ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

11 Δεκ 2010

Η εφαρμογή και η αποτελεσματικότητα της διαθεματικής προσέγγισης στη διδακτική πρακτική

Της Μαριάννας Λ. Χατζημιχαήλ, Β΄ Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθήνας

Ανακτήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η προσωπική θεωρία διδασκαλίας Ελλήνων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης:
ερευνητική προσέγγιση υπό το πρίσμα εναλλακτικών μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης



Βουγιούκας Κωνστ., Λέκτορας Π.Δ. 407/80, Παν. Κρήτης
Ματσαγγούρας Ηλ., Καθηγητής, Παν. Αθηνών

Kokkotas, V. & Plakitsi K. (2004/2007). Time for education: Ontology, epistemology and discursiveness in teaching fundamental scientific topics. Επετηρίδα Π.Τ.Ν. Παν. Ιωαννίνων, τ. Γ΄, σελ. 49-62.
Kokkotas P., Vlachos I. Plakitsi K. et al (1997): “The role of language in understanding the Physical concepts”. Proceedings of the 2nd World Congress of Nonlinear Analysis. International
Federation on Nonlinear Analysis (WCNA). Vol. 30, No 4, p. 2113-2120.




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

10 Δεκ 2010

Τιμωρία ή ενίσχυση της συμπεριφοράς;

Του Αντώνη Ζαρίντα

Είναι αδιαμφισβήτητο ότι ο αντικειμενικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού είναι η ομαλή διεξαγωγή της μαθησιακής διαδικασίας. Στην προσπάθειά του αυτή έρχεται αντιμέτωπος με τις ποικίλες αντιδράσεις και συμπεριφορές των μαθητών. Στο βαθμό που ορισμένες από τις συμπεριφορές κρίνονται ως ανεπιθύμητες η απρόσκοπτη διεξαγωγή του μαθήματος διακόπτεται. Ο εκπαιδευτικός συνήθως θεωρεί παράλογο να αγνοήσει την προβληματική συμπεριφορά ή να την αφήσει να εκτονωθεί μόνη της. Θεωρεί σχεδόν βέβαιον ότι εάν την αφήσει να περάσει απαρατήρητη τότε αυτή θα χειροτερεύσει. Συνεπακόλουθα, ένα μεγάλο μέρος του διδακτικού χρόνου αφιερώνεται στην προσπάθεια χειρισμού των ανεπιθύμητων συμπεριφορών.
Μία μέθοδος που ενδεχομένως χρησιμοποιείται για να ελαχιστοποιηθούν οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές είναι η τιμωρία. Η τιμωρία μπορεί να πάρει τη μορφή της αυστηρής κριτικής, της επίπληξης, του χλευασμού, της στέρησης συμμετοχής σε διάφορες δραστηριότητες, ακόμα και της βίας...

