει. Και είναι αυτή η διαδικασία που θεωρούμε εξέχουσας σημασίας όταν θέλουμε να μιλάμε για αντιρατσιστική, διαπολιτισμική παιδαγωγική. Η μάθηση οργανώνεται ως αντιπαράθεση των υποκειμένων όχι μόνο με τον «ξένο» αλλά κυρίως με την «αυτό-αποξένωσή» τους [34][35]

Στον τέταρτο όροφο, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε πια για αλλαγή στην συμπεριφορά, στη στάση. Η αλλαγή, βέβαια, για την οποία μιλάμε εδώ, σε καμία – μα καμία – περίπτωση δεν προϋποθέτει κάποιο ηθικολογικού – ή εξεταστικού – τύπου κριτήριο۬. Ασπαζόμαστε την άποψη ότι η συμπεριφορά, η στάση – εσωτερική και εξωτερική – είναι απόρροια συνειδητής και ασυνείδητης, διυποκειμενικά διαμεσολαβημενης γνώσης και κοινωνικά (προσδι)ορισμένων συνθηκών. Και σε αντίθεση με την έμφαση των καιρών μας στην πρόβλεψη και τον έλεγχο εμείς εστιάζουμε στην προαγωγή του πειραματισμού και της εξερεύνησης – σε αυτό, δηλαδή, που ο J.Dewey αποκαλεί «ευέλικτη σκοπιμότητα». Στο πλαίσιο αυτό, η αλλαγή στην συμπεριφορά για την οποία μιλάμε συνάδει με την αρχή της «ηθικής αυτονομίας»[31] και απηχεί την ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού του ανθρώπου.

Για την κινητοποίηση της διαδικασίας που μόλις περιγράψαμε, αλλά και μέσω της διαδικασίας αυτής επιδιώκουμε την ενεργό συμμετοχή των νέων, την συζήτηση και την αντιπαράθεση απόψεων, την έρευνα, την κριτική επεξεργασία και τη δράση. Για το λόγο αυτό επιλέγουμε την χρήση παιδαγωγικών δραστηριοτήτων – αυτόνομων ή συνδυασμένων – σε συνδυασμό με διευκρινιστικές διαδικασίες όπως η συζήτηση, η οποία προβάλλεται ως κυρίαρχη μέθοδος στην πραγματοποίηση ομάδων για έφηβους/ες [36][37][38]. Το γεγονός αυτό συνδέεται τόσο με τις γνωστικές αλλαγές της περιόδου αυτής – όπως η ικανότητα για αναστοχασμό σχετικά με τις πράξεις και τον εαυτό, για εύρεση αιτιακών σχέσεων, για στοχοθεσία, σχεδιασμό και επίλυση προβλημάτων – όσο και με το γεγονός ότι οι ομάδες συνομήλικων εφήβων εστιάζονται σταδιακά, από το 12ο έτος και μετά, περισσότερο στη συζήτηση παρά στη δραστηριότητα [36][25][37]. Παράλληλα, χρησιμοποιούμε και στηριζόμαστε σε μια σειρά από παιδαγωγικά/εποπτικά μέσα τα οποία να απαντούν στα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες των νέων [39][40].

Τα είδη των δραστηριοτήτων

Παιχνίδια

Τα παιχνίδια είναι δραστηριότητες οι οποίες περιλαμβάνουν αγωνία, έκπληξη, συνεργασία και τύχη. Είναι ομαδικά και δίνουν ευκαιρίες για τη διερεύνηση και διασαφήνιση των προσωπικών θέσεων, πεποιθήσεων, αξιών και συναισθημάτων. Προάγουν τον αυθορμητισμό και ενεργοποιούν τους νέους με άμεσο, προκλητικό αλλά και ασφαλή τρόπο.

Προσομοίωση

Με την συγκεκριμένη δραστηριότητα γίνεται η ανασύσταση μιας κατάστασης η οποία μπορεί να κινείται τόσο στο φανταστικό πεδίο όσο και στο πεδίο της πραγματικότητας. Οι νέοι καλούνται να κατασκευάσουν ένα μοντέλο αναπαράστασης της κατάστασης με στόχο την επίτευξη της ισορροπίας του συστήματος το οποίο προσομοιώνεται ή την επίλυση ενός προβλήματος. Εδώ, η δραστηριότητα της προσομοίωσης είναι κυρίως αφηγηματική και ενσωματώνει στοιχεία από τις δραστηριότητες της αφηγηματικής ανασύνθεσης, του ταξιδιού κατευθυνόμενης φαντασίας, του καταιγισμού ιδεών και του κατευθυνόμενου αυτοσχεδιασμού[29].

Μελέτη περίπτωσης (Case Study)

Αντικείμενο του case study είναι ένα πραγματικό γεγονός ή μία συγκεκριμένη περίπτωση. Αφορμή για την επιλογή του θέματος μπορεί να είναι ένα άρθρο σε μία εφημερίδα, ένα φίλμ, μια ιστορία, μια εικόνα κ.λπ. Ένα case study ξεκινά από μία συγκεκριμένη καταγραφή και στο τέλος η ομάδα καταλήγει σε μία άποψη ή μία σειρά απόψεων οι οποίες γίνονται αποδεκτές από όλους.

Συζήτηση

Η συζήτηση αποτελεί μία μορφή ανταλλαγής απόψεων και ιδεών μεταξύ των συμμετεχόντων κατά την επεξεργασία ενός δοσμένου από τον/ην συντονιστή/στρια θέματος. Η συζήτηση πραγματοποιείται είτε σε μικρές ομάδες των 3-4 ατόμων είτε με την συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Στην πρώτη περίπτωση το άγχος της έκθεσης και ο βαθμός οργάνωσης και καθοδήγησης από τον/ην συντονιστή/στρια μειώνονται, ενισχύεται το αίσθημα ελευθερίας και ανεξαρτησίας και αναπτύσσεται η αυτογνωσία, η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθηση των νέων. Στην δεύτερη η χρήση από τον/ην συντονιστή/στρια ενός συνδυασμού καθοδηγούμενου και ελεύθερου διαλόγου οδηγεί στην διαχείριση και την παιδαγωγική επεξεργασία του άγχους της έκθεσης των απόψεων σε μεγαλύτερο κοινό. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις η συζήτηση διευκολύνει την κατανόηση και την ανάλυση ενός θέματος, προάγει τη συνεργασία μετασχηματίζοντας τις αντιθέσεις σε συμπληρωματικού χαρακτήρα δημιουργικές δυνάμεις, αναπτύσσει την κριτική σκέψη, τις μεταγνωστικές ικανότητες και τις επικοινωνιακές δεξιότητες των νέων εξασκώντας τους στο να ρωτούν, να ακούν και εκφράζουν την απόψεις τους εκθέτοντας τα επιχειρήματά τους.

