Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών Πληροφορικής: Δεδομένα για τη σχεδίαση προγραμμάτων επιμόρφωσης

Των Ιωάννας Μπέλλου, Τάσου Λαδιά, Τάσου Α. Μικρόπουλου
Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής Ιωαννίνων – Άρτας
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β’ Αθήνας & Ανατολικής Αττικής
ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Στο 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Κόρινθος, Σεπτέμβριος 2010
(Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ)

Περίληψη
Η παρούσα εργασία μελετά απόψεις καθηγητών Πληροφορικής σχετικά με τη συμμετοχή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης, με στόχο την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Διερευνώνται τα κίνητρα συμμετοχής, το χρονικό προφίλ των σεμιναρίων και τα θέματά τους, καθώς και ορισμένα ποιοτικά κριτήρια, σε δείγμα 178 εκπαιδευτικών (145 από την Αττική και 33 από την Ήπειρο). Τα ευρήματα δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν ένα εθελοντικό μοντέλο διαρκούς επιμόρφωσης, το οποίο να συμπεριλαμβάνει και διαδικασίες αξιολόγησης. Επιθυμούν επιμόρφωση σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα και λογισμικά, αλλά και σε θέματα εκπαιδευτικής μεθοδολογίας και διδακτικής πρακτικής...