Όντως, εφαρμόζοντας την τιμωρία η αρνητική συμπεριφορά περιορίζεται δραστικά. Όμως τα αποτελέσματά της είναι a priori εφήμερα, αρνητικά και συνεπώς αντιπαιδαγωγικά. Φρονώ ότι η μέθοδος της τιμωρίας έχει σημαντικότατες αδυναμίες οι οποίες δεν μπορούν να αγνοηθούν:
1. Η τιμωρία κάνει ξεκάθαρο στο μαθητή ποια συμπεριφορά δεν ενδείκνυται, ενώ δεν του υποδεικνύει ποια είναι η ενδεδειγμένη συμπεριφορά. Ουσιαστικά υποδεικνύεται στο μαθητή τι δεν πρέπει να κάνει και παράλληλα δεν του υποδεικνύεται τι πρέπει να κάνει.
2. Ο εκπαιδευτικός εκπλήσσεται από την άμεση αποτελεσματικότητα της τιμωρίας και τείνει να τη χρησιμοποιεί μαζικά και ανεπιφύλακτα. Παρατηρώντας τη δραστική μείωση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς ενισχύει αρνητικά τον εαυτό του, ότι με το να αντιδράσει με τον ίδιο τρόπο σε παρόμοιες καταστάσεις θα έχει και πάλι τα ίδια δραστικά αποτελέσματα.
3. Ο μαθητής μαθαίνει ότι η τιμωρία είναι μία ηθική και σωστή μέθοδος αντιμετώπισης των προβλημάτων και ενδεχομένως μακροπρόθεσμα να τη χρησιμοποιεί και ο ίδιος. Δεν είναι τυχαίο ότι οι ενήλικες που χρησιμοποιούν την τιμωρία έχουν μεγαλώσει σ’ ένα περιβάλλον στο οποίο η τιμωρία εφαρμοζόταν ευρέως. Ως εκ τούτου τη θεωρούν ως κάτι το φυσιολογικό.
4. Ο μαθητής αναπτύσσει αρνητικά συναισθήματα προς τον εκπαιδευτικό ή και το σχολείο, με αποτέλεσμα να επιβαρύνεται η παιδαγωγική σχέση. Ενδεικτικό παράδειγμα είναι τα παιδιά τα οποία μισούν το μάθημα που κάνει ο εκπαιδευτικός που τιμωρεί.
5. Η επιθυμητή συμπεριφορά ενδεχομένως να εκδηλώνεται μόνο στην παρουσία του εκπαιδευτικού που τιμωρεί. Όταν δηλαδή ο εκπαιδευτικός που εφαρμόζει τη μέθοδο της τιμωρίας είναι παρόν οι μαθητές εκδηλώνουν την επιθυμητή συμπεριφορά. Σε αντίθετη περίπτωση η ανεπιθύμητη συμπεριφορά εκδηλώνεται αβίαστα.
Γι’ αυτούς του λόγους η τιμωρία δεν ενδείκνυται παρόλο που είναι εύκολη, άμεση και εφήμερα αποτελεσματική. Στην ουσία είναι μία μέθοδος αναχαίτισης υπό προϋποθέσεις κι όχι θεραπείας της προβληματικής συμπεριφοράς. Απαιτεί τη δυναμική εμπλοκή του εκπαιδευτικού εις βάρος της ομαλής μαθησιακής διαδικασίας και επιβαρύνει συναισθηματικά την παιδαγωγική σχέση.
Η τιμωρία απέχει παρασάγγας από τη σύγχρονη παιδαγωγική, η οποία υπογραμμίζει την ατάραχη και ψύχραιμη προσέγγιση των προβληματικών συμπεριφορών. Θεωρώ ότι σε αρκετές περιπτώσεις η ανεπιθύμητη συμπεριφορά μπορεί να εκτονωθεί από μόνη της εάν περάσει απλά απαρατήρητη. Τούτο προκύπτει από το γεγονός ότι το προσωπικό ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού που δέχεται ο μαθητής όταν εκδηλώσει ανεπιθύμητες συμπεριφορές στην ουσία ενισχύει καταλυτικά το μαθητή στο να τις επαναλάβει. Είναι πλέον αξίωμα ότι οποιαδήποτε συμπεριφορά επισύρει την προσοχή του εκπαιδευτικού ενισχύεται. Συνεπώς, ακόμα και η τιμωρία ως μία ενέργεια η οποία δίδει σημασία στο μαθητή μπορεί υπό προϋποθέσεις να ενισχύσει την ανεπιθύμητη συμπεριφορά! Αντιθέτως, εάν μία συμπεριφορά περνά συνεχώς απαρατήρητη τότε δεν ενισχύεται και σταδιακά εξασθενίζει.
Έχω την πεποίθηση ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να καταστεί ευέλικτος χειριστής ενισχύσεων. Αφενός να αγνοεί τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές και αφετέρου να ενισχύει θετικά με διάφορους τρόπους τις επιθυμητές συμπεριφορές. Η θετική ενίσχυση μπορεί να λάβει τη μορφή ενός χαμόγελου, μιας καλής κουβέντας, ενδεχομένως ενός βραβείου, ή φυσικά του προσωπικού ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού. Στο επίκεντρο της σχολικής καθημερινότητας πρέπει να τεθούν οι επιθυμητές κι όχι οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Υπό το πρίσμα τούτο οι επιθυμητές συμπεριφορές θα ενδυναμώνονται και οι ανεπιθύμητες θα απαξιώνονται, διότι πολύ απλά δεν θα κρίνονται άξιες παρατηρήσεως.
Η εφαρμογή της ενίσχυσης στην παιδαγωγική πρακτική δεν πρέπει να είναι αυθαίρετη, αλλά να διέπεται από ορισμένους κανόνες. Κατ’ αρχάς η θετική ενίσχυση πρέπει να είναι άμεση. Τουτέστιν να ταυτίζεται χρονικά με την εκδηλωμένη επιθυμητή συμπεριφορά. Είναι πρωταρχικής σημασίας να γίνεται άμεσα διακριτό ποια συγκεκριμένη συμπεριφορά ενισχύεται. Η ενίσχυση πρέπει επίσης να είναι μετρίου μεγέθους και αξιοπρόσεχτη. Στο βαθμό που ενισχύεται συνεχώς ο μαθητής ιδιαίτερα έντονα ελλοχεύει ο κίνδυνος να κατακεραυνωθούν τα κίνητρά του για περαιτέρω προσπάθεια. Ένας επιπρόσθετος κίνδυνος είναι οι επιθυμητές συμπεριφορές να εκδηλώνονται μόνο στην ύπαρξη των ενισχυτών. Ως εκ τούτου η θετική ενίσχυση πρέπει να μειώνεται σταδιακά έως την εμπέδωση της επιθυμητής συμπεριφοράς.
Φρονώ ότι πρέπει να αναθεωρηθεί ριζικά η επικρατούσα αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός επιβάλλεται να παρεμβαίνει δυναμικά όταν τίθεται αντιμέτωπος με μία προβληματική συμπεριφορά. Τουναντίον παραμένοντας ατάραχος και ψύχραιμος και συνάμα ενισχύοντας θετικά οποιαδήποτε επιθυμητή συμπεριφορά, θα πετύχει σταδιακά την εξωτερίκευση όλων των θετικών συμπεριφορών των μαθητών, δημιουργώντας έτσι ένα κλίμα παιδαγωγικής ευφορίας.
Εν κατακλείδι, αξίζει να σημειωθεί ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν μπορεί να διαμορφωθεί ντετερμινιστικά από την ύπαρξη και μόνο ενισχυτών. Η πολυπλοκότητα της ανθρώπινης ύπαρξης, αλλά και η δυσκινησία του ανθρώπου σε αλλαγές της συμπεριφοράς του, είναι υπαρκτή. Ούτως ή άλλως η θεωρία της ενίσχυσης δεν παύει από το να αποτελεί μία αξιόπιστη εναλλακτική μέθοδο η οποία πόρρω απέχει από την αναχρονιστική, παρωχημένη και αντιπαιδαγωγική μέθοδο της τιμωρίας.