Ιδιαίτερα, όμως, στην περίπτωση της συζήτησης που συμμετέχει όλη ομάδα για την επίτευξη των παραπάνω σημαντικός καθίσταται ο ρόλος των συντονιστών. Για το λόγο αυτό θεωρούμε απαραίτητο να αναφερθούμε στις δεξιότητες οι οποίες αποτελούν σημαντικά μέσα προαγωγής της εν λόγω παιδαγωγικής δραστηριότητας. Ο/Η συντονιστής/στρια συνιστάται να μπορεί να [23] [25] [41][42][43][44]:

Αισθάνεται άνετα με ό,τι κάνει και να πιστεύει σε αυτό, αναγνωρίζοντας ότι αποτελεί πρότυπο επαφής, επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων και πιστεύοντας στην σπουδαιότητα της ανατροφοδότησης και της ενθάρρυνσης.
Ενθαρρύνει τις σχέσεις και τους δεσμούς με την ομάδα δημιουργώντας συνθήκες συνεργασίας θεμελιωμένες στον αμοιβαίο σεβασμό και την ανταλλαγή εμπειριών και συναισθημάτων.
Ακούει ενεργητικά όσα λέγονται, όσα δεν λέγονται και όσα λέγονται «εκ παραδρομής».
Παρατηρεί με προσοχή τις πτυχές των βιωμάτων που εκφράζονται και της επικοινωνίας που συντελείται σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο.
Κατανοεί το νόημα αυτών που συμβαίνουν χωρίς τάσεις κριτικής προσέχοντας ιδιαίτερα να μην δημιουργήσει συναισθήματα ντροπής ή ενοχής.
Προσέχει την συνειδητή ή ασυνείδητη ώθηση σε στερεοτυπικούς ρόλους.
Εκφράζει την προθυμία του/ης να «έρθει στην θέση του άλλου».
Συμβάλλει στην δημιουργία θετικού κλίματος που θα επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να παίρνουν το ρίσκο της αυτοαποκάλυψης, να εκφράζουν και να διερευνούν ιδέες και συναισθήματα και να βιώνουν την συναισθηματική υποστήριξη.
Παρεμβαίνει υποστηρικτικά με υποδείξεις, συμβουλές, καθησυχασμό, ενθάρρυνση και επαίνους και τονίζοντας τα θετικά γεγονότα κατά την διάρκεια της ομάδας, όπως η φροντίδα, τα θετικά συναισθήματα και τα δυνατά σημεία του κάθε μέλους.
Παρέχει διάφορες πιθανές εξηγήσεις για τις συγκεκριμένες συμπεριφορές και όχι ερμηνείες και να αφήνει τον/ην νέο/α να αποφασίσει εκείνες που του/ης φαίνονται κατάλληλες.
Παρέχει πληροφορίες σχετικά με το πώς οι ιδέες, οι στάσεις και οι συμπεριφορές του κάθε μέλους επηρεάζουν τους άλλους.
Καθοδηγεί την ομάδα ως σύνολο και το κάθε μέλος ξεχωριστά
Χρησιμοποιεί το χιούμορ.
Καταδεικνύει τα κοινά που υπάρχουν στις εμπειρίες, τις έγνοιες, τις ιδέες και τα συναισθήματα των μελών της ομάδας συνδέοντας και συσχετίζοντας.
Επαναδιατυπώνει και επαναπροσανατολίζει στην ομάδα τις ερωτήσεις που απευθύνονται σε εκείνον/η με στόχο να εμπλέξει τα μέλη τα οποία δεν εκφράζονται συχνά.
Διευκρινίζει και να κάνει φανερά τα μηνύματα της ομάδας στο σύνολό της και του κάθε μέλους ξεχωριστά.
Συνοψίζει και να ενθαρρύνει τους νέους να συνοψίζουν όσα έχουν ειπωθεί βοηθώντας τα μέλη να συνθέσουν όσα άκουσαν.
Με την χρήση «παιδαγωγικών-εποπτικών μέσων» μπορούμε να μεταφέρουμε στον χώρο πραγματοποίησης της εκπαιδευτικής πρακτικής γεγονότα, καταστάσεις ή στοιχεία του φυσικού κόσμου, της κοινωνικής πραγματικότητας, της σκέψης και της φαντασίας[45]. Τα εποπτικά μέσα:

Προκαλούν το ενδιαφέρον και την προσοχή των νέων, κεντρίζουν την περιέργειά τους, καλλιεργούν τις αισθήσεις τους και εμπλουτίζουν την εμπειρία τους.
Συμπληρώνουν τα στοιχεία εκείνα που ο προφορικός και ο γραπτός λόγος αδυνατούν να αναδείξουν αισθητοποιώντας τα αφαιρετικά σύμβολα.
Ως «παιδαγωγικά/εποπτικά μέσα» προτείνουμε είδη οπτικοακουστικού λόγου όπως η εικόνα, το βίντεο και η μουσική. Ο οπτικοακουστικός λόγος είναι μορφή αναπαραστατικού λόγου. Συγκροτείται από αναπαραστάσεις εικόνων και ήχων που αναφέρονται σε πραγματικές εικόνες και ήχους που βιώνει το άτομο. Όταν ο/η νέος/α εκτίθεται στον οπτικοακουστικό λόγο καλείται να αναγνωρίσει, να αποκωδικοποιήσει τις εικόνες που βλέπει και τους ήχους που ακούει. Για να πραγματοποιήσει αυτή την αναγνώριση, ανακαλεί την ώρα της θέασης ή της ακοής την προσωπική του εμπειρία. Επιχειρεί να ταυτοποιήσει τις εικόνες που βλέπει και τους ήχους που ακούει με αντίστοιχες που έχει καταγράψει μέχρι τότε στην εμπειρία του. Μετά την πρωτογενή αυτή αναγνώριση, ο/η νέος/α προχωράει στην σημασιολογική ανάγνωση αυτών που βλέπει και ακούει. Μέσω δε αυτής της σημασιολογικής ανάγνωσης, νοηματοδοτεί το περιεχόμενο του οπτικοακουστικού λόγου ενώπιον του οποίου έχει εκτεθεί [46][50][51][53].

Μέσα, όπως το βίντεο, η εικόνα και ο ήχος[47][48][49]:

Συνδέονται άμεσα με τα ενδιαφέροντα και την εμπειρία των νέων.
Διεγείρουν το γνωστικό ενδιαφέρον των νέων διεγείροντας την φαντασία τους.
Προάγουν την διαδικασία της έκφρασης και της ενόρασης.
Μας δίνουν τη δυνατότητα να «δουλέψουμε» την σύνδεση ή την σύγκρουση του προσωπικού βιώματος με κοινωνικές και άλλες αναπαραστάσεις, με άμεσο αλλά και ασφαλή για τα υποκείμενα τρόπο. Η δυνατότητα αυτή συνδέεται άμεσα με το δυνατότητα που προσφέρουν στην αποδυνάμωση των αντιστάσεων και των αμυντικών μηχανισμών διαμέσου της μεταφορικής λειτουργίας.
Αυξάνουν την «συμμαχία» των νέων με τους συντονιστές παρέχοντας μία προς κοινή αξιοποίηση ιστορία, εμπειρία.
Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι για να λειτουργήσουν τα οπτικοακουστικά μέσα ψυχοεκπαιδευτικά πρέπει να από διευκρινιστικές διαδικασίες όπως η συζήτηση. Ιδιαίτερα για τις movies η επικέντρωση των ερωτήσεων στους χαρακτήρες θεωρείται πιο αποτελεσματική για την επεξεργασία του υλικού [47][49][50].