Επίσης, αν και επιστήμονες άμεσα συνδεδεμένοι με τις τεχνολογικές εξελίξεις, δεν προτιμούν αμιγείς μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αλλά μικτού τύπου με συνδυασμό φυσικής παρουσίας και εξ αποστάσεως.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικοί πληροφορικής, επαγγελματική ανάπτυξη, επιμόρφωση
Εισαγωγή
«Για την Πληροφορική αξίζει ένα σαφώς καθορισμένο πρόγραμμα προετοιμασίας
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Η πρόταση αποτελεί μέρος τίτλου πρόσφατου
άρθρου, προερχόμενου από μελέτες στο Ισραήλ, που αναδεικνύει την έλλειψη κατάλληλης
προετοιμασίας των εκπαιδευτικών Πληροφορικής και σε άλλες χώρες, καθώς και την
αναγκαιότητα για εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των σπουδών τους και την ουσιαστική
επιμόρφωση και επαγγελματική τους αναβάθμιση (Ragonis et al., 2010). Η προτροπή των
συγγραφέων έχει ιδιαίτερη σημασία για την Ελλάδα, χώρα με παρόμοια πορεία όσον αφορά
στην Πληροφορική στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μία ευρωπαϊκή χώρα, με παρόμοιο
σύστημα με της Ελλάδας όσον αφορά τους καθηγητές Πληροφορικής, είναι η Πολωνία στην
οποία επίσης έχει προκύψει η ανάγκη για επιμόρφωση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών
Πληροφορικής (Kolczyk, 2008).
Οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής έχουν μεγάλη εμπειρία στην ένταξη των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση τόσο ως γνωστικό αντικείμενο
(Information Technology και Computer Science), όσο και ως εργαλείο (Educational
Technology). Η ένωση των εκπαιδευτικών Πληροφορικής (Computer Science Teachers
Association, CSTA), τμήμα της ένωσης Πληροφορικής (Association for Computing
Machinery, ACM) ασχολείται με θέματα εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και παιδαγωγικής
κατάρτισης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής. Τέσσερις διαδοχικές εκδόσεις της CSTA
(2003, 2005, 2008 και 2010) αναφέρονται σε εμπειρικά δεδομένα, διεθνή εμπειρία και
666 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή
αναδεικνύουν την ανάγκη για ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Πληροφορικής
(http://www.csta.acm.org/Communications/sub/Documents.html). Σε πολλές χώρες,
επαγγελματικές ενώσεις, όπως το αμερικάνικο εθνικό συμβούλιο για τη διαπίστευση της
εκπαίδευσης εκπαιδευτικών (National Council for the Accreditation of Teacher Education,
NCATE, www.ncate.org) εδώ και χρόνια αναγνωρίζουν την ανάγκη για την επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών Πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και εκδίδουν
προδιαγραφές για τη διαπίστευση γνώσεων και δεξιοτήτων (Taylor, 1997).
Οι γρήγορες εξελίξεις στον επιστημονικό και τεχνολογικό τομέα της Πληροφορικής, η
παιδαγωγική γνώση και τα θέματα διδακτικής, οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, η
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ, είναι ορισμένα
από τα ζητήματα που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι καθηγητές της Πληροφορικής
(Μπέλλου, Λαδιάς & Μικρόπουλος, 2010). Η σχετικά μικρή βιβλιογραφία, προτείνει την
επιμόρφωση και τη δια βίου μάθηση ως τις κύριες μορφές αντιμετώπισης τέτοιου τύπου
προβλημάτων (Hur & Hara, 2007). Η θεματολογία των προγραμμάτων προετοιμασίας και
επιμόρφωσης που προτείνεται από τους ερευνητές και τους εμπλεκόμενους φορείς αφορά
δύο κατευθύνσεις. Αναφέρεται αφενός στην απόκτηση και επικαιροποίηση γνώσεων και
δεξιοτήτων σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής και αφετέρου στην
οικοδόμηση γνώσης και την εξοικείωση με θέματα παιδαγωγικών και διδακτικής (Μπέλλου
κ.α., 2010; Ragonis et al., 2010; Tucker et al., 2004). Ιδιαίτερη σημασία έχουν προτάσεις που
αναδεικνύουν το σημαντικό ρόλο των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων σε
συνεργασία με τα Τμήματα Πληροφορικής, ήδη εδώ και δέκα χρόνια (Deek & Kimmel,
1999). Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην πρακτική άσκηση των εκπαιδευτικών σε περιβάλλον
πραγματικής τάξης, καθώς και η μεταξύ τους συνεργασία και αλληλεπίδραση (Gal-Ezer,
Hazzan & Ragonis, 2009; Lapidot, 2007; Ni, 2009). Ένα επίσης σημαντικό στοιχείο που
προκύπτει από την παραπάνω βιβλιογραφική επισκόπηση και έχει να κάνει με το
γενικότερο πλαίσιο της επαγγελματικής αναβάθμισης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής
είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί και η ειλικρινής επιθυμία τους για αλλαγή και
βελτίωση της επαγγελματικής τους κατάστασης είναι ο καθοριστικός παράγοντας επιτυχίας
σε οποιοδήποτε πρόγραμμα επιμόρφωσης (Ni, 2009). Επιπλέον, σημαντικά στοιχεία
φαίνεται να αποτελούν οι γνώσεις, οι πεποιθήσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών για
αποτελεσματική επιμόρφωση αλλά και για την ένταξη καινοτομιών στη διδακτική πράξη
(Driel, Beijaard & Verloop, 2001; Μπέλλου κ.α., 2010). Αυτά καταδεικνύουν ένα μοντέλο
προετοιμασίας και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής «από τη βάση προς τα
πάνω» (bottom–up) σε αντίθεση με τα συνηθισμένα μοντέλα επιμόρφωσης, τις προσαρμογές
στα αναλυτικά προγράμματα και τις καινοτόμες δράσεις που «επιβάλλονται άνωθεν».
Σε ελληνικό επίπεδο ελάχιστα είναι τα εμπειρικά δεδομένα σχετικά με θέματα
επιμόρφωσης καθηγητών Πληροφορικής. Οι Παπαδάκης και Αθανασόπουλος (2005)
σημειώνουν ότι μόνο το 25% από 724 καθηγητές θεωρούν ότι έχουν καλή και πολύ καλή
διδακτική επάρκεια, ενώ το 47% λίγο και καθόλου. Επίσης, το 73.5% επιθυμεί από πολύ ως
πάρα πολύ να επιμορφωθεί σε θέματα διδακτικής της Πληροφορικής. Οι Λαδιάς, Μπέλλου
& Γεωργόπουλος (2010) διαπιστώνουν ότι καταγράφεται μια ισχυρή τάση για περαιτέρω
βελτίωση με δεδομένο ότι οι καθηγητές αφενός φαίνονται διατεθειμένοι να θυσιάσουν
τμήμα από τον ελεύθερο χρόνο τους για να συμμετέχουν σε επιμορφωτικές δράσεις και
αφετέρου ότι η μη παροχή οικονομικής αποζημίωσης ή η απαλλαγή από τα διδακτικά
καθήκοντα δεν λειτουργεί ως αντικίνητρο. Με το τέλος του έργου ‘επιμόρφωση
εκπαιδευτικών Πληροφορικής’, που υλοποιήθηκε από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. το 2008 έχουν προκύψει
νέα εμπειρικά δεδομένα, αν και προέρχονται από μικρά δείγματα και δεν γενικεύονται
εύκολα. Οι Καράκιζα και Κωσταλίας (2009) αναδεικνύουν την επιθυμία για ουσιαστική
Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση 667
επιμόρφωση σε θέματα παιδαγωγικών και διδακτικής όπως προκύπτει από 54
επιμορφούμενους στη Δωδεκάνησο. Σύμφωνα με τη Χριστοπούλου (2009), το 60% από 63
επιμορφούμενους στους νομούς Πρέβεζας και Θεσπρωτίας αναφέρει ότι το πρόγραμμα
επιμόρφωσης δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους και χρειάζεται βελτίωση. Οι
Μπέλλου, Λαδιάς και Μικρόπουλος (2010) παρουσιάζουν αντίστοιχα δεδομένα από 82
εκπαιδευτικούς από περιοχές της Αττικής και της Ηπείρου. Οι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να
έχουν μείνει ικανοποιημένοι από τις επιστημονικές γνώσεις, τις τεχνικές δεξιότητες και την
παιδαγωγική κατάρτιση που έλαβαν από το έργο ‘επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Πληροφορικής’. Σχετικά με τον απολογισμό του ίδιου έργου, το μόνο που έχει αναφερθεί
μέχρι τώρα είναι ότι «τα αποτελέσματα χρειάζονται μια συστηματική ανάλυση και
εκτίμηση» (Γρηγοριάδου κ.α., 2010). Τα δεδομένα σε ελληνικό επίπεδο, αν και μη
γενικεύσιμα, δεν φαίνονται αισιόδοξα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της
επιμόρφωσης.
Οι θεωρητικές προσεγγίσεις και τα εμπειρικά δεδομένα της μικρής, όπως επισημαίνεται
και από άλλους ερευνητές βιβλιογραφίας σχετικά με την επαγγελματική αναβάθμιση των
καθηγητών Πληροφορικής (Ni, 2009; Ragonis et al., 2010; Μπέλλου κ.α., 2010),
συνοψίζονται ως εξής:
• Διαπιστώνεται η αναγκαιότητα από τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς Πληροφορικής
και εκφράζεται η επιθυμία τους για επιμόρφωση και επαγγελματική αναβάθμιση.
• Η κύρια θεματολογία της επιμόρφωσης περιλαμβάνει τη γνώση περιεχομένου
(γνωστικό αντικείμενο), την παιδαγωγική γνώση και την παιδαγωγική γνώση
περιεχομένου (διδακτικός μετασχηματισμός).
• Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών παίζουν σημαντικό ρόλο για τη διαμόρφωση
επιμορφωτικών προγραμμάτων και κυρίως για την αξιοποίηση της αποκτηθείσας
γνώσης και εμπειρίας στη διδακτική πράξη.
Φαίνεται ότι η σχεδίαση ενός προγράμματος επιμόρφωσης, σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό
αντικείμενο όπως των εκπαιδευτικών Πληροφορικής, απαιτεί γνώση του αντικειμένου και
των θεωρητικών – παιδαγωγικών προσεγγίσεων σε αυτό, τη διεξαγωγή εμπειρικών μελετών
με την ομάδα – στόχο και κατάλληλα εργαλεία, και την υλοποίηση πιλοτικών
προγραμμάτων επιμόρφωσης. Σε αυτό το πλαίσιο και με στόχο τη διερεύνηση του προφίλ,
των προτιμήσεων και των παραγόντων που αφορούν στην επαγγελματική αναβάθμιση των
εκπαιδευτικών Πληροφορικής, σχεδιάστηκε ένα ερωτηματολόγιο και διεξήχθησαν
εμπειρικές μελέτες με εν ενεργεία εκπαιδευτικούς (Μπέλλου κ.α., 2010).
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση παραγόντων που επηρεάζουν τη
συμμετοχή των καθηγητών Πληροφορικής σε προγράμματα επιμόρφωσης.
Μεθοδολογία
Η παρούσα μελέτη διερευνά τα κίνητρα συμμετοχής εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά
σεμινάρια, το χρονικό προφίλ, τις θεματικές και τα ποιοτικά κριτήρια των σεμιναρίων.
Το δείγμα αποτελείται από 178 εκπαιδευτικούς, 145 από τη Β’ περιφέρεια Αθήνας και την
Ανατολική Αττική και 33 από τους νομούς Ιωαννίνων και Άρτας. Κατάλληλο
ερωτηματολόγιο που σχεδιάσθηκε και αξιοποιήθηκε σε προηγούμενη μελέτη (Μπέλλου κ.α.,
2010) απεστάλη με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σε όλους τους εκπαιδευτικούς και επιστράφηκε
με τον ίδιο τρόπο. Η πρώτη εφαρμογή του ερωτηματολογίου αναδεικνύει το προφίλ των
καθηγητών Πληροφορικής που συμμετείχαν στην έρευνα με στόχο τις επιθυμίες τους για
επιμόρφωση. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (97.2%) είναι από 25 μέχρι 54 ετών, ενώ η
διδακτική τους εμπειρία από 2 μέχρι 20 έτη, στοιχεία δηλωτικά του νεοσύστατου του
668 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή
κλάδου. Το 82.6% έχει λάβει κάποιου τύπου επιμόρφωση, μεταπτυχιακό δίπλωμα
εξειδίκευσης, ή διδακτορικό δίπλωμα. Λίγοι εκπαιδευτικοί (6.8%) έχουν κάποια εξειδίκευση
σε παιδαγωγικά θέματα.
Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης προκύπτουν από 25 ερωτήσεις, που
αναφέρονται σε θέματα σχετικά με τη σχεδίαση ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου. Εκτός από
την πρώτη ερώτηση που αναφέρεται στη θεματική του σεμιναρίου, όλες οι υπόλοιπες είναι
ερωτήσεις κλειστού τύπου.
Αποτελέσματα
Κίνητρα συμμετοχής
Τα οικονομικά κίνητρα για συμμετοχή σε επιμόρφωση θεωρούνται σημαντικός παράγοντας
για όλους τους εμπλεκόμενους. Το 56% των εκπαιδευτικών που απάντησαν σε σχετική
ερώτηση επιθυμεί επιμόρφωση σε εθελοντική βάση. Δεν επιθυμεί την ύπαρξη διδάκτρων,
αλλά ούτε διεκδικεί παροχές όπως οικονομική αποζημίωση ή απαλλαγή από το διδακτικό
έργο. Ένα μεγάλο ποσοστό 41% επιθυμεί τη συμμετοχή του σε επιδοτούμενο σεμινάριο. Το
υπόλοιπο μικρό 3% αποδέχεται τα αυτοχρηματοδοτούμενα σεμινάρια, με την καταβολή
διδάκτρων από τους εκπαιδευόμενους.
Σχετικά με τον τόπο διεξαγωγής της επιμόρφωσης, μόνο το 14% των εκπαιδευτικών δεν
επιθυμεί να μετακινηθεί εκτός του σχολείου του. Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί θεωρούν
εύλογη τη μετακίνησή τους εκτός του σχολείου τους, με το ποσοστό να μειώνεται όσο
απομακρύνεται ο τόπος διεξαγωγής. Έτσι το 41% επιθυμεί επιμόρφωση εντός της
διοικητικής περιφέρειας του Γραφείου που υπάγεται, το 36% εντός της διοικητικής
περιφέρειας της Διεύθυνσης που υπάγεται και το 8% εντός των ορίων του νομού.
Οι εκπαιδευτικοί που προτιμούν προαιρετική τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα
επιμόρφωσης είναι περισσότεροι (57%) από όσους επιθυμούν υποχρεωτική συμμετοχή. Είναι
αξιοσημείωτο ότι οι απόφοιτοι Τμημάτων Πληροφορικής ισοκατανέμονται μεταξύ των δύο
επιλογών, ενώ από τους μη έχοντες βασικό πτυχίο Πληροφορικής αυτοί που προτιμούν την
προαιρετική συμμετοχή είναι διπλάσιοι των υπολοίπων.
Σχετικά με την επαναληπτικότητα των επιμορφωτικών δράσεων, το 55% προτιμά
περιοδικά επαναλαμβανόμενα σεμινάρια, το 35% από δύο μέχρι τέσσερα σεμινάρια
ετησίως, ενώ το υπόλοιπο 10% προτιμά να συμμετέχει σε ένα μόνο πρόγραμμα
επιμόρφωσης. Από τις δηλώσεις της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών διαφαίνεται η ανάγκη
για διαρκή επιμόρφωση. Η τάση αυτή είναι περισσότερο έντονη στους μη έχοντες βασικό
πτυχίο Πληροφορικής, το 3% των οποίων επιθυμεί ένα μόνο σεμινάριο.
Στο «δύσκολο» θέμα τα αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικό
ότι το 60% επιθυμεί κάποιου τύπου αξιολόγηση μετά το τέλος της επιμόρφωσης. Το
μεγαλύτερο ποσοστό (49%) επιθυμεί διαδικασία αξιολόγησης στην οποία συμμετέχουν
εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι, το 13% αξιολόγηση από τους εκπαιδευτές, ενώ ένα 4%
επιθυμεί την αυτοαξιολόγηση. Το 33% προτιμά αξιολόγηση με εργασίες ενώ η αξιολόγηση
με εξέταση εκφράζει μόλις το 1% των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών. Η βεβαίωση
συμμετοχής αποτελεί κίνητρο παρακολούθησης για το 71% των εκπαιδευτικών. Από αυτούς
σχεδόν οι μισοί (47%) επιθυμούν βεβαίωση παρακολούθησης, ενώ ένας στους τέσσερις (24%)
προτιμά βεβαίωση επιτυχούς συμμετοχής η οποία προκύπτει μετά από κάποια μορφή
αξιολόγησης. Το 29% των εκπαιδευτικών δε θεωρεί τη βεβαίωση κίνητρο για
παρακολούθηση, αλλά υπερισχύει το ενδιαφέρον για απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων.
Πιθανό λόγο αποτελεί το γεγονός η θεώρηση ότι τέτοιου τύπου βεβαιώσεις δεν έχουν
βαρύτητα κατά τις διαδικασίες επαγγελματικής εξέλιξης.
Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση 669
Χρονικό προφίλ
Το 52% των εκπαιδευτικών επιλέγει ως περίοδο διεξαγωγής επιμορφωτικών δράσεων την
αρχή του ακαδημαϊκού έτους, θεωρώντας ίσως ότι σε αυτή την περίοδο οι υποχρεώσεις στο
σχολείο είναι σχετικά μικρές. Μόνο το 13% επιθυμεί επιμόρφωση που ξεκινά στην αρχή των
θερινών διακοπών. Οι υπόλοιποι προτιμούν να επιμορφωθούν κατά τη διάρκεια του
σχολικού έτους. Η πλειοψηφία (87%) προτιμά τη διεξαγωγή σεμιναρίων κατά τις εργάσιμες
ημέρες, ενώ οι υπόλοιποι κατά τη διάρκεια αργιών και διακοπών. Αυτό το ποσοστό (13%)
μειώνεται μόλις στο 2% όσον αφορά στους μη έχοντες βασικό πτυχίο Πληροφορικής, τιμή
που μάλλον οφείλεται στη μεγαλύτερη ηλικία αυτών των εκπαιδευτικών.
Όσον αφορά στο ωράριο των συναντήσεων κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων, το 56%
επιλέγει ώρες εκτός ωραρίου διδασκαλίας. Αν και σύμφωνα με την προηγούμενη ερώτηση οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν να θυσιάσουν τις διακοπές και τις αργίες τους
για επιμόρφωση, φαίνεται ότι προτίθενται να διαθέσουν τον ελεύθερο χρόνο τους, εκτός
ωραρίου εργασίας, κατά τις εργάσιμες ημέρες για να παρακολουθήσουν σεμινάρια.
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προτιμούν σεμινάρια μέσης χρονικής διάρκειας (40% από
11 – 20 ώρες, 22.4% από 21 – 35 ώρες). Το 17.6% προτιμά σύντομα σεμινάρια με διάρκεια
από 4 μέχρι 10 ώρες και ένα 12.8% μακροχρόνια, από 36 μέχρι 100 ώρες. Ελάχιστοι είναι οι
εκπαιδευτικοί που επιθυμούν πολύ σύντομα σεμινάρια ενημερωτικού τύπου, ή σεμινάρια
διάρκειας μεγαλύτερης των 100 ωρών. Γενικά επιθυμούν μέσο πλήθος και αριθμό
συναντήσεων, αλλά μικρή σχετικά έκταση της επιμόρφωσης. Φαίνεται ότι προτιμούν να
αφιερώνουν τρεις τουλάχιστον ώρες ανά συνάντηση προκειμένου να ολοκληρωθεί σχετικά
σύντομα το σεμινάριο.
Θεματικές σεμιναρίων
Ενδιαφέρον εύρημα αποτελεί ότι σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί (44%) επιθυμούν
επιμόρφωση σε θέματα σχετικά με την εκπαιδευτική μεθοδολογία και τη διδακτική
πρακτική, αναδεικνύοντας τη σημασία της παιδαγωγικής προσέγγισης των γνωστικών
αντικειμένων που πραγματεύονται στο σχολείο. Το 24% επιθυμεί να επιμορφωθεί σε κάποιο
γνωστικό αντικείμενο, το 19% προτιμά κάποιο συγκεκριμένο λογισμικό, ενώ μόνο το 13%
θέλει την επικαιροποίηση των γνώσεών του σε διάφορα πεδία της Πληροφορικής. Τα
ποσοστά δηλώνουν την ανάγκη δια βίου μάθησης σε έναν απαιτητικό επιστημονικό τομέα,
που συνδέεται άμεσα με τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί
Πληροφορικής ενδιαφέρονται για την επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά στη θεματική
ενός προγράμματος επιμόρφωσης. Τα δεδομένα έχουν προκύψει από την κωδικοποίηση των
απαντήσεων σε ανοικτού τύπου ερώτηση. Οι επιλογές «ανάπτυξη web», «ανάπτυξη
πολυμεσικών εφαρμογών με project» και «Logo & ρομποτική», εξειδικεύουν την επιθυμία
των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση σε θέμα εστιασμένο σε συγκεκριμένο γνωστικό
αντικείμενο ή και λογισμικό και επικαιροποίηση των γνώσεων. Η μικρή σχετικά προτίμηση
(10%) στη διδακτική Πληροφορικής σε σύγκριση με προηγούμενη ερώτηση κατά την οποία
το 44% προτιμά επιμόρφωσή σε θέματα σχετικά με την εκπαιδευτική μεθοδολογία και τη
διδακτική πρακτική, ίσως δείχνει την ανάγκη για διδακτική μεθοδολογία και όχι σε γενικά
θέματα διδακτικής. Ενδέχεται όμως, να μη γίνεται κατανοητό το πεδίο της διδακτικής της
Πληροφορικής από τους ερωτώμενους. Το πολύ μικρό ποσοστό (3%) που συγκεντρώνει η
επιλογή για επιμόρφωση σχετικά με τα πανελληνίως εξεταζόμενα μαθήματα, αναδεικνύει
ότι ο κλάδος αισθάνεται ασφαλής στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Αυτό ίσως οφείλεται στο
670 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή
ότι αυτά τα μαθήματα δεν ανανεώνονται ως προς τη θεματολογία και τη μεθοδολογία τους
και δεν έχουν ακόμα εμφανισθεί κάποια προβλήματα.
Πίνακας 1. Ενδιαφέρον για τη θεματολογία σεμιναρίου επιμόρφωσης
Θεματική Πληροφορικοί Άλλο πτυχίο Ποσοστό (%)
Πανελληνίως εξεταζόμενα μαθήματα 1 2 3
Δίκτυα 4 1 6
Διαχείριση Σχ. Εργαστηρίου 15 5 22
Logo & ρομποτική 8 4 13
Ανάπτυξη πολυμεσικών εφαρμογών με project 8 6 15
Ανάπτυξη web 10 3 14
Διδακτική πληροφορικής 6 3 10
Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης 3 0 3
Τηλεκπαίδευση 6 0 7
Άλλο 4 2 7
Σύνολο 65 26 100
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί προτιμούν σε ποσοστό 68% διασχολικά και όχι ενδοσχολικά
σεμινάρια επιμόρφωσης. Αυτό πιθανά οφείλεται στο μικρό αριθμό εκπαιδευτικών
Πληροφορικής που υπάρχουν σε κάθε σχολική μονάδα (Λαδιάς κ.α., 2010). Επίσης, το 73%
επιθυμεί ενδοκλαδικού τύπου επιμόρφωση. Το υπόλοιπο όμως 27% που επιθυμεί
επιμορφωτικές δράσεις τις οποίες παρακολουθούν εκπαιδευτικοί Πληροφορικής μαζί με
εκπαιδευτικούς και άλλων ειδικοτήτων θεωρείται αξιοσημείωτο, δηλώνοντας την
εξωστρέφεια του κλάδου και την επιθυμία για συνεργασία σε διαθεματικές και
διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Δείχνει επίσης και την επιθυμία των ερωτώμενων να
συνεισφέρουν στο έργο εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων σε θέματα σχετικά με την
παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ (Λαδιάς κ.α., 2010).
Ποιοτικά κριτήρια
Όσον αφορά στο είδος της επιμόρφωσης το 92% των εκπαιδευτικών προτιμούν τη διεξαγωγή
βιωματικού σεμιναρίου σε εργαστήριο Η/Υ. Το αποτέλεσμα είναι αναμενόμενο, αφού
προσεγγίζει την κουλτούρα των μαθημάτων που διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί και την
εργαστηριακή τους φύση.
Σχετικά με τη μορφή διεξαγωγής του σεμιναρίου το 39% των εκπαιδευτικών προτιμά την
παραδοσιακή, με φυσική παρουσία και το 48% τη μικτή, με συνδυασμό φυσικής παρουσίας
και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Πολύ μικρά ποσοστά απαντώνται στην ασύγχρονη (4%) και
σύγχρονη (2%) εξ αποστάσεως επιμόρφωση. Το εναπομείναν 7% δηλώνει ότι επιθυμεί να
επιμορφωθεί σε συνεργατικά εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών, όπως το Second Life.
Το τελευταίο στοιχείο δεν μπορεί να ερμηνευθεί, δεδομένου του πολύ νέου τύπου αυτών των
περιβαλλόντων. Το αποτέλεσμα συμφωνεί με τον αριθμό των εκπαιδευτικών που κάνουν
χρήση αυτής της τεχνολογίας (Μπέλλου κ.α., 2010).
Όσον αφορά στους επιμορφωτές, το 30% των εκπαιδευτικών προτιμά ερευνητές
εξειδικευμένους σε συγκεκριμένα αντικείμενα και το 18% συναδέλφους τους, εκπαιδευτικούς
Πληροφορικής. Ένα πολύ μικρό ποσοστό 1.5% προτιμά μέλη ΔΕΠ από την τριτοβάθμια
Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση 671
εκπαίδευση, ενώ σχεδόν οι μισοί προτιμούν επιμορφωτές και από τους τρεις παραπάνω
χώρους.
Συμπεράσματα
Η παρούσα εργασία διερευνά απόψεις καθηγητών Πληροφορικής σχετικά με τη συμμετοχή
τους σε προγράμματα επιμόρφωσης. Συγκεκριμένα μελετήθηκαν κίνητρα συμμετοχής, το
χρονικό προφίλ και οι θεματικές των σεμιναρίων, καθώς και ορισμένα ποιοτικά κριτήρια. Η
μελέτη έγινε σε δείγμα 178 εκπαιδευτικών, 145 από τη Β’ περιφέρεια Αθήνας και την
Ανατολική Αττική και 33 από τους νομούς Ιωαννίνων και Άρτας.
Σχετικά με τα κίνητρα συμμετοχής σε επιμορφωτικές δράσεις, τα ευρήματα δείχνουν ότι
πάνω από τους μισούς εκπαιδευτικούς προτιμούν ένα «εθελοντικό μοντέλο» επιμόρφωσης,
χωρίς την εμπλοκή οικονομικών ζητημάτων από καμία πλευρά, αλλά ούτε και παροχές
άλλου τύπου. Σχεδόν οι μισοί επίσης προτίθενται να μετακινηθούν και να διανύσουν
αρκετή απόσταση μέχρι το κέντρο επιμόρφωσης. Η μεγάλη πλειοψηφία επιθυμεί διαρκή
επιμόρφωση και κάποιου τύπου αξιολόγηση, εύρημα που συμφωνεί με τις προτάσεις σχετικά
με δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης (Guskey, 2000).
Χρονικά οι εκπαιδευτικοί προτιμούν επιμορφωτικά σεμινάρια κατά τη διάρκεια του
σχολικού έτους και εκτός ωραρίου εργασίας τους. Συνάγεται ότι προτιμούν μικρής
διάρκειας σεμινάρια επικεντρωμένα σε συγκεκριμένες θεματικές.
Τα θέματα που φαίνεται να απασχολούν τους καθηγητές Πληροφορικής είναι
συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα και λογισμικά, αλλά και η εκπαιδευτική μεθοδολογία
και η διδακτική πρακτική. Αυτό είναι ίσως μία από τις αιτίες της χαμηλής αξιολόγησης των
ίδιων εκπαιδευτικών του σεμιναρίου των 72 ωρών «επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Πληροφορικής» (Μπέλλου κ.α., 2010). Τα αποτελέσματα συμφωνούν με άλλα αντίστοιχων
μελετών σε διεθνές επίπεδο (Ragonis et al., 2010; Tucker et al., 2004). Ιδιαίτερα ενδιαφέρον
θεωρείται το γεγονός ότι αρκετοί καθηγητές Πληροφορικής επιθυμούν να επιμορφωθούν
κατάλληλα και να συνεργαστούν με εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων, κάτι που αποτελεί
έναν από τους παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή τους σε ένα επιμορφωτικό
σεμινάριο (Μπέλλου κ.α., 2010; Λαδιάς κ.α., 2010).
Οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής προτιμούν σε ίσα περίπου ποσοστά επιμόρφωση με
φυσική παρουσία και μεθόδους εξ αποστάσεως. Φαίνεται ότι, αν και εξοικειωμένοι με τη νέα
τεχνολογία, δεν υιοθετούν άκριτα τις εκπαιδευτικές της δυνατότητες αλλά διατηρώντας τα
κλασσικά πρότυπα διδασκαλίας με τα πλεονεκτήματα της φυσικής παρουσίας, προτιμούν
έναν υβριδικό τρόπο μάθησης.
Οι κύριες προτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τους επιμορφωτές τους είναι οι
ειδικευμένοι ερευνητές και οι συνάδελφοι τους. Ίσως ο συνδυασμός εκπαιδευτικών της
δευτεροβάθμιας που είναι ταυτόχρονα εξειδικευμένοι ερευνητές στο συγκεκριμένο
επιστημονικό πεδίο παράλληλα με διδάσκοντες της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αποτελεί τη
βέλτιστη πρόταση για το προφίλ του εκπαιδευτή.
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας δεν είναι εύκολα γενικεύσιμα. Είναι όμως
ενδεικτικά της κατάστασης και μπορούν να αξιοποιηθούν σε περαιτέρω μελέτες, με τελικό
στόχο τη σχεδίαση και υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ουσιαστική
επαγγελματική ανάπτυξη των καθηγητών Πληροφορικής.
Αναφορές
Deek, F. P. & Kimmel, H. (1999). Status of computer science education in secondary schools: One state's
perspective. Computer Science Education, 9(2), 89-113.
672 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή
Driel, J. H. v., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science
education: The role of teachers' practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2). 137-
158.
Gal-Ezer, J., Hazzan, O., & Ragonis, N. (2009). Preparation of high school computer science teachers:
The Israeli perspective. ACM SIGCSE Bulletin, 41(1), 269-270.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Hur, J. W., & Hara, N. (2007). Factors cultivating sustainable online communities for K-12 teacher
professional development. Journal of Educational Computing Research, 36(3), 245-268.
Kolczyk, E. (2008). Algorithm–fundamental concept in preparing informatics teachers. In R. T.
Mittermeir & M. M. Sysło (eds.), 3rd International Conference Informatics in Secondary Schools: Evolution
and Perspectives (pp. 265–271), Berlin: Springer-Verlag.
Lapidot, T. (2007). Supporting the growth of CS leading teachers. ACM SIGCSE Bulletin, 39(3), 327-327.
Ni, L. (2009). What makes CS teachers change?: factors influencing CS teachers' adoption of curriculum
innovations. ACM SIGCSE Bulletin, 41(1), 544-548.
Ragonis, Ν., Hazzan, Ο., & Gal-Ezer, J. (2010). A survey of computer science teacher preparation
programs in Israel tells us: Computer science deserves a designated high school teacher preparation!
In G. Lewandowski, S. Wolfman, T. J. Cortina, E. L. Walker & D. R. Musicant (eds.), Proceedings of the
41st ACM technical symposium on Computer Science Education (pp. 401-405), NY: ACM.
Taylor, H. G. (1997). The evolution of standards for accrediting computer science teacher preparation
programs. ACM SIGCSE Bulletin, 29(1), 67-71.
Tucker, A., Deek, F., Jones, J., McCowan, D., Stephenson, C., & Verno, A. (2004). A model curriculum
for K-12 computer science. The ACM K-12 Education Task Force. Retrieved 16 April 2010 from
http://www.csta.acm.org/Curriculum/sub/ACMK12CSModel.html
Γρηγοριάδου, Μ., Δαγδιλέλης, Β., Ζαγούρας, Χ., Κόμης, Β., & Τζιμογιάννης, Α. (2010). Επιμόρφωση
εκπαιδευτικών Πληροφορικής: ποια είναι τα επόμενα βήματα; Στο Μ. Γρηγοριάδου, Α. Γόγουλου &
Ε. Γουλή (επιμ.), Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘Διδακτική της Πληροφορικής’ (σ. 458-459). Αθήνα:
ΕΚΠΑ.
Καράκιζα Τ., & Κωσταλίας, Κ. (2009). Αξιολόγηση της επιμορφωτικής διαδικασίας των εκπαιδευτικών
ΠΕ19-20 στο πλαίσιο του Υποέργου-1 «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» της Πράξης
«Δράσεις Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» του ΕΠ ΚτΠ στη Δωδεκάνησο. 3η Πανελλήνια
Διημερίδα Καθηγητών Πληροφορικής ‘’Η πληροφορική στην εκπαίδευση: καινοτομία & δημιουργικότητα’’.
Αλεξανδρούπολη, http://pdkap.sch.gr/praktika/ergasies/ pdkap15.pdf
Λαδιάς, Α., Μπέλλου, Ι., & Γεωργόπουλος, Κ. (2010). Το προφίλ του καθηγητή Πληροφορικής: Μία
μελέτη περίπτωσης. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής ‘’Η Πληροφορική στην
εκπαίδευση-ψηφιακό σχολείο’’. Σέρρες.
Μπέλλου, Ι., Λαδιάς, Α., & Μικρόπουλος, Τ. Α. (2010). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Πληροφορικής:
χαρακτηριστικά και προτιμήσεις. Στο Μ. Γρηγοριάδου, Α. Γόγουλου & Ε. Γουλή (επιμ.), Πρακτικά 5ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘’Διδακτική της Πληροφορικής’’ (σ. 437-446), Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Παπαδάκης, Σ., & Αθανασόπουλος, Δ. (2005). Ανάγκες εκπαιδευτικών Πληροφορικής ως προς την
Επιμόρφωσή τους σε θέματα Διδακτικής της Πληροφορικής. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά
3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘’Διδακτική της Πληροφορικής’’ (σ. 61-70). Κόρινθος: Εκδόσεις Νέων
Τεχνολογιών.
Χριστοπούλου, Α. (2009). Οι απόψεις εκπαιδευτικών Πληροφορικής για το Πρόγραμμα Επιμόρφωσης
του ΥΠΕΠΘ. Πρακτικά 3ης Πανελλήνιας Διημερίδας Καθηγητών Πληροφορικής ‘’Η πληροφορική στην
εκπαίδευση: καινοτομία & δημιουργικότητα’’. Αλεξανδρούπολη. Ανακτήθηκε από http://pdkap.sch.gr/
praktika/ergasies/pdkap14.pdf