*Του Αντώνη Ζαρίντα. Δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα "Πολίτης" στις 16-4-2006
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μαθησιακές Δυσκολίες και εκπαίδευση ενηλίκων

Του Αποστόλη Αγγελόπουλου, Ψυχολόγος Msc, Ψυχοθεραπευτής

Γενικά

Ο όρος “μαθησιακές δυσκολίες” αποτελεί μια διαγνωστική κατηγορία που προέκυψε μέσα από την εμπειρία του εκπαιδευτικού συστήματος. Χρησιμοποιήθηκε αρχικά στην αγγλοαμερικανική κουλτούρα και κατά τις τελευταίες 3 δεκαετίες έχει εξαπλωθεί και έχει γίνει γενικά αποδεκτός, παρ’ όλες τις αρνητικές γνώμες που κατά καιρούς έχουν εκφραστεί. Πρόκειται για έναν όρο που περιγράφει διαταραχές που γίνονται αντιληπτές κατά τη διαδικασία της οργανωμένης εκπαιδευτικής μάθησης και ουσιαστικά διευρύνει τον γνωστό σε όλους όρο “δυσλεξία” που αφορά κυρίως διαταραχές τα γραφής και της ανάγνωσης.

Ο όρος ουσιαστικά αποτελεί μία “ομπρέλα” κάτω από την οποία περιλαμβάνονται διαταραχές διαφόρων ψυχικών λειτουργιών (σκέψη, προσοχή, μνήμη κ.α.) σε σχέση με την κατανόηση ή τη χρήση της προφορικής και της γραπτής γλώσσας. Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να εμφανιστούν ως μειωμένη ικανότητα ακοής, προσοχής, απομνημόνευσης, σκέψης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας ή μαθηματικών υπολογισμών (κάποιοι συμπεριλαμβάνουν ακόμη και την επικοινωνία, τον προσανατολισμό, την κοινωνικότητα και τη συναισθηματική ωριμότητα). Οφείλουμε να επισημάνουμε ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν τον αποδεκτό μέσο όρο νοημοσύνης και ενίοτε υψηλότερο του μέσου πληθυσμού, αλλά λόγω των δυσκολιών δεν ανταποκρίνονται ακαδημαϊκά...

Οι ορισμοί που δίνονται συχνά διαφέρουν. Τα κοινά σημεία τους θα μπορούσαν να συνοψιστούν ως εξής:

· Υπάρχει μεγάλη ποικιλία μαθησιακών δυσκολιών

· Αφορούν τις δεξιότητες της ακοής, της ομιλίας, της γραφής και της ανάγνωσης, της παράθεσης λογικής σκέψης ή της επιχειρηματολογίας και των μαθηματικών

· Κάποιες κοινωνικές δεξιότητες μπορούν να επηρεαστούν από τις μαθησιακές δυσκολίες

· Κάποιες μαθησιακές δυσκολίες (η δυσλεξία π.χ.) μπορεί να οφείλονται σε διαταραχή του κεντρικού νευρικού συστήματος

· Παρ΄ όλο που οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να συνοδεύονται και από άλλες ψυχικές διαταραχές αυτές δεν αποτελούν απαραίτητα την αιτία των μαθησιακών δυσκολιών