Εν κατακλείδι, τόσο στη μουσική όσο και στις movies έχει ασκηθεί κριτική αναφορικά με την συμβολή τους στην ανάπτυξη συμπεριφορών όπως η βία. Λογικά, αν μπορούν να κάνουν τέτοιο «κακό», μπορούν επίσης να βοηθήσουν στην προαγωγή θετικών συμπεριφορών [49].

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Κλείνοντας την παρουσίαση της εν λόγω παιδαγωγικής πρακτικής θεωρούμε σημαντικό να συνδέσουμε τις ιδέες τις οποίες εκθέσαμε έως τώρα – πιο άμεσα εδώ – με τον απώτερο στόχο μας:

« …την ενδυνάμωση των νέων καθώς και την βελτίωση της αυτό-εικόνας και της αυτοεκτίμησής τους με σκοπό την πρόληψη του κοινωνικού αποκλεισμού και της σχολικής διαρροής. »

Η παρούσα μεθοδολογία ως πρακτική μη τυπικής εκπαίδευσης σε θέματα διαπολιτισμικότητας συμβάλλει στην προσέγγιση του παραπάνω στόχου μέσα από την ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων οι οποίες συμβάλλουν στην αναγνώριση της αυτοεικόνας και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των νέων. Αυτές οι δεξιότητες είναι:

Αυτογνωσία

Να μπορούν να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους και την επίδραση που έχουν πάνω τους.
Να μαθαίνουν από τις εμπειρίες τους.
Να είναι ανοιχτοί στις απόψεις των άλλων.
Να μπορούν να εκφράσουν απόψεις που δεν είναι δημοφιλείς αναγνωρίζοντας την αξία τους.
Αυτορρύθμιση

Να σκέφτονται με διαύγεια και να παραμένουν συγκεντρωμένοι όταν βρίσκονται σε πιεστικές καταστάσεις.
Να καλλιεργούν σχέσεις εμπιστοσύνης μέσω της αξιοπιστίας και της αυθεντικότητάς τους.
Να αναλαμβάνουν την ευθύνη των πράξεών τους.
Να αντιμετωπίζουν με δημιουργικότητα και ευελιξία τις αλλαγές στην ζωή τους.
Αυτενεργοποίηση

Να ενεργούν ελπίζοντας ότι θα πετύχουν και όχι φοβούμενοι ότι θα αποτύχουν
Να προσπαθούν και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες
Να ψάχνουν πληροφορίες που θα αμβλύνουν τις αμφιβολίες τους και να θέτουν στόχους.
Κοινωνική δεξιότητα

Να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα και την οπτική των άλλων και να δείχνουν ενδιαφέρον για αυτά.
Να ακούνε τους άλλους, να στέλνουν σαφή και ξεκάθαρα μηνύματα και να επιδιώκουν την αμοιβαία κατανόηση.
Να εντοπίζουν πιθανές συγκρούσεις, να φέρνουν τις διαφωνίες και τις αντιθέσεις στην επιφάνεια και να βοηθούν στην επίλυση των προβλημάτων.
Να καλλιεργούν και να διατηρούν σχέσεις βασισμένες στην εμπιστοσύνη, το σεβασμό και την αναγνώριση.
Να μοιράζονται με τους άλλους πληροφορίες, πόρους και σχέδια δημιουργώντας ευκαιρίες συνεργασίας για την επίτευξη κοινών στόχων.
Σύμφωνα με τους Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (2002) η ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων θεωρείται σημαντική για την προαγωγή της σύνδεσης των νέων με φορείς μάθησης και εκπαίδευσης – και ιδιαίτερα με εκείνους των οποίων το έργο επικεντρώνεται στην κατάκτηση ακαδημαϊκών ή επαγγελματικών γνώσεων – η απουσία της οποίας αποτελεί αιτία κοινωνικού αποκλεισμού. Στο ίδιο πλαίσιο ο Αθανάσιος Μαρβάκης [52] επισημαίνει ότι οι ειδικές ευκαιρίες για μάθηση και οι δυνατότητες απαλλαγής από μορφές ετεροκαθορισμού που παρέχονται από τις κοινωνίες μας στους νέους και στις νέες καθιστούν την „νεότητα“ κοινωνικό αγαθό. Αν θέλουμε, λοιπόν, να μιλάμε για άρση του αποκλεισμού και ενίσχυση του θεσμού των Κέντρων Νεότητας δεν θα μπορούσαμε να στοχεύουμε αλλού παρά στην σύνδεση με την μάθηση ως δυνατότητα και ευκαιρία ανάπτυξης του αυτοπροσδιορισμού.



[i] Σύμφωνα με τον Χρήστο Γκόβαρη (2000), «χαρακτηριστικό του collage, ως πολιτισμικής πράξης, είναι η τάση αποδόμησης πολιτισμικών στερεότυπων και η δημιουργική επανασύνδεση πολιτισμικών στοιχείων, που τα «χαρακτηρίζει» μια «δυνητικά αναπόφευκτη» σχέση ετερότητας μεταξύ τους. Αυτή η πράξη τους επιτρέπει την ταυτόχρονη πρόσβαση στους «διαφορετικούς πολιτισμούς» και την συμβολική υπέρβαση των διχοτομικών προτύπων αναπαράστασης της κοινωνικής πραγματικότητας.»

[1] Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλλου Οδ. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική: Εκπαιδευτικές, Διαδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Ατραπός.

[2] Δαμανάκης, Μ.: Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην Ελλάδα. Επιστήμες Αγωγής. τχ 1-3. 2000, σ. 3-23.

[3] Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κων/νος, Γκόβαρης, Χρ. (2004). Εμπειρογνωμοσύνη: Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης – Προκλήσεις και Προοπτικές βελτίωσης. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής.

[4] Νικολάου, Γ., (1999). Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση στο Ελληνικό Σχολείο. Παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση της δράσης των εκπαιδευτικών με στόχο την ομαλή σχολική ένταξη των Μαθητών με Πολιτισμικές Ιδιαιτερότητες. Διδακτορική Διατριβή, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αθηνών.

[5] Γκοβάρης, Χρ. (2002). Η κατανόηση του «ξένου», Προβλήματα και προοπτικές για την διαπολιτισμική αγωγή, στο Καϊλα, Μ., Καλαβάσης, Φ., Πολεμικός, Ν., Μύθοι, μαθηματικά, πολιτισμοί. Αποσιωπημένες σχέσεις στην εκπαίδευση, σ. 411-428.

[6] Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, τόμος Α΄, Αθήνα, σσ. 295-297.

[7] Δαμανάκης, Μ., (1989β). Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Αγωγή. Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 16, Αθήνα, Εκπαιδευτικός Σύνδεσμος, σσ. 75-87.