Πηγή Ανάκτησης:
ΕΤΠΕ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΤΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΕΙΝΑΙ ΠΑΝΤΟΤΕ ΠΑΡΟΝΤΑ

Ανακτήθηκε από ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ

Τα συναισθήματα στη σχολική τάξη είναι πάντοτε παρόντα

Κωνσταντίνος Μ. Κιουρτσής, Βιολόγος, MSc
Επιμορφωτής στο πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου :
Επιμορφωτικά Προγράμματα στη διαχείριση Προβλημάτων στη σχολική τάξη, 2006-07 & 2007-08

Περίληψη

Στην εργασία αυτή, μετά τη βιβλιογραφική επισκόπηση σε θέματα σχετικά με την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως ενηλίκων, παρουσιάζονται οι παράγοντες που ελέγχουν το κλίμα της σχολικής τάξης, με ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο του διδάσκοντος εκπαιδευτικού. Εξετάζονται ζητήματα παιδαγωγικής σχέσης, συναισθηματικής παιδείας και διαχείρισης κρίσεων. Γίνεται επίσης απόπειρα να συσχετιστεί το σχολείο με την εφηβεία και να αναδειχθεί η ανάγκη ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης των μαθητών ως εφήβων και των εκπαιδευτικών ως επαγγελματιών. Εξετάζονται οι παράγοντες που προωθούν την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, παρουσιάζονται περιπτώσεις καλών και αποτελεσματικών πρακτικών στο σχολείο που μπορούν να εφαρμοστούν στη διάρκεια της διδακτικής διαδικασίας και προτείνονται τέσσερις δραστηριότητες βιωματικού χαρακτήρα, στις οποίες αποδίδεται σημασία στη διάσταση της γνώσης του εαυτού και στην ανάπτυξη των ...

οδών επικοινωνίας μέσα στη σχολική τάξη.

Λέξεις-κλειδιά: σχέσεις, επικοινωνία, συναισθήματα,




1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται εμπλουτισμένο το θεωρητικό μέρος του επιμορφωτικού υλικού που χρησιμοποιήθηκε από το συγγραφέα, στο επιμορφωτικό πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για εκπαιδευτικούς Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με τίτλο: «διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης» και συγκεκριμένα για τη θεματική ενότητα «διαχείριση συναισθηματικού τομέα». Στη συνέχεια παρουσιάζεται και ένα τμήμα του πρακτικού μέρους, το οποίο υλοποιήθηκε με δραστηριότητες βιωματικού χαρακτήρα. Αν και στην εργασία, το θεωρητικό και το πρακτικό μέρος διαχωρίζονται μεταξύ τους με σαφήνεια, στη διάρκεια του επιμορφωτικού προγράμματος που υλοποιήθηκε, αυτά ήταν αλληλένδετα και αδιαχώριστα.


2. Η ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


2.1 Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών


Έχει εδραιωθεί πλέον η πεποίθηση ότι ο εκπαιδευτικός δε γεννιέται αλλά γίνεται, μέσω μιας εξελικτικής διαδικασίας, επαγγελματικής και προσωπικής, η οποία περιλαμβάνει τρεις φάσεις: α) τη βιογραφία και τις βασικές σπουδές του εκπαιδευτικού, β) την επαγγελματική κοινωνικοποίησή του μέσα στο σχολείο και στην τάξη και γ) όλες τις δράσεις της συνεχιζόμενης εκπαίδευσής του (Ξωχέλλης, 2005). Μία κατηγορία της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης είναι η επιμόρφωση, η οποία έχει ως σκοπό της να καλύψει τις ευρύτερες ανάγκες βελτίωσης των προσωπικών δεξιοτήτων του (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Έτσι οι γνώσεις που απέκτησε στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να εμπλουτιστούν και να επικαιροποιηθούν, ενώ οι εμπειρικές γνώσεις του να συστηματοποιηθούν και να τεκμηριωθούν (Βεργίδης, 1999).

Oι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται συχνά για την προχειρότητα της επιμόρφωσης σεμιναριακού τύπου που τους προσφέρει συνταγές χωρίς να σχετίζεται με τις απαιτήσεις της επαγγελματικής τους πρακτικής, για τη συμπεριφορά των επιμορφωτών τους που τους αντιμετωπίζουν με τρόπο αντιφατικό προς την ταυτότητά τους ως ενηλίκων και για τον γραφειοκρατικό τρόπο αντίληψης της επιμόρφωσης (Fullan & Hargeaves, 1995). Κι όμως, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αυξήσουν τα επίπεδα των ικανοτήτων τους με τη συμμετοχή τους σε σχετικά επιμορφωτικά προγράμματα, στα οποία όμως θα πρέπει να αναγνωρίζεται ότι οι σκέψεις και οι πράξεις τους δεν λειτουργούν αυτόνομα, αλλά είναι μια αλληλεπίδραση μεταξύ της ιστορίας ζωής τους, της τωρινής φάσης ανάπτυξής τους, του σχολείου και του ευρύτερου κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου στο οποίο εργάζονται (Day, 1999).

Πόσο όμως συνειδητές είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών; Θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι ο βαθμός συνειδητοποίησης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών προκύπτει από τη σύγκριση των πραγματικών αναγκών και της προσωπικής άποψης γι? αυτές. Με βάση αυτήν τη συσχέτιση, οι ανάγκες επιμόρφωσης διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες: Στις συνειδητές και ρητές, στις συνειδητές και μη ρητές και στις λανθάνουσες (Βεργίδης, 1999). Ένας από τους στόχους της επιμόρφωσης είναι, οι συμμετέχοντες να συνειδητοποιήσουν όλες τις ανάγκες τους και να αναζητήσουν τις αιτίες από τις οποίες αυτές προέκυψαν (Κόκκος, 2006).

2.2 Οι εκπαιδευτικοί ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι

Γενικά, ο βαθμός συμμετοχής των εκπαιδευομένων στη μαθησιακή διεργασία επηρεάζεται σημαντικά από το βαθμό ικανοποίησής τους αλλά και από το πλαίσιο αναφοράς της διανοητικής και της συναισθηματικής προσέγγισης που υιοθετείται, η οποία ανοίγει το δρόμο για την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων μεταξύ τους και με το μαθησιακό υλικό (Mezirow, 2000). Ο ρόλος των συναισθημάτων είναι σοβαρός, γιατί μπορούν να προωθήσουν ή να εμποδίσουν τη μαθησιακή διεργασία, οπότε ανάλογα με τις συνθήκες και τις προθέσεις των συμμετεχόντων θα χρειαστεί είτε να ενισχυθούν είτε να παραμεριστούν.

Όλο και πιο συχνά, τα επιμορφωτικά προγράμματα για ενήλικους χρησιμοποιούν την μέθοδο μάθησης σε ομάδες. Οι ομάδες μάθησης είναι κάτι περισσότερο από μια απλή συνάθροιση ατόμων και χαρακτηρίζονται από ιδιότητες, όπως: συλλογική αντίληψη, αλληλεξάρτηση, κοινωνική οργάνωση, αλληλεπίδραση, συνοχή, ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων (Jaques, 2001). Οι ενήλικοι που συμμετέχουν σε μια ομάδα μάθησης έχουν χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν από τους ανήλικους εκπαιδευόμενους, επειδή βρίσκονται σε συνεχιζόμενη διεργασία ανάπτυξης, φέρουν ένα μεγάλο πλούτο εμπειριών, έχουν εδραιωμένες αντιλήψεις και συγκεκριμένα πρότυπα μάθησης (Rogers, 1998). Επομένως, σε μια ομάδα μάθησης ενηλίκων, ο επιμορφωτικός φορέας αλλά και οι επιμορφωτές έχουν την υποχρέωση της επιλογής των κατάλληλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και τεχνικών που ταιριάζουν σε ενήλικους. Οι πιο δημοφιλείς είναι οι τεχνικές της ανακάλυψης (αναπαράσταση, επανενεργοποίηση της μνήμης, καταιγισμός ιδεών, μελέτη περίπτωσης) και οι τεχνικές εφαρμογών (ομάδες εργασίας, ομαδική συζήτηση, παιχνίδι ρόλων, προσομοίωση) (Courau, 2000). Τα κριτήρια με τα οποία επιλέγονται και συνδυάζονται αυτές οι εκπαιδευτικές τεχνικές, εξαρτώνται από τον εκπαιδευτικό σκοπό του προγράμματος, από το περιεχόμενο του μαθησιακού αντικειμένου, από τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των επιμορφουμένων, από τις ικανότητες του επιμορφωτή, από το μαθησιακό κλίμα, από το διαθέσιμο χρόνο και από τους διαθέσιμους πόρους (Βαϊκούση κ.α., 1999).


2.3 Η λειτουργία της ομάδας μάθησης


Ένα μοντέλο εκπαίδευσης που υιοθετείται συχνά είναι η ομαδική και βιωματικού τύπου εκπαίδευση, στην οποία οι συμμετέχοντες αποδίδουν μεγάλη σημασία στη διάσταση της γνώσης του εαυτού, που τη συσχετίζουν με τη διάσταση της ομάδας, επειδή βιώνουν μια παράλληλη διεργασία προς τον εαυτό και προς τον άλλο (Μπακιρτζής, 1998). Στην ομάδα μάθησης ενηλίκων, ο επιμορφωτής αντί για το ρόλο του «εισηγητή-ομιλητή», επιλέγει το ρόλο του «συντονιστή» και γίνεται έτσι ο εγγυητής του πλαισίου ενότητας της ομάδας, διατηρώντας σταθερούς τους προσανατολισμούς της ομάδας προς τους επιμέρους στόχους της, αλλά ευνοώντας ταυτόχρονα και τις συναλλαγές εκείνες που συμβάλλουν στην πραγμάτωση του αντικειμενικού σκοπού του επιμορφωτικού προγράμματος (Banchet & Trognon, 2002). Οι Κόκκος και Λιοναράκης (1998) διαπιστώνουν ότι οι ενήλικοι ως μέλη της ομάδας μάθησης υποβοηθούνται όταν ακολουθούνται κάποιες αρχές όπως: α) οι πρακτικές ασκήσεις και η εμπειρία διασυνδέονται με θεωρητικές αναφορές, β) οι συμμετέχοντες εμπλέκονται ενεργά στη διεργασία της μάθησης συνεργαζόμενοι με όλα τα άλλα μέλη της ομάδας και γ) οι σχέσεις των προσώπων μέσα στην ομάδα βασίζονται στην αμεσότητα, στην ειλικρίνεια, στην επικοινωνία και στη συνεργασία.


3. ΤΟ ΚΛΙΜΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ


3.1 Η παιδαγωγική σχέση


Υπάρχουν ερευνητές που διατυπώνουν τον ισχυρισμό ότι η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο αρνητική όσο την εμφανίζουν κάποια επικριτικά δημοσιεύματα (Hopf & Ξωχέλλης, 2003). Η έρευνα όμως που διεξήχθη από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την μαθητική διαρροή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στο σύνολο των σχολείων της χώρας, απεκάλυψε ότι ένας σημαντικός παράγοντας εγκατάλειψης του σχολείου είναι η αδιαφορία και η άδικη μεταχείριση των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς. Ένα άλλο σημαντικό εύρημα της ίδιας έρευνας είναι η σπουδαιότητα της συμβολής των εκπαιδευτικών όταν αντιμετωπίζουν τα προβλήματα των μαθητών με ευαισθησία (Βρεττάκου & Ρουσέας, 2006). Επίσης, πολλοί εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι η αγάπη για τους μαθητές τους είναι το σπουδαιότερο χαρακτηριστικό της σχέσης τους (Παμουκτσόγλου, 2001). Συνηθισμένη όμως είναι και η εικόνα των «ώριμων» εκπαιδευτικών, οι οποίοι εμφανίζονται επαναπαυμένοι, παθητικοί, χωρίς τις αρχικές φιλοδοξίες τους και οι οποίοι δυσφορούν όταν τους ζητείται να επαναπροσδιορίσουν του ρόλο τους μέσα στο σχολείο (Μουχάγιερ, 1985? Clark, 1995). Ειδικότερα για το Λύκειο, ο Γκότοβος (2003) διαπιστώνει ότι η παιδαγωγική σχέση έχει συρρικνωθεί σε διδακτική σχέση και ότι δεν υπάρχουν πλέον περιθώρια για καμία εξωδιδακτική επικοινωνία εκπαιδευτικών και μαθητών.