Οι ενήλικες

Το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών στους ενήλικες προέκυψε σχετικά πρόσφατα διεθνώς και σχετίζεται κυρίως με τις λεγόμενες ευέλικτες πολιτικές στην αγορά εργασίας, οι οποίες αυξάνουν τις απαιτήσεις σε ειδικεύσεις, επανεκπαιδεύσεις και καταρτίσεις. Έτσι, ενώ παλαιότερα θεωρούταν ότι η λήξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας σημαίνει και την εξαφάνιση του προβλήματος και άρα οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα παιδικό θέμα, η μαζική εισροή ενηλίκων σε εκπαιδευτικές διαδικασίες τα τελευταία χρόνια έφερε στο προσκήνιο τις δυσκολίες των ενηλίκων. Ωστόσο, λόγω της ρευστότητας του φαινομένου και της δυσκολίας της διάγνωσής του δεν μπορεί να δοθεί κάποιο ποσοστό εξάπλωσης στο γενικό πληθυσμό, ούτε ακόμα στην Βρετανία και τις ΗΠΑ που κατά γενική ομολογία είναι καλύτερα οργανωμένες σε τέτοια ζητήματα. Στην Ελλάδα δε, λόγω της σχετικά πολύ πρόσφατης ανάπτυξης συστημάτων εκπαίδευσης ενηλίκων δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε μεγάλη εμπειρία ούτε καν στη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών σε ενήλικες. Τα ποσοστά που μπορώ να σας δώσω για ευνόητους λόγους είναι αμερικανικά. Εκτιμάται ότι ένα 15-23 % των εργαζομένων στις ΗΠΑ που μετέχουν στο ομοσπονδιακό πρόγραμμα Job Training Partnership Act και ένα ποσοστό που κυμαίνεται από 25 εώς 40% στο πρόγραμμα JOBS (Job Opportunities and Basic Skills) αποτελούν άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Το ποσοστό αυξάνει στο 50 % των εργαζομένων που έχουν αφήσει το σχολείο στην 7η τάξη και ότι ακόμη και σε επίπεδο ανώτατης εκπαίδευσης το ποσοστό των μαθησιακών δυσκολιών φτάνει περίπου το 3%. Σε ανάλογες έρευνες εμφανίστηκε ένα 37% ενηλίκων με μαθησιακές δυσκολίες να δηλώνει άνεργο. (πηγή: Vogel, S. A. (1998). Adults with learning disabilities. In S. A. Vogel & S. Reder (Eds.), Learning disabilities, literacy, and adult education (pp. 5-28) και Gerber, P. J., Reiff, H. B., and Ginsberg, R. (1996) “Reframing the Learning Disabilities Experience.” Journal Of Learning Disabilities 29, no. 1:98-101).

Γενικά μπορούμε να πούμε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επηρεάσουν τη ζωή ενός ενήλικα στους παρακάτω τομείς:

· Στην εκπαίδευση και την κατάρτισή του (εκτός από τα προβλήματα που έχει ο ίδιος, δεν υπάρχει πάντα γνώση της διαταραχής και οι εκπαιδευτές δεν είναι συνήθως προετοιμασμένοι για κάτι τέτοιο)

· Στην καριέρα του (λόγω φτωχής κατανόησης κειμένων, οδηγιών και διάφορων προβλημάτων ανάγνωσης και γραφής καθώς και μαθηματικών υπολογισμών, υπάρχουν περιορισμοί στην απασχόληση, αλλά και δυσκολίες στην ίδια την αναζήτηση εργασίας)

· Στην αυτο-εκτίμησή του (με το να κριτικάρεται, να κατηγορείται, να χλευάζεται και να απορρίπτεται εξαιτίας των διάφορων αποτυχιών σε σχολικές, εργασιακές και άλλες κοινωνικές υποχρεώσεις η αυτοεκτίμησή του είναι χαμηλή. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση μας οδηγεί στο να μη ρισκάρουμε για τίποτα και να μη διεκδικούμε για τον εαυτό μας και να μην τον υπερασπιζόμαστε σε διάφορες καταστάσεις)

· Στις κοινωνικές διαδράσεις (λόγω των παραπάνω, ένα άτομο με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να αντιδρά ανάρμοστα σε κάποιες καταστάσεις – να είναι ευέξαπτο, υπερευαίσθητο, να μην καταλαβαίνει από χιούμορ, να δίνει την αίσθηση του αβοήθητου κλπ.)

· Στην αυτονομία του (πιθανά να χρειάζεται συνοδούς ή βοηθούς σε διάφορες δραστηριότητες όπως η εφορία, οι τράπεζες κ.α.)

Η Διάγνωση

Όπως είναι ήδη αντιληπτό, στην Ελλάδα δεν υπάρχει ούτε τεχνογνωσία, ούτε αξιόπιστα εργαλεία για την μέτρηση και τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών στους ενήλικες. Επίσης, είναι εμφανές ότι διίστανται οι απόψεις για την ίδια τη διαγνωστική κατηγορία και το εύρος των φαινομένων που αυτή περιγράφει. Κάποια χαρακτηριστικά ωστόσο μπορούν να δοθούν ενδεικτικά για το πώς να αναγνωρίζουμε πιθανές μαθησιακές δυσκολίες σε κάποιον:

Προσοχή αποσπάται εύκολα η προσοχή από άλλα ερεθίσματα, φαίνεται σαν να μην ακούει τον συνομιλητή, διακόπτει τον ομιλούντα, αφαιρείται, χάνει πράγματα απαραίτητα (μολύβι, τετράδιο κ.α.), δεν μπορεί να συγκεντρωθεί στο σκοπό μιας διαδικασίας

Λογική δυσκολία στο να συνδέει τις παρελθούσες εμπειρίες με το παρόν, αργοπορεί να απαντήσει σε ερωτήσεις, δυσκολεύεται να μεταφέρει θεωρητική γνώση σε πρακτική εφαρμογή, δυσκολεύεται στη βαθύτερη κατανόηση των εννοιών

Μνήμη δυσκολεύεται στην επανάληψη ή τη σύνθεση πληροφοριών που κατέχει, δυσκολεύεται στη χρονολόγηση γεγονότων, δυσκολεύεται στην απομνημόνευση διαβασμένης πληροφορίας

Γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά δυσκολεύεται στη συμπλήρωση εντύπων, τεστ, δυσκολεύεται στην ανάγνωση απλών κειμένων, έχει πολύ κακή ορθογραφία, δυσκολία στη χρήση του χρήματος, δυσκολία στη χρήση αριθμομηχανής

Γνωστικές ικανότητες αδυναμία οργάνωσης και ιεράρχησης πληροφοριών, δυσκολία στην αναγνώριση και το σχεδιασμό του επόμενου βήματος μιας εργασίας, αποπροσανατολισμός στο χρόνο

Χαρακτηριστικά επίσης είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η φτωχή επικοινωνία.

Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές παρατηρούν 1) ότι κάποιοι ενήλικες εκπαιδευόμενοι που έχουν τυπικές, ή και ανώτερες των τυπικών, ικανότητες επιδεικνύουν συστηματικά πολύ χαμηλές επιδόσεις, β) προβλήματα όραση και ακοής τελικά δεν έχουν φυσική αιτιολογία και 3) ότι ψυχολογικές διαδικασίες (προσοχή, μνήμη κ.α.) συστηματικά αναφέρονται ως εμπόδια στη μάθηση. Σε αυτή την περίπτωση είναι καλό να αναρωτηθεί ο εκπαιδευτικός για την ύπαρξη κάποιας διαταραχής.

Κατά τη γνώμη μου, το σημαντικότερο πρόβλημα που έχει να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός όταν έρχεται σε επαφή με έναν ενήλικα με μαθησιακές δυσκολίες, είναι να αντιληφθεί ο ίδιος την έλλειψη ουσιαστικής επικοινωνίας που προκύπτει ως αποτέλεσμα της προσήλωσης στη μάθηση από τη μία πλευρά και την αδυναμία του εκπαιδευόμενου να μάθει από την άλλη. Όταν ο εκπαιδευτικός έχει αίσθηση αδιεξόδου ή αντιλαμβάνεται το πρόβλημα, τότε απαιτείται μια πιο εξατομικευμένη αντιμετώπιση του εκπαιδευόμενου (και αφιέρωση περισσότερου χρόνου) με στόχο την εγκαθίδρυση μιας συμμαχίας μεταξύ των δύο και τελικό σκοπό το ξεπέρασμα των εμποδίων.

Βοηθητική – αλλά όχι πάντα – μπορεί να είναι η παραπομπή στον ψυχολόγο. Πριν από αυτό όμως, υπάρχουν κάποιες ερωτήσεις που μπορεί να ρωτήσει ο εκπαιδευτικός για την αναγνώριση του προβλήματος:

ü Έμεινε ποτέ στην ίδια τάξη; (εκπαιδευτικό ιστορικό/ μνήμη)

ü Μέχρι ποια τάξη πήγε στη βασική εκπαίδευση; (εκπαιδευτικό ιστορικό/ μνήμη)

ü Πόσες χρονιές έμεινε σε αυτή την τάξη; (εκπαιδευτικό ιστορικό/ μνήμη)

ü Του αρέσει να διαβάζει; (οπτική αντίληψη της γλώσσας)

ü Είναι δύσκολο να διαβάζει; (οπτική αντίληψη της γλώσσας)

ü Μπορεί να αναπαράγει σύμβολα σχεδιάζοντας ή ζωγραφίζοντας; (οπτική κινητική αντίληψη συμβόλων)

ü Του αρέσει να γράφει; (οπτική – κινητική αντίληψη της γλώσσας)

ü Είναι δύσκολο να γράφει; (οπτική – κινητική αντίληψη της γλώσσας)

ü Τον εμποδίζει ο περιορισμός του χρόνου σε μια άσκηση ή εργασία; (προσανατολισμός στο χρόνο και αντίδραση στην πίεση)

ü Καταλαβαίνει τις προφορικές οδηγίες; (ακουστική αντίληψη)

ü Μπερδεύεται με όσα λένε οι άνθρωποι στη τάξη; (ακουστική αντίληψη)

ü Ακούει καλά όσα λέγονται; (προσοχή και συγκέντρωση)

ü Έχει πρόβλημα συγκέντρωσης; (προσοχή και συγκέντρωση)

ü Δυσκολίες που προέκυψαν στη βασική εκπαίδευση (δυσκολίες στη μάθηση / κοινωνική προσαρμοστικότητα)

ü Πόσες δουλειές έχει αλλάξει (δυσκολίες στη μάθηση / κοινωνική προσαρμοστικότητα)

ü Απαρίθμηση των χόμπι ή των δραστηριοτήτων του (μαθησιακές ικανότητες)

Αυτές οι ερωτήσεις είναι ενδεικτικές και δεν αποτελούν διαγνωστικό εργαλείο. Κάποια από τα παραπάνω ερωτήματα πιθανώς να τα έχει ακούσει ήδη ο εκπαιδευτικός με τη μορφή παραπόνων. Αν γίνει λοιπόν αντιληπτό κάποιο τέτοιο πρόβλημα θα πρέπει να βοηθηθεί ο εκπαιδευόμενος να απευθύνει στο εαυτό του τα ακόλουθα ερωτήματα:

ü Σε ποιο ακριβώς σημείο έχω δυσκολία;

ü Τι δημιουργεί αυτή τη δυσκολία;

ü Είχα ξανά αντιμετωπίσει ανάλογη δυσκολία στο παρελθόν;