[8] Boos-Nünning, U. (1997). Ανοιχτά θεωρητικά προβλήματα της διαπολιτισμικής προσέγγισης, στο: Πρακτικά του Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη-Τάσεις και προοπτικές, Ρέθυμνο, Μ. Βάμβουκα – Α. Χουρδάκη (επιμ.), Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σσ. 56-67.

[9] Vogt, K. (2006). Can you measure attitudinal factors in intercultural communication? Tracing the

development of attitudes in e-mail projects. ReCALL 18 (2). pp 153-173. Cambridge University Press.

[10] Γκόβαρης, Χ., (2005). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως αντικείμενο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, στο: Βρατσάλης Κ. Διδακτική εμπειρία και παιδαγωγική θεωρία, Αθήνα, Νήσος.

[11] Arnold, R. Empathic Intelligence: the phenomenon of intersubjective engagement. Faculty of Education. University of Tasmania.

[12] Powell, D. & Sze, F. (2004). Interculturalism: Exploring Critical Issues . Inter-Disciplinary Press. Oxford, United Kingdom

[13] Gorski, C. P. (2007). Good Intentions Are Not Enough: A Decolonizing Intercultural Education.

[14] Παπαγιώργης, Κ. (1996). Τα μυστικά της συμπάθειας. Εκδ.Καστανιώτης, Αθήνα.

[15] Γκόβαρης, Χ., (2000). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αλλοδαποί μαθητές: Παρατηρήσεις για τη δημιουργία μιας σχέσης αντιστοιχίας μεταξύ εκπαιδευτικών στόχων και υποκειμενικών αναγκών μάθησης, στο Σκούρτου, Ε. (2000), Τετράδια Νάξου. Διγλωσσία, σ. 17-34.

[16] Kolb, D. (1984). Experiential learning. New Jersey: Pentice Hall.

[17] Hamilton, F. S. (1980). Experiential learning programs for youth. American Journal of Education, 88 (2), pp. 179-215.

[18] Kolb, Y. A. & Kolb, A. D.( 2008). Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. In: Armstrong, S. J. & Fukami, C. (Eds.) Handbook of Management Learning, Education and Development. London: Sage Publications.

[19] Christopher, S., Dunnagan, T., Duncan, F. S., Paul, L. (2001). Education for self-support: Evaluating outcomes using transformative learning theory. Family Relations. 50(2), pp. 134-142.

[20] Sipos, Y., Battisti, B., Grimm, K. (2008). Achieving transformative sustainability learning: engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education. 9(1), pp. 68-86.

[21] Lave, J., and Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press.

[22] Salomon, G. (Ed.) (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

[23] Shechtman, Z. (2004). Group counselling and psychotherapy with children and adolescents. In J. L. Delucia-Waack, D. A. Gerrity, C. R. Kalodner. M. T. Rina (Eds), Handbook of Group Counselling and Psychotherapy (pp. 429-444). Sage Publications. U.S.A

[24] Fombonne, E. (1998). Interpersonal psychotherapy for adolescent depression. Child Psychology & Psychiatry Review. 3(4), pp. 169-175.

[25] Longo, E. R., (2004). Using experiential exercises in treating adolescents with sexual behavior problems, Sexual Addiction & Compulsivity. 11(4), pp 249 – 263.

[26] Hamilton, F. S. (1980). Experiential learning programs for youth. American Journal of Education, 88 (2), pp. 179-215.

[27]Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ. & Πέτρου, Α. Οι τεχνολογίες του Διαδικτύου και του Παγκόσμιου Ιστού στην Εκπαίδευση. Κεφ. 2. Επιμ. Σ. Ρετάλης. Εκδ. Καστανιώτης.


[28] Πηγιάκη, Π. (1999). Προετοιμασία, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας: Διδαδακτική Μεθοδολογία. Εκδ. Γρηγόρη. Αθήνα.

[29] Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική Μάθηση – Δυνατότητες και Αξιοποίησή της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Νο 6. 145-159.

[30]Jarvis (1999), στα Πρακτικά ημερίδας: «Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» Οργάνωση: Ι.Π.Ο.Δ.Ε. & Αποκεντρωμένο Γραφείο του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. Πάτρα. 2005

[31] Cooke, M. (2006/7). Imagination and Reason in Critical Social Theory. HARC series, Values: Between Ethics and Aesthetics.

[32] Rodari, G. (1985). Γραμματική της φαντασίας. Μεταφρ. Βερτσώνη-Κοκόλη Μ. & Αγγουρίδου- Στρίντζη Λ. Εκδ. Τεκμήριο.

[33] Jeffs, T. & Smith, K. M. Εducating informal educators. The encyclopedia of informal education First published in the informal education archives: February 2002.

[34] Nagata, A. L. (2005b). Promoting self-reflexivity in intercultural education. Journal of Intercultural Communication. No 8. pp 139-167.

[35] Lane, H. Chad. Metacognition and the Development of Intercultural Competence. Institute for Creative Technologies. University of Southern California, USA.

[36] MacLennan, W. B. (1991). Group psychotherapy with girls in early adolescence: then and now. Journal of Child and Adolescent Group Therapy. 1(1), pp. 25-41.

[37] Brown, B. B., (2004). Adolescents’ relationships with peers. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 363-395).Canada: John Wiley & Sons. (2nd ed.)

[38] Shechtman, Z. & Nachshol, R. (1996). A school-based intervention to reduce aggressive behavior in maladiusted adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology. 17,pp. 535-552.

[39] Malberg, T. N. (2008). Refusing to be excluded: finding ways of integrating psychotherapeutic modalities to the emerging needs of a Pupil Referral Unit. Journal of Child Psychotherapy. 34(1). pp. 101-110.

[40] Waaktaar, T., Christie, J. H., Borge, A., Torgersen, Sv. (2004). How can young people’s resilience be enhanced? Experiences from a clinical intervention project. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 9, pp. 167-183.

[41] Schaefer, E. Ch., Johnson, L. Wherry, N. J. (1982). Group therapies for children and youth. Jossey-Bass Publishers. San Francisco.

[42] Stoiber, C. K. & Waas, A. G. (2004). Group and psychoeducational approaches. In R. T. Brown (Eds.), Handbook of pediatric psychology in school settings (pp. 555-579). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

[43] Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (2002). Ανακάλυψη, αυτογνωσία, αυτοκυριαρχία, αυτοεκτίμηση, Συναισθηματική και κοινωνική επιδεξιότητα, Ένα εγχειρίδιο τεχνικών. Εκδ. Πατάκη. Αθήνα.

[44] Moore, H. B. (1994), Person-centered approaches. In Douglas T. Prout & Thompson H. Prout (Eds.). Counseling & psychotherapy with children and adolescents-Theory and practice for school and clinic settings. (2nd ed.). Vermont: CPPC.

[45] Χαραλαμπόπουλος, Β. (1987). Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Διδακτική Μεθοδολογία.. Εκδ. Gutenberg. Αθήνα.