Διαπιστώνεται γενικά μια αντίφαση ανάμεσα σε αυτό που υποστηρίζεται για το ρόλο του σχολείου (γυμνασίου και λυκείου) κάτω από ομαλές (επιθυμητές) και κάτω από ιδιαίτερες (ανεπιθύμητες) συνθήκες. Κάτω από ομαλές συνθήκες, ο ρόλος του σχολείου εστιάζεται στην ανάπτυξη του γνωστικού κυρίως μέρους των μαθητών και στην επιτυχή μετάβασή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Όταν όμως οι συνθήκες γίνονται ιδιαίτερες και εμφανίζεται μια πραγματικότητα που περιέχει κούραση, ανταγωνισμό, επιθετικότητα, κοινωνική διαμαρτυρία, άγχος, τότε ο ρόλος του σχολείου εμπλουτίζεται και με θέματα της προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών. Στο μεταξύ όμως, η παραμέληση της παροχής θεμελιωδών προσόντων και εφοδίων στους μαθητές, έχει δώσει για το σχολείο μια εικόνα αποθαρρυντική και έχει συγκεντρώσει ένα μεγάλο δυναμικό απογοήτευσης και ματαίωσης (Γκότοβος, 2002). Το σχολείο προσφέρει στον έφηβο/μαθητή καθημερινές ευκαιρίες συμβίωσης με εκπαιδευτικούς και συνομηλίκους και ασκεί ισχυρή διαμορφωτική επίδραση. Αν και καταγράφονται καθημερινά αδυναμίες, το σχολείο παραμένει ο χώρος στον οποίο ο έφηβος συνειδητοποιεί μέσω της λογικής και του συναισθήματος τόσον τον εαυτό του όσο και τους άλλους (Κοσμόπουλος, 1994).

Από κάποιους παιδαγωγούς σημειώνεται ότι για να αναπτυχθεί στη σχολική τάξη ένα κλίμα που να ευνοεί τη μάθηση, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναπτυχθεί για να διαθέτει γνησιότητα, ενσυναισθηματική κατανόηση και ανεπιφύλακτη θετική αναγνώριση προς το μαθητή (Κοσμόπουλος & Μουλαδούδης, 2003). Η εμβέλεια της συμβολής του, μπορεί να επεκταθεί και πέραν των διδακτικών καθηκόντων, επειδή έχει τη δυνατότητα να αποκωδικοποιεί τη συμπεριφορά των μαθητών, να τους επηρεάζει, να τους νουθετεί και να τους κατευθύνει (Κουρκούτας, 2001? Κυρίδης, 1999). Όταν μάλιστα υποστηρίζει τους μαθητές σε στιγμές αδυναμίας τους, τότε μπορεί να αντισταθμίσει, τουλάχιστον εν μέρει, την έλλειψη στήριξης της άλλης σημαντικής ομάδας, των γονέων (Μακρή-Μπότσαρη, 2001).



3.2 Οι ομάδες των συναισθημάτων


Τα συναισθήματα είναι μέρος του εαυτού και επομένως υπάρχουν όπου υπάρχουν άνθρωποι. Αυτονόητο είναι επομένως ότι σε μια σχολική τάξη τα συναισθήματα είναι συνεχώς παρόντα. Απλώς, δεν είναι απαραίτητο να εκφράζονται κιόλας.

Αν θεωρήσουμε ότι τα συναισθήματα βρίσκονται στον αντίποδα της λογικής τότε θα ήταν σημαντικό ο αναγνώστης να δοκίμαζε την παρακάτω άσκηση: Να θυμηθεί κάποιες σοβαρές αποφάσεις που έχει πάρει και που αφορούσαν στον επαγγελματικό ή στον προσωπικό χώρο και να σημειώσει στην παρακάτω κλίμακα αν αυτές οι αποφάσεις βασίστηκαν αποκλειστικά στη λογική (βαθμός 1), ή αποκλειστικά στο συναίσθημα (βαθμός 5) ή αν βασίστηκαν σε μια ανάμειξη λογικής και συναισθήματος (βαθμοί 2,3,4). Θα είχε μάλιστα ιδιαίτερο ενδιαφέρον να αξιολογήσει αυτές τις αποφάσεις εκ του αποτελέσματος, αν δηλαδή αυτές καλώς ελήφθησαν.

λογική 1 2 3 4 5 συναίσθημα

Τα συναισθήματα λοιπόν είναι παρόντα συνεχώς μέσα στην τάξη. Είτε φανερώνονται, είτε μένουν καλά κρυμμένα, επηρεάζουν την πορεία της μαθησιακής διεργασίας και διαμορφώνουν το κλίμα στην τάξη και στο ευρύτερο περιβάλλον. Υπάρχουν εκατοντάδες συναισθήματα μαζί με τις προσμίξεις τους, τις ποικιλίες και τις αποχρώσεις τους. Ένα παράδειγμα ανάμειξης συναισθημάτων είναι το δέος, το οποίο προκύπτει αν στο θαυμασμό προσθέσουμε και το φόβο. Οι επτά κύριες οικογένειες συναισθημάτων, σύμφωνα με τον Goleman (1998), είναι:

Θυμός: οργή, εχθρότητα, απόγνωση, μίσος, λύσσα, αναβρασμός, ενόχληση, εχθρότητα, βία.

Θλίψη: λύπη, μελαγχολία, απελπισία, ακεφιά, κατήφεια, αυτολύπηση, μοναξιά, μιζέρια, κατάθλιψη.

Φόβος: άγχος, αναστάτωση, νευρικότητα, έγνοια, κατάπληξη, τρομάρα, ανησυχία, σκιάξιμο, δέος, φρίκη, τρόμος.

Ευτυχία: απόλαυση, χαρά, ηδονή, τέρψη, αγάπη, αποδοχή, φιλία, έρωτας, αφοσίωση, ανακούφιση, ικανοποίηση, καμάρι, ευφορία, λατρεία, ξεμυάλισμα.

Έκπληξη: σάστισμα, σοκ, θαυμασμός, απορία, κατάπληξη.

Αποστροφή: περιφρόνηση, απέχθεια, φρίκη, αηδία, σιχασιά, βδελυγμία.

Ντροπή: ενοχή, αμηχανία, απογοήτευση, εξευτελισμός, συστολή, τύψεις, ταπείνωση, καταισχύνη, μετάνοια.


3.3 Τα συναισθήματα εκφράζονται στη σχολική τάξη


Τα συναισθήματα μπορεί να εκδηλωθούν με τρόπο απρόσμενο ή αναμενόμενο. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές/τριες μπορεί να βιώσουν μέσα στην τάξη μια απροσδόκητη κατάσταση με ιδιαίτερα φορτισμένο συναισθηματικό περιεχόμενο όταν ένας μαθητής εκδηλώνει την έντονη δυσαρέσκειά του για τη χαμηλή βαθμολογία που εισέπραξε στο τεστ της ημέρας. Συζητήσεις με έντονο συναισθηματικό περιεχόμενο μπορεί να είναι αναμενόμενες, όπως για παράδειγμα, η συζήτηση για την καταγωγή του ανθρώπου στο μάθημα των Θρησκευτικών.

Στα συναισθήματα αυτά που εκδηλώνονται ομαδικά μέσα στην τάξη, πρέπει να προσθέσουμε και όλα τα συναισθήματα που φέρουν στην τάξη ξεκινώντας για το σχολείο όλοι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί,. Όπως η πικρία εξαιτίας της ύπουλης συμπεριφοράς ενός φίλου το προηγούμενο βράδι, η χαρά ενός δώρου γενεθλίων, ο θυμός για το πρωινό ξύπνημα μές στον γλυκό ύπνο, η αγωνία για το αποτέλεσμα των ιατρικών εξετάσεων του πατέρα που αναμένονται σε λίγες ώρες, η στεναχώρια για τους πολέμους που συνεχίζονται με θύματα αμάχους, ο πόνος ενός ανεκπλήρωτου έρωτα. Ας μην αγνοούμε επίσης, ότι οι μαθητές και μαθήτριες των σχολείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, βιώνουν επιπλέον και τις δραστικές αλλαγές της αναδιοργάνωσης της προσωπικότητάς τους ως εφήβων, με έναν τρόπο συχνά κραυγαλέο (Elkind, 1971).


3.4 Στιγμές έντασης


Οι συζητήσεις με φορτισμένο συναισθηματικά περιεχόμενο που γίνονται στην τάξη, άλλες φορές είναι ευεργετικές για την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών και διαμορφώνουν καλό κλίμα στην τάξη κι άλλες φορές εξελίσσονται καταστροφικά προς το μαθησιακό κλίμα και το γενικό περιβάλλον του σχολείου. Όταν εκδηλώνεται απροσδόκητα ο θυμός ενός μαθητή, σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη της κατάστασης παίζει το είδος της άμεσης αντίδρασης του εκπαιδευτικού και των συμμαθητών. Η παρακάτω τεχνική μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να εξετάζουν τις συναισθηματικές συζητήσεις με τρόπους που διευκολύνουν τη μαθησιακή διεργασία και βελτιώνουν το περιβάλλον της τάξης.

Αρχικά, ο εκπαιδευτικός και οι συμμαθητές, πρέπει να αναρωτηθούν από πού και γιατί προκλήθηκε ο θυμός. Μήπως ο μαθητής ένιωσε αδικημένος ή απειλημένος ή προσβεβλημένος; Η «φυσική» αντίδραση στο θυμό είναι περισσότερος θυμός. Αυτή η αντίδραση όμως οδηγεί στην κλιμάκωση της σύγκρουσης, η οποία ούτε απαραίτητη είναι, ούτε επιθυμητή. Είναι καλύτερη η υποχώρηση με μια γενική διάθεση να «παγώσουν τα αίματα», ή έστω η μη αυτόματη απόκριση στο θυμό με θυμό. Στην αποκλιμάκωση βοηθάνε οι εκφράσεις του εκπαιδευτικού που διατυπώνονται σε πρώτο πληθυντικό πρόσωπο (εμείς) και όχι σε δεύτερο ενικό πρόσωπο (εσύ). Στη συνέχεια, όταν πλέον το κλίμα καταλαγιάσει, το όλο ζήτημα δεν πρέπει να αποσιωπηθεί αλλά να εξεταστεί διεξοδικά. Εάν είναι προφανές ότι ο μαθητής που εξέφρασε το θυμό του βλάφθηκε άδικα από συμμαθητή του ή από τον εκπαιδευτικό της τάξης, τότε αυτός που τον έβλαψε οφείλει να δώσει επαρκείς εξηγήσεις και τη συγνώμη του. Δίδεται ταυτόχρονα στην τάξη και μια καλή ευκαιρία για συζήτηση σχετικά με τους κανόνες συμπεριφοράς που θα πρέπει να τεθούν και να συμφωνηθούν από όλους.


4. ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ


4.1 Αυτοεκτίμηση και συναισθηματικός εαυτός


Όπως τονίζουν σημαντικοί μελετητές του ανθρώπου, αυτό που έχουν ανάγκη οι μαθητές είναι ένα σχολείο το οποίο να μπορεί να καλύπτει όχι μόνον τις βασικές αλλά και τις ανώτερες ανθρώπινες ανάγκες τους, όπως είναι η αυτοεκτίμηση (Maslow, 1976? Freiberg & Rogers, 1994). Η αυτοεκτίμηση αντιπροσωπεύει τη συναισθηματική πλευρά του εαυτού και αναφέρεται στη σφαιρική εικόνα που έχει κάποιος για την αξία του ως ατόμου. Είναι η ικανότητα του ατόμου να δίνει αξία στον εαυτό του και να τον μεταχειρίζεται με αγάπη, με αλήθεια, με αξιοπρέπεια (Λεονταρή, 1998? Μακρή-Μπότσαρη, 2001? Rosenberg, 1986? Satir, 1998).

Στη μελέτη των Robins, Trzesniewski & Tracy (2002) αποδίδεται η εικόνα των διακυμάνσεων της αυτοεκτίμησης των ανθρώπων από την ηλικία των 9 έως την ηλικία των 90 ετών. Τα πιο χαμηλά επίπεδα παρατηρούνται στα άτομα της εφηβείας. Διακυμάνσεις της αυτοεκτίμησης ενός εφήβου παρατηρούνται και στη διάρκεια της ημέρας, ως προϊόν των αμφίθυμων συναισθημάτων της ηλικίας (Urbanc, 1999). Σε άλλες έρευνες αποδεικνύεται ότι η σχολική επίδοση και η αποδοχή των φίλων έχουν ισχυρή συσχέτιση με την αυτοεκτίμηση (Ζαφειροπούλου & Σωτηρίου, 2001). Αναδεικνύεται επίσης ότι τα προσωπικά επιτεύγματα των εφήβων είναι σημαντικότερα από τις οικογενειακές μεταβλητές κοινωνικής και οικονομικής κατάστασης (MacArthur & MacArthur, 2004). Τέλος, φαίνεται ότι η αρνητική αυτοαντίληψη και η αδυναμία προβολής μιας θετικής εικόνας του εαυτού λειτουργούν ακυρωτικά ως προς την αυτοεκτίμησή του εφήβου (Γκότοβος, 2002).

4.2 Αυτοεκτίμηση και σχολείο


Από τον εκτεταμένο προβληματισμό που έχει αναπτυχθεί για την ποιότητα της παιδαγωγικής σχέσης και τις επιπτώσεις της, θα αναφερθεί μια θεμελιώδης παραδοχή που τεκμηριώνεται και εμπειρικά με ποικίλες έρευνες: ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται ο μαθητής τη σχέση του με τον εκπαιδευτικό, ασκεί σημαντικές επιδράσεις τόσο στην ποιότητα της σχέσης όσο και στην αυτοεικόνα ή την ανάπτυξη της ταυτότητάς του (Gray & Weare, 2000). Ο Lawry (1989), βασισμένος σε εμπειρικά στοιχεία, εκφράζει την άποψη ότι η ανώτερη μορφή μάθησης εμφανίζεται όταν ο εκπαιδευτικός αγαπά και δέχεται τους μαθητές πλήρως, οπότε και αυτοί αισθάνονται ασφαλείς να συναντήσουν τις νέες προκλήσεις της ζωής τους. Σε αυτό το πλαίσιο η μάθηση νοείται ως αποτέλεσμα αμοιβαιότητας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή και όχι ως αποτέλεσμα μονόδρομης επιβολής συμπεριφορών και πράξεων (Μιχαλόπουλος, 1996).

Ανάγκη ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης έχουν όλοι οι μαθητές, περισσότερο όμως εκείνοι που παρουσιάζουν αδυναμίες που συνδέονται με προσωπικά χαρακτηριστικά και καταστάσεις, ή με το οικογενειακό τους περιβάλλον (Χαραμής, 2000). Το σχολείο λοιπόν και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε αυτό, πρέπει να συζητήσουν τη συμβολή τους στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών. Να διδάξουν στους μαθητές τις έννοιες της αυτοαξιολόγησης και αυτεπίγνωσης για να αναγνωρίζουν τα ισχυρά και τα αδύνατα σημεία τους και για να βλέπουν τον εαυτό τους μέσα από ένα θετικό και ρεαλιστικό πρίσμα, αποφεύγοντας έτσι τη συνηθισμένη παγίδα της υπεροψίας αλλά και την ταπεινωτική κατάσταση της αυτολύπησης (Goleman, 1998). Όταν οι μαθητές θα έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση, δηλαδή καλές σχέσεις με τον εαυτό τους, τότε θα είναι πιο ευτυχείς, ενώ με χαμηλή αυτοεκτίμηση θα νιώθουν απομονωμένοι και θα είναι ευάλωτοι στις διαπροσωπικές τους σχέσεις (Κασαπίδου κ.α., 1994).