ü Πως την ξεπέρασα τότε;

ü Τι μπορεί να με βοηθήσει να ξεπεράσω τη δυσκολία μου τώρα;

ü Μπορώ να επηρεάσω ή να αλλάξω το πρόβλημα μόνος μου;

ü Χρειάζομαι βοήθεια για να το ξεπεράσω;

ü Που μπορώ να απευθυνθώ για βοήθεια;

ü Θα αποδεχτώ τη βοήθεια που μου δίνεται;

ü Ποια είναι η επόμενη κίνησή μου;

Στόχος αυτών των βοηθητικών ερωτημάτων είναι η συνειδητοποίηση του προβλήματος, όταν αυτό υπάρχει, και η συνεργασία για την αναζήτηση άμεσων και αποτελεσματικών λύσεων.

Η αντιμετώπιση

Η παραπομπή σε ειδικούς στην Ελλάδα φαίνεται να είναι κάτι δύσκολο, αφού δεν υπάρχει συνήθως προηγούμενη εμπειρία στην αντιμετώπιση τέτοιων προβλημάτων σε ενήλικες. Μια σύντομη προσωπική έρευνα έδειξε ότι δεν είναι και πολλοί οι επαγγελματίες που υπεύθυνα θα αναλάμβαναν την θεραπεία ενήλικων δυσλεκτικών – πόσο μάλλον ενηλίκων με το εύρος των δυσκολιών που περιγράφηκε παραπάνω.

Ωστόσο, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι οι δυσκολίες προσαρμογής που αντιμετωπίζουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες είναι προϊόντα μη ευέλικτων και σκληρών κοινωνικών συνθηκών. Αυτό σημαίνει ότι, στο κατάλληλο περιβάλλον, κάθε τέτοιο άτομο μπορεί να διαπραγματευτεί την αδυναμία του ή τις δυνατότητές του και να αναπτύξει στρατηγικές προσαρμογής.

Η παρατήρηση των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες που προσαρμόζονται επιτυχώς και λειτουργούν ικανοποιητικά σε όλους τους τομείς της ζωής τους ανέδειξε ως καλύτερη στρατηγική ξεπεράσματος του προβλήματος την αλλαγή πλαισίου (reframing). Πρόκειται για ωριμότατη αντίδραση κατά την οποία μία κατάσταση που ζούμε την ερμηνεύουμε με διαφορετικό, θετικό, δημιουργικό τρόπο. Για τους ενήλικες με μαθησιακές διαταραχές η αλλαγή πλαισίου περιλαμβάνει τέσσερα επίπεδα: α) αναγνώριση της διαταραχής, β) αποδοχή της διαταραχής, γ) κατανόηση της διαταραχής και των επιπτώσεών της και δ) κινητοποίηση.

Από τη στιγμή που θα διαπιστωθεί η ύπαρξη διαφορετικών αναγκών μάθησης για κάποιο εκπαιδευόμενο λόγω μαθησιακών δυσκολιών, υπάρχουν τρία επίπεδα βοήθειας στα οποία θα πρέπει να κινητοποιηθεί κανείς: το τεχνολογικό, το εκπαιδευτικό και το ψυχοκοινωνικό.

Σε τεχνολογικό επίπεδο, βοηθητικό μπορεί να είναι ότι μπορεί να βοηθήσει έναν ενήλικο να αναπληρώσει την έλλειψη που έχει διαπιστώσει στη μάθηση. Η επιλογή τους οφείλει να γίνεται με γνώμονα τις επιλογές του ατόμου, τις λειτουργίες που έχει να επιτελέσει, τις ιδιαιτερότητες της μάθησης και το πλαίσιο που αναφέρεται. Τέτοια τεχνολογικά βοηθήματα μπορεί να είναι συμβατικής τεχνολογίας (μαγνητοφωνάκια, ακουστικά, χρωματιστά χαρτιά η ανάγλυφα, μαρκαδόροι κ.α.), αλλά και εξειδικευμένο software, η χρήση υπολογιστών, cd-rom, η προσωπικών data manager κ.α.

Σε εκπαιδευτικό επίπεδο, βασική προϋπόθεση είναι ο εκπαιδευτικός να εξασφαλίζει με τη στάση του ένα περιβάλλον αποδοχής, ενθάρρυνσης και διευκόλυνσης στη μάθηση. Χρειάζεται να επιτρέπεται και να διευκολύνεται η χρήση βοηθητικών τεχνολογιών, η διευκόλυνση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων, η χρήση πολλαπλών μεθόδων διδασκαλίας, η εναλλακτική και η εξατομικευμένη εξέταση, η εναλλακτική χρήση των χρονικών ορίων, η μείωση των εξωτερικών ερεθισμάτων και η αναφορά στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους για να ορίσουν τη βοήθεια που χρειάζονται. Προτείνεται επίσης η ενθάρρυνση της συζήτησης γύρω από τις μαθησιακές δυσκολίες γιατί αυτό βοηθά και στην ανάδειξη εναλλακτικών μεθόδων και απενοχοποιεί τους εκπαιδευόμενους και τους διευκολύνει να αποδεσμεύσουν τη μάθηση από την άσκηση εξουσίας και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να αναπτύσσουν εναλλακτικές τεχνικές.