[46] Λυκούδης, Μ. Το video και η οπτική επικοινωνία στην εκπαίδευση. ΠΜΣ «Πολιτική Επιστήμη και Κοινωνιολογία». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

[47] Hebert, T. P., & Neumeister, K. L. (2001). Guided viewing of film: A strategy for counseling gifted teenagers. Journal of Gifted Education, 12(4). pp224–236.


[48] Powell, L. M., Newgent, A. R., Sang, L. M. (2006). Group cinematherapy: Using metaphor to enhance adolescent self-esteem. The Arts in Psychotherapy. No 33. pp. 247–253.

[49] Sharp, C., Smith, V. J., Cole, A. (2002). Cinematherapy: metaphorically promoting therapeutic change. Counselling Psychology Quarterly. 15:3. pp. 269 – 276.

[50] Fock E. Music – Intercultural Communication? Micro Musics, World Music and the Multicultural Discourse. The title Music as Intercultural Communication comes from Eva’s Fock paper at the Intercultural Communication and National Identity Symposium, held in Aalborg December 1996. Here it is combined with elements from a discussion about World Music, which took place during the ‘Teaching World Music’ Symposium in Dartington, May 1997.

[51] Lewalter, D. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals. Learning and Instruction. 13. pp.177–189.


[52] Αθανάσιος Μαρβάκης. Η Νεότητα ως κοινωνικό αγαθό. Στο παρόν κείμενο συντίθενται επιχειρήματα τα οποία παρουσιάστηκαν στην Ημερίδα “Νεολαία και πολιτική” (Αθήνα, Μάιος 1999) της Εταιρείας Πολιτικού Προβληματισμού „Νίκος Πουλαντζάς“ και στην Ημερίδα του ερευνητικού προγράμματος “Ανεργία των νέων – Ανάγκες και κίνητρα για κατάρτιση/επιμόρφωση” του Τμήματος Κοινωνιολογίας του Παν. Κρήτης και του ΙΝ.Ε/ΓΣΕΕ (Αθήνα, Μάιος 2000).

[53] Lowenstein, A. (2005). Shocking Representation: Historical Trauma, National Cinema, and the Modern Horror Film. New York: Columbia University Press.

Πηγή Ανάκτησης:
psychilogos
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η επιχειρηματικότητα στην ελληνική εκπαίδευση

Του Θεμιστοκλή Παπαδημόπουλου στο
ΜΑΘΗΜΑ: ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΙΡΑΙΩΣ, ΤΜΗΜΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ

Επιχειρηματικότητα στην ελληνικη εκπαιδευση


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΡΕΥΝΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Ανακτήθηκε από anadrassi

Ο Συμβουλευτικός Σταθμός Ψυχολογικής Υποστήριξης του Πανεπιστημίου Αιγαίου σε συνεργασία με την
Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος, το
Κέντρο Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων του Πανεπιστημίου Κρήτης και το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης & Αυτοδιοίκησης ανακοινώνει τη διεξαγωγή του Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: Έρευνα, Εκπευδευτική Πολιτική και Πράξη στην Ειδική Αγωγή. Έρευνα, Εκπαιδευτική Πολιτική & Πράξη στην Ειδική Αγωγή», κατά το διάστημα 8-10 Οκτωβρίου 2010 στην Αθήνα (στις εγκαταστάσεις του ΕΚΔΔΑ, Πειραιώς 211, Ταύρος).

Το Πρόγραμμα του Συνεδρίου θα περιλαμβάνει:

Ομιλίες στην ολομέλεια από διακεκριμένους Έλληνες και ξένους επιστήμονες
Προφορικές Ανακοινώσεις στα επιμέρους Συμπόσια που θα δημιουργηθούν ανά θεματική ενότητα
Ανάρτηση poster

Οι θεματικές ενότητες του Συνεδρίου είναι οι εξής:
1. Ζητήματα ειδικής αγωγής στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα
2. Ειδική Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση
3. Συμβουλευτική και Ειδική Αγωγή
4. Σχολική ενσωμάτωση και κοινωνική ένταξη ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία
5. Συνεργασία γενικής και ειδικής αγωγής και υποστηρικτών δομών
6. Μέθοδοι και εργαλεία ανίχνευσης, διάγνωσης και αξιολόγησης
7. Εξατομικευμένα προγράμματα παρέμβασης και μέθοδοι υλοποίησης
8. Εκπαιδευτική και Υποστηρικτική Τεχνολογία
9. Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
10. Νοητική υστέρηση
11. Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή / Αυτισμός Υψηλής Λειτουργικότητας
12. Σύνθετες γνωστικές, κοινωνικές, συναισθηματικές δυσκολίες
13. Ειδική Γλωσσική Διαταραχή
14. Workshop Νέων Επιστημόνων (Υπ. Διδάκτορες-Νέοι Διδάκτορες)

Ημερομηνία : 8 - 10 Οκτωβρίου 2010
Τόπος : Εγκαταστάσεις ΕΚΔΔΑ, Πειραιώς 211, Ταύρος
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Experiential learning

Ανακτήθηκε από businessballs

Experiential learning is also referred to to as experiential teaching, or experiential training and development, or experiential activities, and other variations of these terms.

However the word learning is significant, since it emphasises the learner's perspective, which is crucial to the experiential learning concept.

Conversely, the words training and teaching significantly reflect the teacher or training perspective (on behalf of the teaching or training organisation - e.g., a school or employer).

Experiential learning is therefore the most meaningful name for this concept.

The word experiential essentially means that learning and development are achieved through personally determined experience and involvement, rather than on received teaching or training, typically in group, by observation, listening, study of theory or hypothesis, or some other transfer of skills or knowledge...

The expression 'hands-on' is commonly used to describe types of learning and teaching which are to a lesser or greater extent forms of experiential learning.

The expression 'chalk-and-talk' (the teacher writes on a board and speaks while learners listen and look and try to absorb facts) refers to a style of teaching or training which contains no experiential learning aspect whatsoever.

We might also regard experiential learning as growing a person from the inside, whereas conventional teaching and training is the transfer of capability into a person from the outside.

Experiential learning is determined and controlled by the individual for the purpose of achieving personal development and growth, whereas conventional training and teaching tend to be designed and delivered by an organisation for the purpose of developing the capabilities (usually knowledge and/or skills) of a group of people, necessary to meet organisational needs or to achieve a known measurable standard or qualification.

There is a place for many types of learning and teaching/training, and specifically these two types:

conventional prescribed teaching/training - the transfer of pre-determined knowledge/skills - 'from the outside, usually for an external purpose'.
experiential learning - development of people as individuals - 'from the inside, usually for an internal purpose'.
People need certain prescribed skills and knowledge for their education and their work. But they also need to be helped to develop as individuals too, which interestingly also carries many benefits for external purposes.

in work and society most problems stem from people feeling unhappy or being unfulfilled. Conventional skills/knowledge transfer training/teaching does little to counter these effects. Individual growth - via experiential learning - most certainly offers ways to address personal feelings of confidence, fulfilment, sense of purpose, etc.
In conventional teaching and training the needs of the 'organisation' (which might be an employer or school or college, etc) are the primary driver of the learning content, design, delivery and assessment. In experiential learning the starting point is quite different - the starting point is the person, and the primary driver is to help the individual grow and learn and develop in their own direction and in their own way.