4.3 Αυτοεκτίμηση και εφηβεία


Ο βαθμός αυτοεκτίμησης σχετίζεται με το βαθμό αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία είναι το θεμέλιο της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας μας και διαμορφώνεται μέσα από τις πεποιθήσεις που αποκτούμε για τον εαυτό μας κυρίως μέσα από τις σχέσεις μας με τους άλλους. Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η έννοια της αυτοεκτίμησης του εφήβου συσχετίζεται με τις απόψεις των ατόμων εκείνων που ο έφηβος θεωρεί ως «σημαντικούς άλλους», ωθούμενος από την ανάγκη της επιβεβαίωσής του σε επιμέρους τομείς της ζωής του (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγκούρας, 2003). Σημαντικοί «άλλοι» είναι τα μέλη της οικογένειας, οι εκπαιδευτικοί, οι συνομήλικοι. Οι συνομήλικοι ιδιαίτερα πολύ συχνά αντικαθιστούν την οικογένεια με διάφορους τρόπους και γίνονται για τον έφηβο η σημαντικότερη πηγή ανατροφοδότησης. Οι φίλοι προσφέρουν πολύτιμη υποστήριξη στη διάρκεια συναισθηματικών πιέσεων, ακούν ο ένας τον άλλο, συμπαραστέκονται στον πόνο. Έφηβοι χωρίς φίλους όταν χρειάζονται συμπαράσταση και παρηγοριά, αισθάνονται μοναξιά και απογοήτευση (Gray & Weare, 2000).

Για να προετοιμαστούν οι έφηβοι αποτελεσματικά για την επιτυχή μετάβασή τους στον κόσμο των ενηλίκων πρέπει να βελτιώσουν όλες τις επιμέρους ατομικές κατασκευές τους και όχι μόνον τη σχολική τους επίδοση (Huitt, 2004). Παρόλα αυτά, πολλοί μαθητές χρησιμοποιούν τη σχολική επιτυχία ως ένα σημαντικό δείκτη εκτίμησης της αυτοαντίληψής τους. Οι εξωτερικές αυτές εκτιμήσεις όταν καταλήγουν να γίνουν αυτοεκτιμήσεις, ωθούν το μαθητή όταν αποτυγχάνει, να νιώθει κατώτερος, ή να εμφανίζει βίαιες συμπεριφορές ή να εγκαταλείπει το σχολείο (Gleason & Dynarski, 1998? Παπαδόπουλος, 1997). Οι σχετικές έρευνες επιβεβαιώνουν επίσης ότι η αίσθηση της αδικίας από τους εκπαιδευτικούς, επιδρά στην αυτοεκτίμηση των μαθητών και ότι είναι ένας από τους πολύ συχνά απαντώμενους παράγοντες συσχέτισης με πράξεις αυτοκαταστροφικής συμπεριφοράς και βανδαλισμών (Κολιάδης, 1997? Irvin &Mullins, 2000? Παπαστυλιανού & Πετρόπουλος, 2001? Simons-Morton και συν., 1999).

4.4 Η αυτοεκτίμηση των εκπαιδευτικών


Η ποιότητα του κλίματος που διαμορφώνεται μέσα στη σχολική αίθουσα, έχει άμεση σχέση με την αυτοαντίληψη του εκπαιδευτικού ως διδάσκοντος και παιδαγωγού (Γκότοβος, 2002). Το επίπεδο αυτής της αυτοαντίληψης του εκπαιδευτικού, διαμορφώνει ανάλογα το επίπεδο του αυτοσεβασμού του και αυτό είναι ένα επιπλέον στοιχείο που επηρεάζει την αυτοαξιολόγηση του μαθητή (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Γενικά, οι εκπαιδευτικοί που διακρίνονται από υψηλά επίπεδα αυτοεκτίμησης και έχουν θετικές σχέσεις όχι μόνον με τους μαθητές τους αλλά και με τους συναδέλφους τους και τους γονείς των μαθητών τους είναι αυτοί που έχουν εκπαιδευτεί σε προγράμματα ανθρωπιστικής παιδαγωγικής. Διακρίνονται από υψηλού επιπέδου ενσυναισθηματική και διευκολυντική στάση, ανταποκρίνονται σε μεγαλύτερο βαθμό στα συναισθήματα των μαθητών, συνδιαλέγονται μαζί τους, τους επαινούν περισσότερο και τους επιπλήττουν λιγότερο (Μουλαδούδης, 2005). Η ανάπτυξη τέτοιων επιμορφωτικών προγραμμάτων μπορεί να συνδεθεί με την παράλληλη εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων βελτίωσης της αυτοεκτίμησης των εκπαιδευτικών (Alpay, 2001). Από τους ερευνητές προτείνονται πολλά μοντέλα παρεμβατικών προγραμμάτων, αλλά ενδιαφέρον παρουσιάζει αυτό που επιδιώκει την ενίσχυση των αυτοαξιολογήσεων και της αυτοεκτίμησης του εκπαιδευτικού, διαμέσου προγραμμάτων συναισθηματικής εκπαίδευσης (Goleman, 1998).

Είναι αυτονόητο ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να συμπεριφέρεται ως επαγγελματίας. Δηλαδή, να μην εμπλέκει στη σχολική ζωή τα προσωπικά του ζητήματα, να είναι αντικειμενικός, να έχει αναπτυγμένη την ικανότητα αυτοελέγχου και φυσικά να πιστεύει στην αξία του. Η αυτοπεποίθησή του δε θα πρέπει να εξαρτάται από την περιστασιακή ενίσχυσή του από τους μαθητές ή τους γονείς ή τους συναδέλφους, αλλά να πηγάζει από τον πραγματικό εαυτό του. Για αυτό χρειάζεται να αφιερώνει χρόνο για να αυτοαξιολογείται και να φροντίζει τον εαυτό του καλύπτοντας τις ανάγκες του.



5. ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ


Ο έφηβος/μαθητής, βρίσκεται σε μια προσωπική πορεία προς την ενηλικίωση στη διάρκεια της οποίας πρέπει να αναπτύξει και τον γνωστικό και τον συναισθηματικό εαυτό. Το σχολείο και η ευρύτερη κοινωνία όμως δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στην ανάπτυξη του γνωστικού μέρους με το ενδιαφέρον τους να περιορίζεται κυρίως στη βελτίωση της επίδοσης/βαθμολογίας τους. Ο εκπαιδευτικός όμως που επιθυμεί να συμβάλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, δηλαδή στην ανάπτυξη και του συναισθηματικού μέρους, θα πρέπει να ελέγξει όλες τις εκφράσεις του ρόλου του μέσα στο σχολείο. Για αυτόν τον εκπαιδευτικό συστήνονται οι παρακάτω ενέργειες και στάσεις:

1. Άσκηση γνωριμίας και το «συμβόλαιο» συνύπαρξης

Μια άσκηση γνωριμίας με τους μαθητές στα πρώτα μαθήματα του σχολικού έτους, διευκολύνει στη δημιουργία θετικού κλίματος. Έτσι οι μαθητές γνωρίζουν καλύτερα τους συμμαθητές τους και τον εκπαιδευτικό. Η άσκηση γνωριμίας μπορεί να συνοδεύεται με την έκφραση προσδοκιών σχετικά με το μάθημα και το σχολείο. Έτσι οι μαθητές, από την αρχή του σχολικού έτους καταθέτουν ένα προσωπικό στοιχείο, με κοινωνούς τους συμμαθητές και τον καθηγητή τους. Παράλληλα με την άσκηση γνωριμίας μπορεί να συμφωνηθούν και κάποιοι όροι συνύπαρξης, δηλαδή ένα είδος «συμβολαίου» που θέτει τις προϋποθέσεις συνύπαρξης μαθητών και εκπαιδευτικού και αφορά κυρίως σε θέματα συμπεριφοράς τους.

2. Η αίθουσα διδασκαλίας

Στα σχολεία εκείνα που οι αίθουσες διδασκαλίας ή εργαστηρίων είναι στην ευθύνη των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει η κατάλληλη διαμόρφωση του χώρου, ώστε οι μαθητές να νιώθουν ότι βρίσκονται σε φιλικό περιβάλλον στο οποίο μπορεί να προωθηθεί η μαθησιακή διεργασία. Αλλά και στα σχολεία στα οποία οι αίθουσες ανήκουν σε συγκεκριμένα «τμήματα» μπορεί σε συνεργασία με τους μαθητές να συμφωνηθούν κάποιοι κανόνες που θα εφαρμόζονται για να προστατεύουν την αισθητική και τη λειτουργικότητα της αίθουσας.

3. Ο εκπαιδευτικός και το ψυχολογικό κλίμα του μαθήματος

Ένα ωριαίο μάθημα έχει αρχή, μέση και τέλος. Έχει σημασία ο εκπαιδευτικός να είναι παρών όταν οι μαθητές εισέρχονται στην αίθουσα. Η παρουσία του επηρεάζει το κλίμα στην αίθουσα θέτοντας προοδευτικά τέλος στο διάλειμμα. Η καθυστερημένη προσέλευση του εκπαιδευτικού στην αίθουσα, όταν μάλιστα συμβαίνει συστηματικά, προτρέπει τους μαθητές σε ενέργειες «αταξίας».

Το μάθημα αρχίζει με ένα καλωσόρισμα. Στη συνέχεια, ο τόνος και η ένταση της φωνής, ο ρυθμός της ομιλίας, η γενικότερη διάθεση της «γλώσσας του σώματος», πρέπει να υπακούν σε κανόνες που επιτρέπουν την ομαλή επικοινωνία μέσα στην αίθουσα. Ο μονόλογος αποφεύγεται. Αν όμως είναι απαραίτητος, θα πρέπει να διανθίζεται με εποπτικά μέσα και με συνεχείς ερωτήσεις με τις οποίες ενεργοποιούνται οι μαθητές. Γενικά επιλέγονται διδακτικές τεχνικές που προωθούν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών.

Ο εκπαιδευτικός αποκαλεί τους μαθητές με τα ονόματά τους και αποφεύγει αντωνυμίες ή χαρακτηρισμούς (εσύ στο τελευταίο θρανίο, εσύ με τα γυαλιά, ο ξανθός με το σκουλαρίκι κλπ). Όταν απευθύνεται σε ένα μαθητή, τον κοιτάζει στα μάτια κι όταν απαντάει ο μαθητής τον ακούει προσεκτικά, απαιτώντας κι από όλους τους άλλους να ακούνε προσεκτικά.

Η διδακτική ώρα πλησιάζει στη λήξη της. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί την ώρα, προετοιμαζόμενος για το κουδούνι του διαλείμματος. Πρέπει να έχει ολοκληρώσει τη συγκεκριμένη στιγμή. Όχι πολύ πριν, για να μην περισσέψει χρόνος που απαιτεί «γέμισμα». Όχι πολύ μετά, γιατί το διάλειμμα είναι του μαθητή και δεν είναι ώρα μαθήματος. Την κατάλληλη στιγμή δηλώνει ο ίδιος τη λήξη του μαθήματος, προσθέτοντας μια πρόταση σχετική («καλήν όρεξη» αν είναι η τελευταία ώρα της ημέρας, «σήμερα πολύ το ευχαριστήθηκα το μάθημα», κοκ)

4. Το παρουσιαστικό του εκπαιδευτικού

Είναι ένα θέμα που σχετίζεται με την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Πρέπει όμως να αποφεύγονται οι ακρότητες, ιδιαίτερα εκείνες που δεν προσιδιάζουν στο ρόλο του ενήλικα και παιδαγωγού.

5. Συμμετοχή σε εξωδιδακτικές δραστηριότητες

Ο εκπαιδευτικός συμμετέχει σε εξωδιδακτικές δραστηριότητες που δίνουν την ευκαιρία να προωθηθούν οι συναλλαγές με τους μαθητές του. Συμμετέχει ενεργά στις προγραμματισμένες εκδρομές, στους περιπάτους, στις πολιτιστικές δραστηριότητες και εκμεταλλεύεται τις δυνατότητες για συζήτηση, ανταλλαγή απόψεων, διάλογο σε θέματα που ενδιαφέρουν τους μαθητές. Ειδικότερα η εμπλοκή του σε προγράμματα Αγωγής Υγείας, του προσφέρουν την ευκαιρία να διαπραγματευτεί με τους μαθητές του θέματα λεπτά όπως η προαγωγή της συναισθηματικής υγείας, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης κλπ.

6. Η επίκληση για βοήθεια

Δεν είναι σπάνιο, ένας εκπαιδευτικός να βρεθεί σε κατάσταση απόγνωσης, λόγω της αδυναμίας του να αντιμετωπίσει μια συγκεκριμένη κατάσταση στην οποία εμπλέκονται ένας ή περισσότεροι μαθητές. Τέτοιες στιγμές, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποδεχτεί την αδυναμία του και να ζητήσει βοήθεια. Βοήθεια μπορεί να του προσφέρουν οι συνάδελφοί του που φαίνεται να έχουν αντιμετωπίσει αποτελεσματικά την κατάσταση, ο Διευθυντής του σχολείου, οι γονείς των μαθητών και ειδικοί επιστήμονες. Πριν όμως ζητήσει βοήθεια, θα πρέπει να έχει εξαντλήσει δύο σημαντικές δυνατότητες. Πρώτον, τη δυνατότητα να συζητήσει το θέμα με τον εμπλεκόμενο μαθητή και δεύτερον να συζητήσει το θέμα με όλους τους μαθητές μέσα στην αίθουσα. Αν μάλιστα έχει συμφωνηθεί και ένα είδος «συμβολαίου» αυτό μπορεί να είναι η εγγύηση ενός καλού αποτελέσματος. Βεβαίως, κάποιες φορές, οι ανεπιθύμητες καταστάσεις που προκαλούν οι μαθητές δεν έχουν ως στόχο τους τον εκπαιδευτικό αλλά μπορεί αυτός να εισπράξει τα αποτελέσματά τους εκ παραδρομής. Άλλες φορές, πρόκειται περί τυπικών παρεξηγήσεων που επιλύονται εύκολα μέσω αμοιβαίων και ειλικρινών επεξηγήσεων.

7. Η συμβολή στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των μαθητών

Παρακάτω αναφέρουμε κάποιους τρόπους με τους οποίους ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των μαθητών.

α. Ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζει και επιβραβεύει τους μαθητές για τα επιτεύγματά τους. Είναι δίκαιος στην αξιολόγησή του αλλά αποφεύγει να «τσιγκουνεύεται» τους βαθμούς.

β. Δημιουργεί για όλους τους μαθητές ευκαιρίες να βιώσουν την επιτυχία και την αναγνώριση. Ακόμη και οι πιο «αδύνατοι» μαθητές να έχουν την ευκαιρία να πάρουν ένα «άριστα», ένα «μπράβο».

γ. Παροτρύνει τους μαθητές να θέτουν στόχους που είναι ανάλογοι των δυνατοτήτων τους. Οι στόχοι που δεν είναι επιτεύξιμοι αποκαλύπτουν τα ελλείμματα των μαθητών και δημιουργούν πόνο και απογοήτευση.

δ. Μεριμνά ώστε ο κάθε μαθητής είναι αποδεκτός ως πρόσωπο, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που σφάλει ή που αποκαλύπτεται μια αδυναμία του.

ε. Καλλιεργεί στη σχολική αίθουσα κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης. Δε δημιουργεί ο ίδιος κλίμα ανταγωνισμού και επιπλέον αμύνεται στη δημιουργία του κλίματος ανταγωνισμού από τους μαθητές και τους γονείς τους.

ζ. Δέχεται ότι το σχολείο υπάρχει για τους μαθητές και ότι ο ίδιος «υπηρετεί» την κοινωνική ανάγκη για μάθηση και αγωγή των μαθητών.



6. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ


Στη συνέχεια περιγράφονται δραστηριότητες που εφάρμοσε ο συγγραφέας στο πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Οι δραστηριότητες αυτές μπορεί να εφαρμοστούν με κατάλληλη προσαρμογή και στη σχολική αίθουσα.