Στο ψυχοκοινωνικό επίπεδο, που κατά τη γνώμη μου είναι το πιο σημαντικό αν και το λιγότερο αναπτυγμένο, οφείλουμε να ασχοληθούμε με τη χαμηλή αυτοεκτίμηση που μπορεί να προέρχεται και από τη χρόνια ενδοβολή από τα άτομα της ταμπέλας του “βλάκα” ή του “αποτυχημένου”. Συχνά χρειάζεται να ενθαρρυνθεί η λήψη πρωτοβουλιών για να ξεπεραστεί η εξαρτητική στάση, ο φόβος της αποτυχίας, η αίσθηση της ανικανότητας και του αβοήθητου. Οφείλουμε – στην περίπτωση που όντως έχουμε διαγεγνωσμένη διαταραχή – να βοηθήσουμε τον εκπαιδευόμενο να συνειδητοποιήσει τη δυσκολία του, να ξέρει τι να κάνει για να την αναπληρώσει, να υπερασπίζεται τον εαυτό του και να επιμένει στη μάθηση όπως μπορεί να την κατακτήσει (να μην παραιτείται). Είναι όμως αποφασιστικής σημασίας να μην επαναπαυόμαστε στην παραπάνω κατά κύριο λόγο ατομοκεντρική προσέγγιση, αλλά να προωθούμε πιο ολιστικές και απαρτιωτικές λύσεις που αφορούν στο σύνολο.

Ειδικότερα για τα ΣΔΕ

Η φοίτηση στο ΣΔΕ συχνά συνδέεται με ζητήματα που για κάποιους από τους εκπαιδευόμενους συχνά έχουν βαθύ ηθικό ή και υπαρξιακό χαρακτήρα. Τέτοια ζητήματα σχετίζονται συχνά με την προσωπική δικαίωση, το δίκιο και το άδικο, τον οίκτο και τον φθόνο, την ικανοποίηση και την τιμωρία, το φιλότιμο και την αχαριστία, την οριοθέτηση και την ελευθερία, την αποδοχή και την απόρριψη, κ.α. άσχετα με την ύπαρξη ή όχι μαθησιακών δυσκολιών.

Οφείλουμε να έχουμε υπόψη μας, ότι για τους περισσότερους από τους εκπαιδευόμενους, η “πρώτη ευκαιρία” και η διακοπή της φοίτησης στη πρώιμη εφηβεία τους αποτελεί τραυματική εμπειρία, με διάφορες προσωπικές και κοινωνικές συνέπειες. Για πολλούς άντρες και γυναίκες εκπαιδευόμενους η συνεπαγόμενη έλλειψη μόρφωσης έχει σηματοδοτήσει την πορεία τους, έχει γίνει ένα από τα εμπόδια στις προσωπικές και κοινωνικές συναναστροφές τους, αναφέρονται με δυσάρεστα συναισθήματα σε αυτό - όταν δεν το κρύβουν επιμελώς - και συχνά αποτελεί έναν από τους θεμέλιους λίθους της χαμηλής αυτοεκτίμησής τους. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο, ότι το ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευόμενών μας είναι άνεργοι και υποαπασχολούμενοι, παρ΄ όλο που πολλοί από αυτούς είναι άνθρωποι με μεγάλη κοινωνική εμπειρία. Κατά μία έννοια λοιπόν οι εκπαιδευόμενοι του ΣΔΕ έχουν υψηλότερες πιθανότητες εξ ορισμού να έχουν μαθησιακές δυσκολίες απ’ ότι ο γενικός πληθυσμός.

Αναφερόμαστε δηλαδή σε ανθρώπους σε έναν πληθυσμό που κύριο χαρακτηριστικό του δεν είναι μόνο η έλλειψη βασικής εκπαίδευσης, όσο και ότι έχουν χρεωθεί προσωπικά και κοινωνικά τη σχολική αποτυχία και αυτό είναι που κάνει τα ΣΔΕ να διαφέρουν όχι μόνο από το τυπικό σχολείο, αλλά και από άλλες δομές επιμόρφωσης ή εκπαίδευσης ενηλίκων. Γι’ αυτό και έχουν να αντιμετωπίσουν το φαινόμενο, κατά το οποίο η μάθηση χρειάζεται να περάσει από την επίλυση ή την αποφόρτιση εκπαιδευτικών καταστάσεων στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν παρά να “προβάλλουν” τις δυσκολίες που έχουν αντιμετωπίσει στην προηγούμενη εμπειρία τους.

Το συμβολικό μήνυμα – ή αν προτιμάτε η “απόδειξη” – του πόσο αληθινή είναι η δεύτερη ευκαιρία για το κάθε ένα εκπαιδευόμενο μέλος του σχολείου, αποτελεί και το αντικείμενο της επανα-κοινωνικοποιητικής λειτουργίας των ΣΔΕ. Με άλλα λόγια η σχολική ζωή στα ΣΔΕ εμπεριέχει διαδικασίες στις οποίες εμφανίζονται και μπορούν να αντιμετωπίζονται όλα τα παραπάνω φαινόμενα, με στόχο αυτών τη διορθωτική εμπειρία, η οποία αποτελεί και λύση για ότι μέχρι τώρα στεκόταν εμπόδιο στην προσωπική και κοινωνική εξέλιξη των εκπαιδευόμενων.