Unfortunately the notion of developing people as individuals is regarded by many employers (and much of the educational establishment) as less efficient and effective than conventional training and teaching.

This is because employers and educational policy-makers tend to see training and teaching in terms of organisational or bureaucratic requirements, or in terms of qualifications and standards, or in terms of short-term costs and efficiencies; and given this basic assumption it's easy to see why so much training and teaching avoids the costs and time in developing individuals, when the priority is so strongly to manage and achieve organisational or systemic requirements.

The benefits however of developing people as individuals (in addition of course to transferring capabilities necessary to pass exams and contribute to organisational activities) are huge. By developing people as individuals - rather than simply transferring arbitrary capabilities - we develop people's confidence, self-esteem, personal strengths, and crucially a rounded sense of purpose and fulfilment which fundamentally improve attitude, life-balance and emotional well-being. These immensely important outcomes are just as important for sustainable productive work and a healthy society as the essential skills and knowledge typically represented in conventional education and work-related training.

Developing people as individuals, which is at the heart of experiential learning, also implicitly enables learning methods to fit each person's own preferred learning styles and natural preferences, because learners are encouraged and helped to learn and develop in their own ways, using methods which they find most comfortable and therefore enjoyable.

When people can be helped to discover that learning and development itself can be fun and emotionally rewarding, then we provide a platform for all sorts of learning and development in the future. Conversely, when we subject people to inappropriate teaching or training, which does not interest them or fit their preferred learning style, we put people off learning and development, sometimes permanently.

Experiential learning, especially used at the beginning of a person's new phase of learning, can help to provide a positive emotional platform which will respond positively and confidently to future learning, even for areas of learning which initially would have been considered uncomfortable or unnecessary.

Experiential learning also brings into play the concept of multiple intelligences - the fact that people should not be limited by the 'three Rs' and a method of teaching based primarily on reading and writing.

Experiential learning is a way to break out of the received conditioned training and teaching practices which so constrain people's development in schools and work.

It does this because it is centred on the individual - not the training or the surrounding system. It works on the basis that people can and should be developed from the inside out, not the other way around. In merely transferring and conveying knowledge to a person we do very little to help them grow as individuals, and when we starve this need most people quickly begin to lose confidence and hopes of becoming someone special in life.

Differences between experiential learning and conventional training and teaching might be represented simply as:

conventional training

experiential learning

training-centred/focused - theoretical learner-centred/focused - really doing it
prescribed fixed design and content flexible open possibilities
for external needs (organisation, exams, etc) for internal growth and discovery
transfers/explains knowledge/skills develops knowledge/skills/emotions via experience
fixed structured delivery/facilitation not delivered, minimal facilitation, unstructured
timebound measurable components (mostly) not timebound, more difficult to measure
suitable for groups and fixed outcomes individually directed, flexible outcomes
examples: powerpoint presentations, chalk-and-talk classes, reading, attending lectures, exam study, observation, planning and hypothesising, theoretical work, unreal role-play. examples: learning a physical activity, games and exercises, drama and role-play which becomes real, actually doing the job or task, 'outward bound' activities, teaching others, hobbies, pastimes, passions.


I am grateful to Martin Thompson of MTA, an expert in the experiential learning field for the following detailed explanation of the concept and its core principles, chiefly as they apply to the facilitation of experiential learning activities and events. The article below is based on an item written in January 2008 by Martin Thompson called 'Experiential Learning in Action: Beyond the Ropes' which was first published in the New Zealand Human Resources Institute Magazine.

While mainly focused on organised experiential activities, games, events and exercises, etc, the principles below can be adapted for other forms of experiential learning and development, for example job secondments and specially delegated projects, for which the techniques below offer an immensely helpful alternative approach compared with conventional methods of task-based review, which tend to ignore many valuable individual learner opportunities and lessons.

The essence of effective experiential learning is that the entire process is centred (centered to USA-English speakers, sorry) on the learner - not the task, not the organisational objective, not the qualification standard, not the group, and certainly not the trainer's or the teacher's personal opinions. In this respect the underpinning philosophy of well executed experiential learning has much in common with the principles of good modern life coaching, and also interestingly in facilitative decision-making methodology, both of which place the other person at the centre of the issue, not the coach, seller, or organisation.



experiential learning activities - concept and principles

The conceptual basis of the process of experiential learning is commonly related to Kolb's Learning Cycle (Kolb and Fry 1975). This model can be developed for experiential learning and summarised in the diagram below.



Diagram adapted from Kolb's learning styles and process theory as it might be applied to experiential learning.



This 'Learning Cycle' provides a helpful simple diagram of the process of experiential learning, which is broadly:

do
review
develop and implement ideas for improvement.
Here follow the principles of experiential learning on greater detail, especially as they relate to organised activities, events and games, etc.



1 - learner is central

The learner is central to the process throughout, the facilitator provides the learner with a service. The principle that the success of the experiential approach to learning depends on the learners is fundamental. Therefore the facilitator must understand that learners can only make best use of their opportunities if they are ready, willing and able to become personally involved in the learning process: learners have to be prepared to actively develop their understanding, critique and evaluate the messages in their context and then work hard to apply appropriate learning.

2 - facilitation must be light and subtle

Principle 2 Individuals can and do learn without facilitation. Learners learn experientially by reflecting on their experiences, developing personal insights and understandings through involvement in intellectual, emotional and physical activity. This can be (and often is) done by an individual without any external help. A facilitator is not a prerequisite. Experiential learning involves people in working things through for themselves and developing their own understanding, so facilitators should always be seeking ways to enable this to happen. Although effective facilitation can add tremendous value, facilitators should remember that inappropriate facilitation can hinder, rather than help learning; they should not instruct, proffer knowledge, proscribe or offer personal wisdom.

3 - find/create experiential learning opportunities

A facilitator should help create learning opportunities and enable others to recognise and make good use of these opportunities. The facilitator can provide help during each element of the learning cycle by creating an appropriate learning environment, providing an activity that will initiate the learning process, creating an atmosphere and framework conducive to constructively critical review, (guiding thinking and challenging to developing understanding) ensuring that any conceptual thinking is progressed to meaningful conclusions and opportunities for improvement identified. Facilitation is a complex and skilled process.

4 - reactions to experiences vary so don't pre-judge

You cannot predict the learning an individual will take from an activity. Because individuals are personally involved in experiential learning individuals can take very different messages from a single event. An obvious example is one where a person fails to listen to another. If they are to learn, both individuals need to understand their part in their failure to communicate, but the causes could be numerous and therefore each persons learning very different. So for example, behaviours seen in an individual who isn't heard could be; doesn't express ideas clearly, doesn't check the 'listener has understood', speaks when the other person isn't ready to listen, doesn't help the listener understand the significance of the information, fails to develop the idea, backs down when challenged, etc. Similarly example reasons why a 'listener' doesn't listen could be; doesn't see the issue as being important, had prejudged the issue, is distracted by personal thoughts, doesn't respect the other person (and or their views). Therefore one event can provide the individuals involved with quite different or even diametrically opposed learning.