6.1 Η αυτοτοποθέτηση του εκπαιδευτικού


Στόχος: Τα μέλη της ομάδας μάθησης να σιωπήσουν για λίγο και να αναπτύξουν έναν εσωτερικό διάλογο μέσω του οποίου να αυτοτοποθετηθούν. Η αυτοτοποθέτηση αυτή δε θα εκφραστεί στην ομάδα, θα παραμείνει δηλαδή αυστηρά προσωπική.

Μέθοδος: Η αυτοτοποθέτηση των μελών της ομάδας γίνεται με τη βοήθεια της κλίμακας Cartil (1962). Ο συντονιστής μοιράζει σε όλα τα μέλη της ομάδας μάθησης χαρτιά, στα οποία υπάρχουν γραμμένες δύο ερωτήσεις και τους ζητάει, αφού γράψουν τις αντίστοιχες απαντήσεις τους, να διπλώσουν το χαρτί και να το κρατήσουν. Η δραστηριότητα θα παραμείνει προσωπική. Δηλαδή, τα μέλη δεν θα εκφράσουν στα άλλα μέλη αυτά που έγραψαν στο χαρτί. Οι ερωτήσεις της κλίμακας Cartil είναι οι εξής:

1η ερώτηση: Θα θέλαμε να σκεφτείς και να γράψεις, ποια είναι η καλύτερη ζωή που μπορείς να φανταστείς για τον εαυτό σου. Δηλαδή αν πάνε καλά τα πράγματα ακριβώς όπως τα θέλεις, τότε ποιες είναι οι ελπίδες και οι προσδοκίες σου για όλη την ζωή σου; Ποια είναι η καλύτερη ζωή για τον εαυτό σου;

2η ερώτηση: Θα θέλαμε να σκεφτείς και να γράψεις, ποια είναι η χειρότερη ζωή που μπορείς να φανταστείς για τον εαυτό σου. Δηλαδή αν δεν πάνε καλά τα πράγματα ακριβώς όπως τα θέλεις, τότε ποιοι είναι οι φόβοι σου και οι ανησυχίες σου για όλη την ζωή σου; Ποια είναι η χειρότερη ζωή για τον εαυτό σου;

Σύσταση: Ο εκπαιδευτικός μπορεί να εφαρμόζει αυτή τη μέθοδο κάθε φορά που ο ίδιος επιθυμεί να κατανοεί τα δικά του σημεία αναφοράς. Μπορεί να την εφαρμόσει και στο σχολείο με τους μαθητές, έχοντας όμως εξ αρχής διασφαλίσει απόλυτα το απόρρητο των απαντήσεων των μαθητών


6.2 Οι οικογένειες των συναισθημάτων


Στόχος: Τα μέλη της ομάδας να εκφράσουν αυθόρμητα τα ονόματα των συναισθημάτων και να τα κατατάξουν σε κατηγορίες.

Μέθοδος: Ο συντονιστής ζητάει από τα μέλη της ομάδας μάθησης να εκφράζουν αυθόρμητα το όνομα οποιουδήποτε συναισθήματος σκέφτονται εκείνη τη στιγμή και καταγράφει όλα αυτά τα ονόματα σε τυχαία σειρά. Στη συνέχεια ζητάει από τα μέλη να αποφασίσουν ποια από τα ονόματα του πίνακα δεν είναι συναισθήματα. Διαγράφονται τα ονόματα για τα οποία υπάρχει ομόφωνη απόφαση. Στη συνέχεια ομαδοποιούν τα συναισθήματα σε κατηγορίες.

Σύσταση: Η εκπαίδευση των μαθητών σχετικά με τον συναισθηματικό εαυτό μπορεί να διευκολυνθεί αν ο πίνακας με τις κατηγορίες των συναισθημάτων που δημιούργησαν οι ίδιοι, παραμείνει μόνιμα αναρτημένος μέσα στην αίθουσα. Έτσι μπορεί να επαναφέρεται σε κατάλληλη στιγμή η σχετική συζήτηση, όπως για παράδειγμα όταν υπάρχει αίτημα προσθήκης κάποιου νέου συναισθήματος ή αλλαγής της κατηγορίας ενός συναισθήματος κλπ.


6.3 Άσκηση γνωριμίας


Στόχος: Τα μέλη της ομάδας να γνωριστούν καλύτερα και να εκφράσουν γεγονότα του παρελθόντος.

Μέθοδος: Ο συντονιστής ζητάει από όλα τα μέλη της ομάδας μάθησης να σχηματίσουν σε ένα χαρτί μια γραμμή. Στη μια άκρη της γραμμής να γράψουν τη λέξη «γέννηση» ή αντί αυτής τη χρονολογία γέννησής τους και στην άλλη άκρη να γράψουν τη λέξη «σήμερα» ή τον αριθμό που συμβολίζει το παρόν έτος (πχ 2007). Στη συνέχεια, πάνω σε αυτή τη γραμμή να σημειώσουν τρεις χρονικές στιγμές που για αυτούς είναι πολύ σημαντικές, επειδή συνέβησαν εξαίρετα και ευχάριστα γεγονότα. Διαδοχικά όλα τα μέλη συστήνονται και αναφέρουν τα γεγονότα που σημείωσαν στο χαρτί.

Σύσταση: Τα μέλη δεν πιέζονται να αναφέρουν οπωσδήποτε και τα τρία γεγονότα. Μπορούν να αναφέρουν ένα ή δύο ή και κανένα αν φαίνεται να δυσκολεύονται.


6.4 Το «συμβόλαιο» και η έκφραση φόβων και προσδοκιών


Στόχος: Τα μέλη της ομάδας να θέσουν από κοινού τους κανόνες συμβίωσης.

Μέθοδος: Ο συντονιστής απλώνει δύο μεγάλα χαρτόνια, στα οποία έχει γράψει από μα επικεφαλίδα. Οι δύο επικεφαλίδες είναι:

1. Σε αυτήν την τάξη αυτό που φοβάμαι τη φετινή χρονιά είναι . . .

2. Σε αυτήν την τάξη, αυτό που εύχομαι κι ελπίζω τη φετινή χρονιά είναι . . .

Στη συνέχεια ζητάει από όλα τα μέλη να σηκωθούν και να γράψουν στο κάθε χαρτόνι αυτό που ζητείται από την επικεφαλίδα. Όταν τελειώσουν όλα τα μέλη, τα δύο χαρτόνια αναρτώνται και η ομάδα επιλέγει ποια από τα στοιχεία που έχουν γραφεί θα αποτελέσουν όρους του «συμβολαίου» συνύπαρξης. Η ομάδα μπορεί να συμπληρώνει και άλλους όρους, πέραν των στοιχείων που αναγράφονται στα δύο χαρτόνια.

Σύσταση: Οι όροι που θα ισχύσουν πρέπει να συμφωνηθούν από όλα τα μέλη. Οι όροι δεν είναι μόνιμοι. Όπως αποφασίστηκε με ομοφωνία να ισχύσουν, έτσι μπορεί με ομοφωνία να καταργηθούν.



7. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Τα συναισθήματα δε μεταβάλλονται με το χρόνο, ούτε αλλάζουν ανάλογα με το φύλο, τη φυλή, την ηλικία. Αλλάζουν όμως οι άνθρωποι. Ο εκπαιδευτικός στη διάρκεια της υπηρεσίας του χρειάζεται να ανανεώνει τις τεχνικές διαχείρισης των προβλημάτων στην τάξη και να αναπτύσσει τις δεξιότητές του ώστε να είναι ικανός να αντιμετωπίζει το σήμερα. Επομένως η συμμετοχή του σε ανάλογα προγράμματα (επιμορφωτικά και παρεμβατικά) θα πρέπει να είναι περιοδική και συνεχής.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ


Alpay, E. (2001). Self-Concept and Self-Esteem. Department of Chemical Engineering and Chemical Technology, Imperial College of Science, Technology and Medicine, Prince Consort Road. London

Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι, Κόκκος, Α., Τσιμπουκλή, Α., (1999). Εκπαιδευτικές μέθοδοι, ομάδα εκπαιδευομένων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Banchet, A., Trognon, A. (22002). Ψυχολογία ομάδων. Αθήνα: Σαββάλας

Βεργίδης, Δ. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων στις σύγχρονες, πολιτικές και εξελίξεις. Στο Βεργίδης, Δ., Abrahamsson, K., Davis, M. & Fay, R. (1999). Εκπαίδευση ενηλίκων. Κοινωνική και οικονομική λειτουργία. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Βρεττάκου, Β. & Ρουσέας, Π. (2006). Η μαθητική διαρροή στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (γυμνάσιο, Ενιαίο Λύκειο, ΤΕΕ). Έρευνα Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Αθήνα: Επτάλοφος.

Γκότοβος, Α. (2002). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg

Γκότοβος, Α. (2003). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα: Gutenberg

Cartil, Η. & A.M. Free, Α. Μ. (1962). Hopes and fears for self and country. The self anchoring scale in cross cultural research. Supplement to: American Behavioral Scientist, 6, 2, όπως αναφέρεται και στο: Κατάκη Χ. Οι τρεις ταυτότητες της Ελληνικής οικογένειας, Ελληνικά Γράμματα, 1998

Clark, C.M., (1995). Οι εκπαιδευτικοί ως σχεδιαστές στην αυτοκαθοδηγούμενη επαγγελματική εξέλιξη. Στο Hargeaves, A., Fullan, M. G. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης

Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο

Day, C. (1999). Developing teachers the challengers of lifelong learning. London: DfEE. Στο Νικολακάκη, Μ. (2003). Διερεύνηση προϋποθέσεων για μια αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 8, 5-19

Dynarski, M. & Gleason, P. (1998). Do we know whom to serve? Issues in using risk factors to identity dropouts. A Research Report from the School Dropout Demonstration Assistance Program Evaluation. U.S. Department of Education Mathematica Policy Research, Inc. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.mathematica-mpr.com/publications/PDFs/dod-risk.pdf

Elkind, D. (1971) Children and Adolescents: Interpretive Essays on Jean Piaget, στο Λεονταρή Α., (1998δ) Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Freiberg, J. & Rogers, C. (1994). Freedom to Learn, στο Κοσμόπουλος Α. & Μουλαδούδης Γ. (2003). Ο Carl Rogers και η προσωποκεντρική του θεωρία για την ψυχοθεραπεία και την εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Fullan, M. G. & Hargeaves, A. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης

Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Gray, G. & Weare, K. (2000). Η προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Jaques, D. (2001). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο

Ζαφειροπούλου, Μ. & Σωτηρίου, Α. (2001). Σχέσεις μεταξύ της αυτοεκτίμησης των μαθητών και του ψυχολογικού κλίματος της τάξης τους. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 151-163

Hopf, D. & Ξωχέλλης, Π. (2003). Γυμνάσιο και Λύκειο στην Ελλάδα. Διαχρονικά ερευνητικά δεδομένα, κριτικές επισημάνσεις, μελλοντικές προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Huitt, W. (2001). Humanism and open education. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date]. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/affsys/humed.html.

Irvin, J.L. & Mullins, E.R. (2000). Transition Into Middle School. Middle School Journal, January 2000, Chappaqua Central School District, USA, NY

Κασαπίδου, Ζ., Λεκάκης, Γ., Μοστριού, Α., Μπαφέ, Ν., Παυλής, Μ. & Χαραλαμπίδης, Β. (1994). Στηρίζομαι στα πόδια μου. Ταυτότητα και αυτοεκτίμηση. Αθήνα: Κέντρο εκπαίδευσης για την πρόληψη της χρήσης ναρκωτικών και την προαγωγή της υγείας

Κολιάδης, Ε. Α. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Τόμος Β. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: έκδοση του ιδίου

Κόκκος, Α. (2006). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων σύμφωνα με τη θεωρία του Jack Merizow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων http://www.adulteduc.gr/001/pdfs/theoritikes/mez3.pdf

Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α.(1998). Σχέσεις διδασκόντων και διδασκομένων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Κοσμόπουλος, Α. (1994). Ψυχολογία και Οδηγητική της παιδικής και νεανικής ηλικίας. Αθήνα: Γρηγόρης

Κοσμόπουλος Α. & Μουλαδούδης Γ. (2003). Ο Carl Rogers και η προσωποκεντρική του θεωρία για την ψυχοθεραπεία και την εκπαίδευση. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα

Κουρκούτας, Η.Ε. (2001). Η ψυχολογία του εφήβου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Κυρίδης, Α.Γ. (1999). Η πειθαρχία στο σχολείο. Θεωρία και έρευνα. Αθήνα: Gutenberg

Lawry, J.D. (1989). Caritas in the classroom. The opening of the American student?s heart. Article for the meeting of The Freshman Year Experience, University of South Carolina, Columbia, S.C., February, 1989. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.spinninglobe.net/caritas.htm

Λεονταρή, Α. (1998). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνική Γράμματα

MacArthur, C. T. & MacArthur, J. D. (2004). Self-Esteem. Research Network on Socioeconomic Status and Health. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.macses.ucsf.edu/Research/Psychosocial/notebook/selfesteem.html

Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Μακρή-Μπότσαρη & Ε., Ματσαγκούρας, Η. (2003). Δομή της επαγγελματικής αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης. Πρακτικά συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας. Αθήνα: Κίνητρο

Maslow, A.H. (1976). The further Reaches of Human Nature. Στο Weare, K. & Gay, G. (2000) Η προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like an Adult. Στο Mezirow J. και συν. Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress, Jossey-Bass, San Francisco, 2000

Μιχαλόπουλος, Γ, Σ. (1996). Κοινωνιολογία και εκπαίδευση. Προσεγγίσεις στην κοινωνιολογική διεύρυνση της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πράξης. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη

Μουλαδούδης, Γ. (2005). Επιμόρφωση του εκπαιδευτικού στην ανθρωπιστική ψυχοπαιδαγωγική: Ένα προτεινόμενο μοντέλο. Στο Μπαγάκης, Γ. επιμ., (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο

Μουχάγιερ, Χ.Σ. (1985). Συγκρούσεις ρόλων στο έργο του εκπαιδευτικού. Μια έρευνα για τον Έλληνα εκπαιδευτικό της Μέσης Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη

Μπακιρτζής, Κ. (1998). Βιωματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην ψυχοπαιδαγωγική της επικοινωνίας. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 28, 101-120

Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός

Παμουκτσόγλου, Α. (2001). Αποτελεσματικό σχολείο: Χαρακτηριστικά και αντιλήψεις σε μια προσπάθεια αξιολόγησής του. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 5, 81-90

Παπαδόπουλος, Μ. (1997). Λειτουργικός αναλφαβητισμός, σχολικός αποκλεισμός και σχολικός πόνο. Στο Πετροπούλου, Ν. & Παπαστυλιανού, Α. (2001) Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο, Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Παπαστυλιανού, Α. & Πετρόπουλος, Ν. (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο. Γενεσιουργοί παράγοντες και επιπτώσεις Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Robins, R.W., Trzesniewski, K.H. & Tracy, J.L. (2002). Global Self-Esteem Across the Life Span. American Psychological Association, 17, 423?434

Rogers, A. (1998). Η εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο

Rosenberg, M. (1986). Conceiving the sef. Στο Μακρή-Μπότσαρη Ε. (2001) Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Satir, V. (1998). Πλάθοντας Ανθρώπους. Αθήνα: Κέδρος

Simons-Morton, B.G., Crump, A.D., Haynie, D.L. & Saylor, K.E. (1999). Student?school bonding and adolescent problem behavior. Health Education Research, 14, 99-107

Urbanc, Κ (1999). Adolescense Happens to the Whole Family. Journal of Social Work Theory and Practice, Minnesota, USA. Issue 2

Χαραμής, Π. επιμ. (2000). Σχολείο χωρίς σύνορα. Αθήνα: Κέντρο μελετών και τεκμηρίωσης της Ομοσπονδίας Λειτουργών Ελλάδας

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η παρατήρηση διδασκαλίας ως μέθοδος έρευνας

Της Παπαδοπούλου Βασιλικής, Επίκουρης Καθηγήτριας στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η μαθησιακή τεχνολογία στην υπηρεσία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ενηλίκων

Του Σπύρου Παπαδάκη
Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το βρείτε εδώ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Boring lecture interrupted by singing student

Ανατήθηκε από το blog του καθηγητή DONALD CLARK




Brilliant three minute video where some students stand up in a lecture to deliver a musical complaint to the lecturer about boring teaching. It's fun but really a plea from one generation to another to stop boring them to death.

Interesting that the student shows innovation and performance skills then the smartness to get this on Google Video. How many lecturers would be brave enought to record and distribute their lecture?...

LYRICS
I've got a question -- what I mean is. . . it's just. . .
We come to class everyday it seems, we all fall asleep we've lost all our dreams.
There is no inspiration.
But when did we become this way, so disillusioned? So blasé?
I can't make the calculation.
Can I borrow your TI-83?

Have you thought for a while
about the impact that you have on us?

I think it's high time that you tried
to extend your learning on to us and reach!
Are you with me classmates?

What about that guy over there? Why aren't you taking notes? Don't you even care?
This is your education.
This girl sitting over here, she talks a lot in class but her thoughts are never really quite clear.
So much mental masturbation
Is it we..who are to blame.

All the professors in movies and TV
like "Dead Poets Society,"
and they risk their very professions for the chance
to be inspirations to kids like me!

It's no wonder why we're here.
You must think we only party and drink beer.

But all we need is just one chance...
to be treated as your equals and to dance.

It's no wonder why we're here.
You must think we only party and drink beer.
I think it's high time that you tried
to extend your learning.. on.. to.. us.. and REACH! TEACH! ...

Πηγή πρωταρχικής αναφοράς:
http://blog.edu.gr/archives/99
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες και συνεντεύξεις

Της Δρ. Ευφροσύνης-Άλκηστης Παρασκευοπούλου-Κόλλια,
Κοινωνιολόγου της Εκπαίδευσης

Στο Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η διαπολιτισμική ικανότητα του εκπαιδευτή ενηλίκων

Παρουσίαση που ανακτήθηκε από το ΙΚΥ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Προκήρυξη για την ενίσχυση μεταδιδακτόρων ερευνητών

Από το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ)

Πρόσκληση υποβολής προτάσεων για τη Δράση "Ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών/τριών", με συνολικό προϋπολογισμό 30 εκατ. ευρώ, ανακοίνωσε η Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας του Υπουργείου Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Καλύπτονται όλοι οι επιστημονικοί τομείς και οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να υποβάλουν τις προτάσεις τους έως τις 20 Νοεμβρίου 2010.

Στόχος της Δράσης είναι η ενίσχυση μεταδιδακτόρων ερευνητών/τριών για την προαγωγή της έρευνας, την απόκτηση νέων ερευνητικών δεξιοτήτων, την αναβάθμιση της επαγγελματικής τους εξέλιξης ή την επανεκκίνηση της καριέρας τους μετά από διακοπή. Έμφαση θα δοθεί σε νέους επιστήμονες που βρίσκονται στα πρώτα στάδια της καριέρας τους και σε ερευνητές από το εξωτερικό, οι οποίοι επιστρέφουν στην Ελλάδα μεταφέροντας ερευνητική και τεχνολογική εμπειρία...

Η προκήρυξη απευθύνεται σε Έλληνες ή αλλοδαπούς που έχουν αποκτήσει το διδακτορικό τους δίπλωμα στην Ελλάδα ή το εξωτερικό, το πολύ πριν από 7 χρόνια. Το έργο πρέπει να καλύπτει ερευνητικό τομέα αιχμής, κυρίως διεπιστημονικής έρευνας, να πληροί τα κριτήρια της επιστημονικής ποιότητας και αρτιότητας και να συμβάλλει στην επιστημονική εξέλιξη του ερευνητή. Καλύπτονται τα πεδία: Φυσικές Επιστήμες, Επιστήμες Μηχανικού και Επιστήμες του Διαστήματος, Επιστήμες της Ζωής, Επιστήμες και Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών, Ανθρωπιστικές και Κοινωνικές Επιστήμες, Ενέργεια-Περιβάλλον-Μεταφορές).

Ο υποψήφιος μεταδιδάκτορας δηλώνει εξ αρχής τον φορέα υποδοχής, στον οποίο επιθυμεί να εκπονήσει το έργο του. Ο φορέας υποδοχής μπορεί να είναι Πανεπιστήμιο, ΤΕΙ, η ΑΣΠΑΙΤΕ, ερευνητικός φορέας της Ελλάδας ή του εξωτερικού (το τελευταίο μόνο για όσους έχουν εκπονήσει το διδακτορικό τους στην Ελλάδα). Από την ημερομηνία έναρξης του έργου, και κατά τη διάρκεια υλοποίησης του, ο ερευνητής απασχολείται πλήρως με την ερευνητική του δραστηριότητα και δεν εργάζεται με σύμβαση εξαρτημένης εργασίας σε οποιονδήποτε άλλο φορέα διεθνή ή εθνικό. Οι φορείς υποδοχείς μπορούν να αναθέσουν στον ερευνητή διδακτικά ή εργαστηριακά καθήκοντα, εφόσον ο ίδιος έχει δηλώσει, κατά την υποβολή, ότι δύναται να τα αναλάβει.

Τα έργα έχουν διάρκεια 24-36 μήνες και προϋπολογισμό έως 150.000 ευρώ. Για τα έργα που θα υλοποιηθούν στην Ελλάδα, το 60% του συνολικού προϋπολογισμού θα καλύψει δαπάνες του μεταδιδάκτορα, όπως η μηνιαία αποζημίωση του ερευνητή (1.600 ευρώ), έξοδα ταξιδιών, κ.λπ. Το 40% θα καλύψει τις δαπάνες του φορέα υποδοχής για την υλοποίηση του ερευνητικού έργου. Οι ίδιες συνθήκες ισχύουν για τα έργα εκτός Ελλάδας, με μια προσαρμογή του μισθού του ερευνητή ανάλογα με τη χώρα της αλλοδαπής.

Παραδοτέα του έργου είναι, ενδεικτικά, δημοσιεύσεις σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά, ανακοινώσεις σε διεθνή συνέδρια, μονογραφίες, διπλώματα ευρεσιτεχνίας, ISO, πατέντες, νέες πειραματικές διατάξεις, πρότυπα προϊόντων που προέρχονται από τα ερευνητικά αποτελέσματα, τεχνικές αναφορές και απολογιστικές εκθέσεις κ.λπ.

Η υποβολή της περιληπτικής μορφής της πρότασης γίνεται ηλεκτρονικά, στην αγγλική γλώσσα, έως τις 20 Νοεμβρίου, στην ιστοσελίδα: http://postdoc-ypepth.opengov.gr/register

Η αξιολόγηση θα γίνει από διεθνείς εμπειρογνώμονες. Στη πρώτη φάση θα αξιολογηθεί η αριστεία του υποψήφιου μεταδιδάκτορα και της ερευνητικής πρότασης. Όσοι ερευνητές αξιολογηθούν θετικά, θα κληθούν να υποβάλλουν την πλήρη πρόταση για την επόμενη φάση αξιολόγησης.

Η Δράση εντάσσεται στον 4ο Στρατηγικό Στόχο του Επιχειρησιακού Προγράμματος "Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση", με τίτλο "Ενίσχυση του ανθρώπινου κεφαλαίου για την προαγωγή της έρευνας και της καινοτομίας" που αφορά τη στήριξη του εγχώριου ερευνητικού δυναμικού, αλλά και την ενίσχυση της εξωστρέφειας και την προσέλκυση ερευνητών/τριών από το εξωτερικό, μέσω της υλοποίησης προγραμμάτων βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας.

Πληροφορίες:
Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας:
Πολυτίμη Σακελλαρίου, τηλέφωνο: 210-7458125, e-mail: psak@gsrt.gr
Βασιλική Καραβαγγέλη, τηλέφωνο: 210-7458181, e-mail: vkar@gsrt.gr
Aγγελος Κωστόπουλο, τηλέφωνο: 210-7458128, e-mail: akos@gsrt.gr
Κυριακή Νικοπούλου, τηλέφωνο: 210-7458129, e-mail: kiki@gsrt.gr
Τεχνική υποστήριξη για την ηλεκτρονική υποβολή των προτάσεων: postdoc_support@ypepth.gr.

www.ekt.gr, με πληροφορίες από Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΡΕΥΝΑ ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. - Ο.Λ.Μ.Ε.(Απρίλης – Μάης 2008)

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Η διερεύνηση και καταγραφή της γνώμης των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τα σχολικά προγράμματα, βιβλία και άλλα διδακτικά υλικά που παρέχονται από το Υπουργείο Παιδείας προς χρήση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση



Πηγή Ανάκτησης:
Κατσίρας Λεωνίδας
Σχολικός Σύμβουλος Νομικών - Πολιτικών Επιστημών


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector

Των Williams, Jeremy B. and Jacobs, Joanne S. (2004) Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology, 20(2). pp. 232-247.


Abstract

'Blogging' - a contraction of the term 'web logging' - is perhaps best described as a form of micro-publishing. Easy to use, from any Internet connection point, blogging has become firmly established as a web based communications tool. The blogging phenomenon has evolved from its early origin as a medium for the publication of simple, online personal diaries, to the latest disruptive technology, the 'killer app' that has the capacity to engage people in collaborative activity, knowledge sharing, reflection and debate (Hiler, 2003). Many blogs have large and dedicated readerships, and blog clusters have formed linking fellow bloggers in accordance with their common interests. This paper explores the potential of blogs as learning spaces for students in the higher education sector. It refers to the nascent literature on the subject, explores methods for using blogs for educational purposes in university courses (eg. Harvard Law School), and records the experience of the Brisbane Graduate School of Business at Queensland University of Technology, with its 'MBA blog'. The paper concludes that blogging has the potential to be a transformational technology for teaching and learning...

Το πλήρες κείμενο μπορείτε να το κατεβάσετε σε μορφή Pdf εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
http://eprints.qut.edu.au/13066/

ID Code: 13066
Item Type: Journal Article
Additional Information: The contents of this journal can be freely accessed online via the journal's web page (see hypertext link).
Additional URLs:
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet.htm...
ISSN: 1449-5554
Divisions: QUT Faculties and Divisions > Creative Industries Faculty
Copyright Owner: Copyright 2004 ASCILITE
Deposited On: 19 Mar 2008
Last Modified: 09 Jun 2010 22:57

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Των Νεκταρία Παλαιολόγου και Ευστράτιου Παπάνη

Είτε θέλουμε να το παραδεχτούμε είτε όχι, η Ελλάδα έχει μεταβληθεί σε μία πολύχρωμη χώρα, εμφανίζοντας έντονες αλλαγές στην κοινωνική της σύνθεση κατά την τελευταία εικοσαετία. Η παρουσία μεταναστών και η επανένταξη παλιννοστούντων στην πραγματικότητα της χώρας μας προβάλουν νέες ανάγκες τόσο για την προσαρμογή αυτών των διαφορετικών εθνοπολιτισμικών ομάδων όσο και για την προσαρμογή της ελληνικής κοινωνίας στις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες και αυτών των ανθρώπων.
Σε επίπεδο Εκπαίδευσης, το πολυπολιτισμικό παζλ αντικατοπτρίζεται και στις σύγχρονες σχολικές τάξεις, όπου εκτός από τους γηγενείς μαθητές φοιτούν και παιδιά από ξένες χώρες. Το υψηλό ποσοστό παρουσίας «διαφορετικών» μαθητών, το οποίο, σύμφωνα με τα τελευταία στατιστικά δεδομένα, υπολογίζεται γύρω στο 12% , είχε ως αποτέλεσμα η Πολιτεία να οδηγηθεί στη θέσπιση του Νόμου 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων»...

Πεποίθηση μας είναι ότι ένα από τα καίρια ζητήματα που αναφύεται και καλείται να αντιμετωπίσουν οι σύγχρονες κοινωνίες και τα εκπαιδευτικά συστήματα σε παγκόσμιο επίπεδο συνδέεται με την ένταξη και αποδοχή των μεταναστών και των παιδιών τους στο μονοπολιτισμικό σχολείο και την κοινωνία.
Για τους λόγους αυτούς, πιστεύουμε ότι στόχος της παρεχόμενης Εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες είναι το να συμβάλει στο νέο τύπο ανθρώπου που διαμορφώνεται, τον «homo-interculturicus», όπως εμείς θα τον ονομάζαμε.
Στο παρόν κεφάλαιο, θα επικεντρώσουμε στο περιεχόμενο της Εκπαίδευσης των στελεχών επιχειρησιακών μονάδων προκειμένου οι στρατηγικές που καταστρώνουν, οι συνεργασίες που αναπτύσσουν και οι αποφάσεις που λαμβάνουν να στηρίζονται στις αρχές της διαπολιτισμικότητας. Όπως θα διαπιστώσουμε στη συνέχεια, στην πρόκληση της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, οι αρχές της διαπολιτισμικότητας αποτελούν δικλείδα ασφαλείας απέναντι στην απειλή του εργασιακού και κοινωνικού αποκλεισμού αλλά και στον αφανισμό της εθνικής πολιτιστικής ταυτότητας κάθε λαού.

3.1 «ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ», «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΠΑΡΧΕΣ


Οι όροι «πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» συχνά συγχέονται και χρησιμοποιούνται εναλλακτικά. Ειδικότερα, σχετικά με τη χρήση των όρων, «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και «διαπολιτισμική εκπαίδευση», τουλάχιστον στη χώρα μας, υπάρχει ακόμα ένα θεωρητικό έλλειμμα ως προς τη χρήση των όρων (Βακαλιός 1997, σσ. 17-18). Η πρόθεση «δια» υποβαθμίζεται σχεδόν εξολοκλήρου.
Στην ελληνική βιβλιογραφία, ο όρος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρωτοεμφανίζεται στη δεκαετία του 1980 και συνδέεται με την (επαν)ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο και τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.
Κατά τα τελευταία χρόνια, αναπτύχθηκε και έχει αρχίσει να κυριαρχεί, στον ευρωπαϊκό χώρο, ο αγγλόφωνος όρος «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» (multicultural education) έναντι του όρου «διαπολιτισμική εκπαίδευση» (intercultural education) που κυριαρχεί στην Ευρώπη. Ο όρος αυτός στηρίζεται στη διαπολιτισμική προσέγγιση. Σύμφωνα με το διευθυντή του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, καθηγητή κ. Gundara (1986), οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται για την πολυπολιτισμικότητά τους, δηλαδή κατοικούνται από διαφορετικούς λαούς, ενώ η διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην αλληλεπίδραση και αμοιβαία συνεργασία που πρέπει να επιδιώκεται ανάμεσα σε όλους τους λαούς.
Την άποψη αυτή υιοθετεί και ο Μάρκου, σύμφωνα με τον οποίο, παρά τις δυσκολίες που επικρατούν στο σαφή καθορισμό των ορίων τους, ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της και ο δεύτερος για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων (1997α, σ. 238).
Σύμφωνα με τον Hohmann (1983), με την έννοια «πολυπολιτισμικός» πρέπει να χαρακτηρίζεται μια άμεσα αντιληπτή κοινωνική κατάσταση, όπου οι δρομολογούμενες διαδικασίες επηρεάζονται από την περιθωριοποίηση ορισμένων ομάδων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο από εκείνο που ισχύει ευρύτερα. Αντίθετα, ο επιθετικός προσδιορισμός «διαπολιτισμικός» πρέπει να χρησιμοποιείται για το χαρακτηρισμό παιδαγωγικών, πολιτισμικών και κοινωνικών αντιλήψεων και προγραμματικών στόχων (στο Auernheimer 1990, σ. 20). Συνοπτικά, ο Hohmann υποστηρίζει ότι η έννοια της «πολυπολιτισμικότητας» χαρακτηρίζει την υπάρχουσα κατάσταση, «το τι είναι», ενώ η έννοια της «διαπολιτισμικότητας» αναφέρεται στο «τι θα έπρεπε να είναι» (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Μερικοί ερευνητές (π.χ. Porscher 1979) χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να αναλύσουν και να περιγράψουν, από τη μια πλευρά, αυτή την πολυπολιτισμική κατάσταση (αναλυτική διάσταση του όρου) και για να διατυπώσουν, από την άλλη, τους στόχους της διαπολιτισμικής αγωγής (κανονιστική διάσταση) (Δαμανάκης όπ.π.). Την άποψη αυτή υποστηρίζει και ο Μάρκου (1989α, σ. 1406), ο οποίος, σχετικά με τη χρήση των όρων «διαπολιτισμικότητα» και «πολυπολιτισμικότητα» από τους διάφορους ερευνητές, αναφέρει ότι μερικοί αναγνωρίζουν τη δυναμική διαδικασία της διαπολιτισμικής προσέγγισης, άλλοι δεν αποδέχονται τον όρο, ενώ άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο χωρίς να αποδέχονται τις βασικές του αρχές. Ορισμένοι πάλι χρησιμοποιούν τον όρο στην ευρύτερη κοινωνιολογική του διάσταση για να περιγράψουν και να αναλύσουν ένα πραγματικό κοινωνικό φαινόμενο, αλλά και να θέσουν παιδαγωγικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς στόχους. Άλλοι περιορίζουν τη χρήση του όρου στο επίπεδο της εκπαίδευσης και άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να προσδιορίσουν τους εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς στόχους, ενώ για την περιγραφή της συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας και της διαδικασίας εξέλιξής της χρησιμοποιούν τον όρο «πολυπολιτισμικότητα».
Σε γενικές γραμμές, στις αγγλοσαξονικές χώρες χρησιμοποιείται σχεδόν αποκλειστικά ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» ως κανονιστικός και ως αναλυτικός όρος. Στον ευρωπαϊκό χώρο ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται κυρίως ως αναλυτικός όρος (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Από τα προηγούμενα, μπορούμε να συμπεράνουμε τη σπουδαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Εκπαίδευση των στελεχών επιχειρήσεων, τα οποία μπορεί να αποτελούν μια ομάδα ατόμων διαφορετικής εθνοπολιτισμικής προέλευσης. Προκειμένου λοιπόν τα άτομα αυτά να συνυπάρξουν αρμονικά, να ανταλλάξουν απόψεις και να υλοποιήσουν αποφάσεις στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, χρειάζεται να έχουν προηγουμένως εκπαιδευτεί σε τεχνικές διαπολιτισμικής προσέγγισης στο σχεδιασμό και λήψη αποφάσεων.
Με αυτό ακριβώς το θέμα θα ασχοληθούμε στη συνέχεια, αφού αρχικά όμως παρουσιάσουμε τα πρότυπα εκπαίδευσης για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας.


3.2 ΠΡΟΤΥΠΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ: ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ


Στη δεκαετία του 1980 πολλοί θεωρητικοί εξέφρασαν διάφορες θέσεις για την πολυπολιτισμικότητα και την Εκπαίδευση, που σταδιακά σχηματοποιήθηκαν σε συγκεκριμένες προσεγγίσεις, πρότυπα/ μοντέλα εκπαίδευσης: αφομοιωτική προσέγγιση, ενσωμάτωση, πολυπολιτισμική, αντιρατσιστική και διαπολιτισμική προσέγγιση (βλ. αναλυτικά: Γεωργογιάννης 1997, σσ. 46-51). Οι κυρίαρχες θέσεις αυτών των προτύπων καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετείται και διαχέουν τη φιλοσοφία και σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν τον κοινωνικό και εργασιακό αποκλεισμό των μειονοτήτων και μεταναστών. Η παρουσίαση αυτών των προτύπων γίνεται ιεραρχικά με χρονολογική σειρά. Τα βασικά χαρακτηριστικά των μοντέλων αυτών επικεντρώνονται στα παρακάτω σημεία.

1. Αφομοιωτικό μοντέλο: απορρόφηση από το γηγενή πληθυσμό, συμμετοχή στην πρόοδο και την ανάπτυξη της κοινωνίας, εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής, λήθη και εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας αφού δεν υπάρχει χρηστική ανάγκη. Κατακρίθηκε διότι:
-κατέχεται από εθνοκεντρικές θέσεις.
-ο μετανάστης καταδικάζεται σε μια συναινετική παρουσία στη ζωή και τον πολιτισμό του νέου χώρου εγκατάστασης, χωρίς δυνατότητα αντίδρασης ή παρέμβασης.
-ο μετανάστης είναι αναγκασμένος να εγκαταλείψει τον πολιτισμό αφετηρίας και να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα.
-υπάρχει μια πλήρης εξάρτηση από τον επικρατούντα πολιτισμό.

2. Μοντέλο ενσωμάτωσης: υπάρχει αποδοχή του πολιτισμικού στοιχείου της μεταναστευτικής ομάδας, αλλά ταυτόχρονα και αποδοχή του status quo της χώρας υποδοχής, όπου το νέο στοιχείο ενσωματώνεται χωρίς αναστατώσεις ή άλλες συγκρούσεις. Κατακρίθηκε διότι:
- η ισότητα ευκαιριών την οποία διατείνεται ότι εξασφαλίζει είναι στην ουσία ανύπαρκτη.
- τα αλλοδαπά ή παλιννοστούντα παιδιά παρουσιάζουν το στίγμα της υστέρησης σε σχέση με τα ντόπια παιδιά, διότι η κατάκτηση του κυριάρχου πολιτισμού και συναφών ικανοτήτων και δεξιοτήτων δεν γίνεται με ίσους όρους. Όσα από αυτά κάποια στιγμή επιστρέψουν στην ιδιαίτερη πατρίδα τους λόγω του ότι δεν θα θυμούνται πλέον τη γλώσσα της θα έχουν προβλήματα στην επαγγελματική αποκατάστασή τους.

3. Πολυπολιτισμικό μοντέλο: το κέντρο βάρους έχει μετατοπιστεί πλέον από τα στενά πλαίσια των εθνοκεντρικών τάσεων στο πολιτισμικό στοιχείο. Αναζητήθηκαν αυτά τα στοιχεία του πολιτισμού που καθορίζουν τη φυλετική ομάδα. Η κοινωνία υποδοχής σέβεται και αποδέχεται αυτές τις πολιτισμικές λειτουργίες και στο γενικότερο πνεύμα οι πολιτισμοί τείνουν να ξεπεράσουν τα στεγανά συναισθήματα της εθνικής υπεροχής και να καταλήξουν σε μια συναινετική αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση, δηλαδή σε μια ηθική αναγκαιότητα αναγνώρισης μιας ισοτιμίας θα λέγαμε των πολιτισμών. Κατακρίθηκε διότι:
- δεν υπάρχει δυνατότητα παρέμβασης στις εξουσιαστικές και κοινωνικές δομές της χώρας υποδοχής.
- παραμελείται το διεκδικητικό πλαίσιο στις ομάδες αναφοράς.

4. Αντιρατσιστικό μοντέλο: προσπάθησε να περάσει από τις ατομικές ανάγκες στις θεσμικές και κοινωνικές δομές, με στόχο την απάλειψη του ρατσισμού. Κατακρίθηκε διότι: η κατάργηση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση και η παροχή ίσων ευκαιριών, η κατάργηση της υπεροχής και προνομιακής μεταχείρισης του γηγενούς πληθυσμού χρειάζονται πολλές προσπάθειες προκειμένου να επιτευχθούν στην πράξη, το ρεαλιστικότερο θα ήταν να λέγαμε να επιτευχθούν σε κάποιο βαθμό.

5. Διαπολιτισμικό μοντέλο: Διαπερνά τους πολιτισμούς και μέσα από την ειρηνική αισθησιοποίηση των αξιακών και πολιτισμικών του στοιχείων καταλήγει σε μια αλληλοαποδοχή, μέσα σε πνεύμα αλληλεξάρτησης και συναντίληψης για την αυτοπραγμάτωση ατόμων και λαών. Αποτελεί την τελευταία τάση που εμφανίζεται στις μέρες μας όσον αφορά τη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής διαφορετικότητας.

Συνοπτικά:
Στην πράξη, όλα τα πρότυπα εκπαίδευσης στηρίζονται σε μια από τις ακόλουθες βασικές θεωρητικές θέσεις: Η μία βλέπει τα αίτια των προβλημάτων ως «ελλείψεις» που φέρνουν μαζί τους οι αλλόφωνοι μαθητές και απευθύνεται μόνο σε αυτούς προτείνοντας αντισταθμιστικά μέτρα για την εξάλειψη του «ελλείμματος». Η άλλη θέση αντιμετωπίζει τα προβλήματα των αλλόφωνων από τη σκοπιά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία νοείται ως μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο για τη δημιουργία κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, κατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη. Με αυτή την έννοια απευθύνεται στο σύνολο των ατόμων που ζουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνία και απαιτεί βαθύτερες αλλαγές για να ανοίξει το σχολείο στη ζωή και να διασφαλιστεί το δικαίωμα όλων των παιδιών να έχουν τη μόρφωση που επιθυμούν (Μάρκου 1997α , σ. 75).


3.3 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ


Σύμφωνα με τον Helmut Essinger (1988), το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές (Γεωργογιάννης όπ.π., σσ. 50-51). Πεποίθησή μας είναι ότι στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, στην περίπτωσή μας στων στελεχών επιχειρησιακών μονάδων, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη της οι παρακάτω αρχές. Οι αρχές αυτές μπορούν να ενσωματωθούν στο πρόγραμμα σεμιναρίων που απευθύνονται σε στελέχη επιχειρήσεων, δίνοντάς τους μια βιωματική διάσταση στο πλαίσιο της μεθόδου project (βλ. κεφάλαιο 4):

• Την ενσυναίσθηση, δηλαδή την κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητάς τους. Στην εκπαίδευση στελεχών, μας ενδιαφέρει το να μπορούν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες του πληθυσμού στον οποίο απευθύνονται με τα προϊόντα τους.

• Την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ισότητα και αδικία. Αυτό σημαίνει ότι ένας μάνατζερ ή επιχειρηματίας οφείλει να δείξει έμπρακτα το ενδιαφέρον του στον πληθυσμό στον οποίο απευθύνεται λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις και δυσκολίες του. Για παράδειγμα, η «αγαθή» αφιλοκερδής προσφορά τροφίμων σε έναν λαό κατά τη διάρκεια εμπόλεμης περιόδου από μια πολυεθνική εταιρεία αποτελεί κίνηση στρατηγικής, η οποία μακροπρόθεσμα μπορεί να αποβεί ως επένδυση για τη συγκεκριμένη εταιρεία σε διεθνές επίπεδο.

• Το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που πραγματοποιείται με το άνοιγμά μας στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα δημιουργίας νέων εστιατορίων με διεθνή κουζίνα στην Ελλάδα, το οποίο από τη μια μεριά για τον ντόπιο πληθυσμό αποτελεί μόδα, στην πραγματικότητα όμως καλύπτει μια αναγκαιότητα η οποία συνδέεται με τις διατροφικές συνήθειες ξένων λαών που ζουν στη χώρα μας. Για το λόγο αυτό, αναγνωρισμένες πολυεθνικές εταιρείες που προσφέρουν γρήγορο φαγητό (fast-food) στους πελάτες τους έχουν προσαρμόσει τα προς πώληση τρόφιμα τους στη διατροφή του λαού στον οποίο απευθύνονται, εκτός από την παροχή του γνώριμου αμερικάνικου τύπου διατροφής.

• Την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Σε ένα πάνελ εργασιών μιας πολυεθνικής εταιρείας είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα υπάρχουν άτομα από ξένες χώρες τα οποία προκειμένου να επικοινωνήσουν μεταξύ τους και να αναπτυχθεί γόνιμος διάλογος οφείλουν να έχουν ξεπεράσει τις τυχόν προκαταλήψεις και να θεωρούν ως ισότιμους ο ένας τον άλλον. Η συμβολή της μεθόδου project είναι ιδιαίτερα καθοριστική σε αυτή την κατεύθυνση, διότι συμβάλλει με την ενεργητική συμμετοχή των στελεχών επιχειρήσεων να ξεπεράσουν τα αρνητικά βιώματά τους και τις τυχόν προκαταλήψεις τους απέναντι στη διαφορετικότητα.

Από τα προηγούμενα αντιλαμβανόμαστε ότι τα στελέχη των επιχειρήσεων οφείλουν να ενημερώνονται συνεχώς για τη δυναμική του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου του αγοραστικού κοινού στο οποίο απευθύνονται. Έχοντας ως στόχο ότι τα προϊόντα μιας εταιρείας θα πρέπει να πουληθούν σε διεθνές ανταγωνιστικό περιβάλλον, αυτό συνεπάγεται το ότι η γνώση των ιδιαιτεροτήτων ενός λαού είναι απαραίτητη. Για παράδειγμα, σε χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ, αναμένεται να έχουν μεγάλη απήχηση «νέα» εξευρωπαϊσμένα ή αμερικάνικα προϊόντα τα οποία να λαμβάνουν υπόψη τις διατροφικές συνήθειες των λαών στους οποίους απευθύνονται.
Ενδεικτικά, αντίστοιχες βιωματικές ασκήσεις σε σεμινάρια επιχειρήσεων μπορούν να υλοποιηθούν με ασκήσεις του τύπου:

1. Αναφέρετε κάποιο περιστατικό που σας συνέβει όπου αντιμετωπίσατε δυσκολίες στην επικοινωνία σας με κάποιο συνάδελφό σας διαφορετικής εθνικότητας από τη δική σας. Ποιες δυσκολίες είχατε; Πώς τις αντιμετωπίσατε;
2. Γνωρίζετε ποιες είναι οι ανάγκες του αγοραστικού κοινού/ πληθυσμού στον οποίο απευθύνεστε; Με βάση ποια κριτήρια πιστεύετε ότι καθορίζονται αυτές οι ανάγκες;
3. Με ποιους τρόπους μπορείτε να προσαρμόσετε τα προϊόντα σας στο αγοραστικό κοινό/ πληθυσμό στον οποίο απευθύνεστε ώστε να γίνουν περισσότερο ανταγωνιστικά;
4. Φανταστείτε ότι θέλετε να επεκτείνετε την επιχείρησή σας σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε;
5. Φανταστείτε ότι η αγοραστική κίνηση ενός προϊόντος της επιχείρησής σας είναι ιδαίτερα μειωμένη σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε αντισταθμιστικά προκειμένου να αποφύγετε μια μεγαλύτερη ζημία;
6. Φανταστείτε ότι οι εργασιακές σχέσεις ανάμεσα σε ξένα άτομα στην επιχείρησή σας είναι ιδιαίτερα ανταγωνιστικές με αποτέλεσμα να μην υπάρχει κοινή πορεία. Σε ποιες ενέργειες θα προβαίνατε προκειμένου να βοηθήσετε το προσωπικό να ξεπεράσει τις διαπροσωπικές δυσκολίες που έχουν εμφανιστεί;




ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Auernheimer, G. (1990), Einfuhrung in die Interkulturellen Erziehung, Darmstadt.
Βακαλιός, Αθ. (1997), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Η μουσουλμανική μειονότητα στη Δυτική Θράκη, Gutenberg.
Γκότοβος, Α., Μάρκου, Γ., Fehring (1984), Σχολική Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών. Προβλήματα και Προοπτικές, Εκδ. ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Γεωργογιάννης, Π. (1997), Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών και μετακινούμενων πληθυσμών. Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες, στο: Γεωργογιάννης, Π., Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Gutenberg, σσ. 45-56.

Gundara, J. (1986), Education for a multicultural society. In Gundara J. et al., Racism, diversity and education, London, pp.4-27.
Δαμανάκης, Μ. (1997), H Eκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Εκδ. Gutenberg, Aθήνα.
Μάρκου, Γ. (1989), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, τ.3, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, σσ. 1405-1408.
Μάρκου, Γ. (1997α), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (1997β), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Μια Εναλλακτική Πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών.
Νόμος 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων».

Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Μύθος ή Πραγματικότητα, εκδ. Ατραπός.

Παπάς, Α. (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ, Στατιστικά Στοιχεία για Α/θμια Εκπ/ση, σχολικό έτος 2001-2002.

Πηγή Ανάκτησης:
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα -Greek Social Research

Παιδαγωγική, Ψυχολογική και Κοινωνιολογική Έρευνα. Educational, Psychological and Sociological Research - Ευστράτιος Παπάνης,Ψυχολόγος,Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου. Για οποιαδήποτε πληροφορία στείλτε μήνυμα στην ηλεκτρονική διεύθυνση efstratios@papanis.net Άλλα ιστολόγια του ιδίου: http://penthileus.blogspot.com
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...