5 - single events can enable several different learning effects

There is potential for the learning to be at several levels. In the example used in note 4 above I gave behaviours for not being heard, but reasons for not listening. Typically addressing and developing behavioural change is less challenging than addressing the reasons. Taking the example from above, it can be seen that there is a hierarchy of challenge that the facilitator can encourage the learner to address: realising the need (e.g. I won't be listened to if the other person is speaking) developing the skill (e.g. speaking clearly and concisely) developing the confidence or self esteem (e.g. believing that I and my views are of value) challenging personal attitudes (e.g. questioning personal drivers and belief systems).

6 - build confidence before addressing attitudes and behaviour

Developing basic skills in a supportive environment is relatively simple, changing day to day behaviour is another matter. After having read this note it might be tempting to go straight to the fundamentals and target attitudes first. (If you have a positive attitude and personal confidence it is easier to implement personal change.) However remembering that the learner has to want to learn, it is far safer to build the learners confidence through success with skill development and behavioural change in simple or superficial areas first. When some progress has been made you can consider raising and tackling more fundamental issues like personal confidence and attitudes to others. It's worth being aware however, that a knock on effect of individuals beginning to use new skills and realise their benefits can be a growth in self esteem and personal confidence.

7 - the activity must be real and engaging - not based on artificial impact

A learning activity is a means to an end, not an end in itself. The purpose of an experiential learning activity is to create an opportunity for valuable and memorable personal leaning. The ideal activity will engage, stimulate and challenge with individuals becoming absorbed in the task as themselves. It will not involve role play in a conventional artificial sense. All activities must be designed, managed and facilitated carefully so that the activity has impact, but it isn't so memorable that these 'activity memories' override the impact and memory of the learning. If this happens the lasting memory may be an aspect of the activity, not the learning that was realised.

8 - ensure activities allow adequate and meaningful reviews

An effective activity provides the opportunities for learning with as few distractions as possible. It can be great fun to run 'big activities' (although some people hate them) and there is no doubt that 'ropes' courses (as 'outward bound' activities are referred to in some parts of the world) and outdoor team challenges can generate real learning opportunities, but take care. Besides the risk of big events overpowering their intended lessons, the duration of these activities often means that many learning opportunities are lost; valuable incidents can get forgotten or overlooked or submerged in the complexity of the task. Although less memorable in themselves, running several short activities (10-30 minutes) each followed by its own review will often have far greater long term impact that one big activity.

9 - carefully reviews of activities are crucial

The learning review is a vital stage of every activity. It should be planned as part of the design, not left to chance. Reviews can take many forms but all must engage the learners. The ideal review will involve the learner in personal thought, challenge and discussion before coming to some form of conclusion. It is often useful if a period of individual reflection, guided by open-ended or tick-box questionnaires, is followed by a facilitated discussion. If it is to be of real benefit, the review must be an honest critique of what happened and the contributions of each individual. Real issues should not be swept under the carpet, but equally criticism must be constructive.

10 - accentuate the positives

Concentrate learning and reviews on the positives more than the negatives. It is all too easy to focus on the negatives but this can seriously undermine confidence in the whole idea of learning and development if the negatives are over-emphasised, especially for people who are not especially robust. It's obvious that if something goes wrong, or just doesn't go as well as we hoped, there will be benefit in review and change. It can, however, be equally beneficial to review what's gone well. It's not only motivating to recognise and focus on success, but finding out what caused the success and seeking ways to make greater or wider use of it can reap tangible rewards.

11 - use stimulating questions in reviews, especially for groups discussions

A review discussion is an opportunity for learners, helped by the facilitator, to develop their own understanding and draw their own conclusions. The role of the facilitator is to enable others to learn by drawing out the issues and developing the learning that is relevant to the individuals. The facilitator should ask questions that will stimulate thought about relevant issues and enable the group to use answers given to develop further thought and learning.

12 - resist temptation to give answers - ask questions only

Don't tell people what they should learn. An observer is in a privileged position, often seeing aspects that are not obvious to others. If you observe a point that isn't raised during a review it is legitimate to raise it, but only through questioning. If, despite questioning, individuals don't relate to the point, there is no benefit in pursuing as any 'learning' will not be theirs. A better option is for you to run another activity designed to focus more attention on this specific point. Whatever happens, don't be tempted to provide a 'professional analysis' as this approach takes the ownership of the learning away from the individual.

13 - have faith in people's ability to learn for themselves

Believe in the learners: they can and will make experiential learning opportunities work for them. To be an effective facilitator of experiential learning you have to believe, really believe, in others. You have to believe that they have the potential to make progress and be committed to the fact that your role is to provide opportunities for others to learn and progress.

14 - it's about them not you

Forget your ego. Your success is individuals capitalising on their personal learning. As an effective facilitator you have to be satisfied with the knowledge that you offer and develop opportunities for others to learn, many of which will go unused or undervalued. You have to accept that you are not offering 'tangible and technical' contributions and therefore will not be able to look back and say 'I taught this person x or y'. If you're lucky however, every now and again in the years to come you will hear of some far-reaching consequences that will go way beyond what you might have hoped or imagined.

15 - getting started

Perhaps not surprisingly the best way to start is to experience facilitating - actually have a go at it: experience the process. Find a group of people who are happy to be 'guinea pigs' and just try a simple activity that is tried and tested. Think about the activities you've experienced yourself in the past. Talk to other people. Ask the potential delegates if they have ideas and preferences or recommendations.

You might also want to look at the various experiential learning activities developed by Martin Thompson himself, linked from Martin's biography below.

© Experiential Learning Activities - Concept and Principles, Martin Thompson and MTA, 2008.



martin thompson biography

Martin Thomson studied Experimental Psychology at Cambridge University, where he achieved a BA hons. and MA. He also has a Diploma in Personnel Management and is a Fellow of the Chartered Institute of Personnel and Development. As the founder and CEO of MTA International, Martin has designed and developed practical leadership and teamwork training packages, which are used in over 100 countries and in 1000's of organisations.

Martin Thompson's contribution of the core principles facilitating effective experiential learning is gratefully acknowledged.

For further information about Martin Thompson and MTA's services see the website: mta-international.com.



experiential learning - footnote

The vast majority of teaching and training in education and work continues to be conventional, narrow and highly prescribed - not experiential.

Teaching and training is oriented virtually exclusively to meet external needs, not people's individual needs and potential.

This is largely because in education and work, commonly the needs of the organisations (whether educational government department or employing organisation) are put before the needs of the individual.

To a certain extent experiential learning is counter-intuitive, which fools a lot of supposedly clever people. Administrators and business leaders tend to choose the quickest fix, the shortest path from A to B. "If someone does not possess the skills or knowledge, then give it to them," they say, and try to do. Simple. But not so. This ignores the human and emotional aspects altogether. People are not machines which can be programmed or filled with new skills or knowledge.

People learn and develop in different ways and in different directions, if they can be given the chance. One size does not fit all.

In the UK and especially England we also seem to have some paternalistic culture problems which influence the way that organisations, business, education and government operate. People in authority tend to think they know best what everyone else needs, and this arrogance - combined with obsession for cost savings, measurement and control, and inability to trust others to do a decent job - all tend to create and sustain highly prescriptive organisation-centred and 'sausage-machine' methods for teaching and training people.

Training for work continues to be designed and delivered almost exclusively to meet organisational needs. Teaching in schools, despite society's obvious difficulties and requirement for a more holistic approach to educating and developing young people, remains frustratingly fixated on passing bloody exams and gaining entrance to university, which judging by take-up and drop-out rates manifestly meets the needs of at most about half of all young people.

In work and in mainstream education the 'whole-life' needs of people are effectively ignored. No wonder society is 'broken' and so many people are unhappy.

Properly organised and facilitated experiential learning, along with other similar approaches to developing people as individuals, can help enormously in attaining a much more useful balance in the ways we teach, train, develop and attempt to give to people the skills and emotional well-being we all need for a happy productive life.

Whatever your teaching and training responsibilities, give it a try, and you will see how much more effectively you can begin to address the real personal development needs of people - young or old - and consequently see improvements in confidence, self-esteem, personal responsibility and maturity, etc., which are commonly so elusive when approached through conventional prescriptive teaching and training methods alone.

Again my thanks to Martin Thompson and MTA for the main technical content of this guide to facilitating effective experiential learning activities.

Different types of learning and development are required for different purposes.

Conventional teaching and training are based mainly on knowledge/skills transfer, but this does not address individual growth and potential particularly well.

This is because conventional skills/knowledge transfer usually assumes (wrongly) what the individual needs to learn, and the best way in which they can learn it. In addition, the subject matter tends to be focused on organisational needs, or the need to pass an exam, which are usually a little different (sometimes a lot different) from an individual's natural strengths and preferred personal direction.

Experiential learning is a powerful way to address individual growth and potential, which is commonly a much neglected approach to teaching and developing people of all ages.

Experiential learning is adaptable for individual style, preferences, strengths, direction, etc. As such it is more likely than conventional prescribed training or teaching to produce positive emotional effects, notably confidence, self-esteem, and a sense of personal value and purpose.

People need learning which is adaptable for them as individuals, and also the traditional prescriptive teaching and training focused on external needs, typically of the organisation, or to pass exams or gain qualifications.

It is important to use the best sort of learning and development methods for the given situation.

Only a balance of methods can satisfy organisational and external needs, and also help the individual grow as a confident and contented person.

Organisations and those who formulate educational policies should consider that organisations and societies function better when people are fulfilled and growing according to their natural preferences, far more than they do by being skilled and measured in the extremely narrow competencies that those in authority deem to be vital.

Teaching and training people must focus on individual potential and styles, as well as on the needs of the surrounding system.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκπαιδευτική Εφαρμογή μου στο Scratch

Εκπαιδευτική εφαρμογή που ανέπτυξα στο Scratch για την υλοποίηση των δομών της επιλογής και της επανάληψης, αλλά και για την εκμάθηση βασικών λειτουργιών του scratch όπως η επικοινωνία χρήστη και sprite, εναλλαγή σκηνικών, χρήση ήχων και κινήσεων κ.α.

...

Ο παίκτης προσπαθεί να μαντέψει έναν αριθμό από το 1 μέχρι το 10. Εάν δώσει αριθμό εκτός των ορίων ειδοποιείται με μήνυμα. Εάν το βρει με την πρώτη δέχετα συγχαρητήρια, ενώ αν δεν το βρει με την πρώτη φορά ενημερώνεται μετά από πόσες φορές τα κατάφερε. Στο τέλος το sprite πανηγυρίζει σε άλλο σκηνικό και ρωτάει εάν ο παίκτης θέλει να συνεχίσει να παίζει και πάλι

Η Σελίδα του έργου στο Scratch

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών οργανώνει το Πρόγραμμα Συμπληρωματικής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό αντικείμενο “Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης”.

Σκοπός του προγράμματος «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» είναι να παράσχει τα απαραίτητα εφόδια σε άτομα τα οποία επιθυμούν να:

•ασχοληθούν τη διοίκηση μιας εκπαιδευτικής μονάδας, είτε αυτή ανήκει στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και δευτεροβάθμιας δημόσιας και ιδιωτικής εκπαίδευσης (σχολικές μονάδες και ...

εκπαιδευτήρια), είτε στο χώρο της μεταδευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Πανεπιστήμια, Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης),

• αποκτήσουν γνώσεις και να αναπτύξουν δεξιότητες πάνω οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης,

• κατανοήσουν το θεσμικό πλαίσιο του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος,

• γνωρίσουν τα παιδαγωγικά μοντέλα και τις θεωρίες μάθησης και πως αυτά συνδέονται με την Διοικητική Επιστήμη,

• σχεδιάζουν το πλαίσιο εφαρμογής αρχών διαχείρισης και εφαρμογής ποιότητας σε ένα εκπαιδευτικό οργανισμό της αρμοδιότητας τους.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» αποσκοπεί στην απόκτηση ιδιαίτερα χρήσιμων γνώσεων, ώστε ο εκπαιδευόμενος μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, να μπορεί σε όρους αποτελεσματικότητας να διοικήσει ένα εκπαιδευτικό οργανισμό από την νευραλγική θέση του μάνατζερ - διευθυντή.

Το εκπαιδευτικό αντικείμενο "Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης" περιλαμβάνει τα κάτωθι επτά μαθήματα:
• Ειδικά Θέματα Διδακτικής και Δια Βίου Εκπαίδευσης
• Οργάνωση Νέας Εκπαιδευτικής Μονάδας
• Παιδαγωγικά
• Γενικές Αρχές Διοίκησης
• Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων
• Διαχείριση Ολικής Ποιότητας
• Ειδικές Μελέτες Εκπαιδευτικού Μάνατζμεντ
Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα, τη μεθοδολογία και το κόστος συμμετοχής σε αυτό, μπορείτε να επικοινωνείτε με την Γραμματεία στα κάτωθι στοιχεία επικοινωνίας:
E-mail : elearn-secretariat@elke.uoa.gr
Τηλ : [+30] 210 3689354, 210 3689381
Fax : [+30] 210 3689352
Αίτηση στο πρόγραμμα ηλεκτρονικά μπορείτε να κάνετε στην ακόλουθη διεύθυνση:
http://elearn.elke.uoa.gr/apply/4.1.asp

Ο Οδηγός Σπουδών του προγράμματος σε μορφή pdf βρίσκεται στο συγκεκριμένο link και μπορείτε να τον κάνετε dwonload στον υπολογιστή σας:
http://elearn.elke.uoa.gr/elearn/docs/odigoi_spoudon/26a_organ_dioikhsh_ekpaideushs_1277114820.pdf


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη τη εκπαίδευσης

Των Φωτεινής Παρασκευά και Αικατερίνης Παπαγιάννη
Έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, 2008

Το βιβλίο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...