Η επεξεργασία των παραπάνω δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά μόνο αναπτύσσοντας το σχολείο ως όλο, μέσω της απαρτίωσης των μελών του. Χρειάζεται δηλαδή η ανάπτυξη της συνείδησης μεταξύ των εκπαιδευόμενων, των εκπαιδευτικών και των συμβούλων ότι από κοινού δραστηριοποιούμαστε για στόχους που μας ενώνουν.

Τέτοιου είδους περιβάλλον αποδοχής μπορεί να διαμορφωθεί μέσω της αλληλεπίδρασης όλων των μελών του σχολείου (εκπαιδευτικοί, εκπαιδευόμενοι, σύμβουλοι) με τις αρχές

της δημοκρατικότητας: συμμετοχή και ισοτιμία όλων των μελών στο διάλογο και τη λήψη αποφάσεων για ζητήματα που αφορούν τη σχολική ζωή. Έτσι μειώνεται η πιθανότητα δυσπιστίας, παρανοϊογένεσης και σχιστικών φαινομένων, διευκολύνεται στην πράξη η λήψη πρωτοβουλιών, η ανάδειξη υπεύθυνης στάσης και η ανάπτυξη εμπιστοσύνης προς το σχολείο ως όλο.

της επιτρεπτικότητας: όλα τα μέλη μπορούν να είναι ανοιχτά μεταξύ τους στην έκφραση συμπεριφορών που μπορούν σε άλλα πλαίσια να φαίνονται αγχώδεις ή ακόμη και προκλητικές. Ο στόχος εδώ, είναι η δυνατότητα για κάθε ένα πρόσωπο να μπορεί να εκφράσει και να αναδείξει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει, έτσι ώστε να μπορεί και να τα επεξεργαστεί. Αν το σχολείο είναι απαγορευτικό, τότε θα αναγκαστεί να αποπέμπει κάποια μέλη και να “πειθαναγκάζει” κάποια άλλα δίνοντας “βιομηχανικά” χαρακτηριστικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.

της κοινοτικότητας: πρόκειται για την ανάπτυξη ενός δικτύου δυνατών δεσμών μεταξύ των μελών με έναν τέτοιο τόπο που να γίνεται ισότιμη χρήση όλων των δικαιωμάτων και των απολαύσεων και να επιδιώκεται η ελεύθερη επικοινωνία χωρίς άχρηστες τυπικότητες. Έτσι επιβεβαιώνεται η αίσθηση “ότι ανήκουμε” και δίνει τη δυνατότητα να αισθανθούμε μέλη του σχολείου.

της αντιμετώπισης της πραγματικότητας: πρόκειται για την ενθάρρυνση των μελών να αντιμετωπίζουν την ίδια τους τη συμπεριφορά δεχόμενοι την ερμηνεία που της δίνουν τα άλλα μέλη. Έτσι επικοινωνούν την τάση τους να παρερμηνεύουν τα ίδια τα κίνητρά τους, να αρνούνται τη σημασία των επιλογών τους και τελικά να αποσύρονται όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στις σχέσεις τους με τους άλλους.

Προκύπτει λοιπόν ένα πλέγμα δοκιμασμένων αρχών που στην εφαρμογή τους επιτρέπουν αυτό που προηγουμένως αναφέρθηκε ως διορθωτική εμπειρία. Πρόκειται επίσης και για τη δυνατότητα η σχολική ζωή να μην αποστεώνεται απελευθερώνοντας τη δημιουργικότητα των μελών της και αναζητώντας ολοένα και πιο ενδιαφέρουσες δραστηριότητες.

Η ανάδειξη του ΣΔΕ ως όλου και η προσωπική εμπλοκή στις διαδικασίες του μπορούν να αποτελούν το αντίδοτο στην τελειοθηρία, τον κάματο, την πειθαρχία και τον ανταγωνισμό και κατ’ επέκταση τη δυσκολία στη μάθηση.

Αποστόλης Αγγελόπουλος

Παρουσίαση στην 3η Επιμορφωτική Συνάντηση Εκπαιδευτικών ΣΔΕ, Αθήνα 2004
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μεθοδολογία e-Learning και η-Επιχειρείν

Ανακτήθηκε από adam-europe.eu και go-online.gr

Μεθοδολογία e-Learning

Εισαγωγή στο η-Επιχειρείν




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

9 Δεκ 2010

ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ – ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Της Αγγελικής Παπάνα
Α.Τ.Ε.Ι. Θεσσαλονίκης
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΚΑΤΕΡΙΝΗΣ Τμήμα Τυποποίησης και Διακίνησης Προϊόντων (Logistics)



Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Οι εκπαιδευτικές ανάγκες των Επιμελητών Ανηλίκων του Υπουργείου Δικαιοσύνης

Ανακτήθηκε από theartofcrime

Της Μυρσίνης Πυκνή,
Επιμελήτριας Ανηλίκων Πειραιά

Έρευνα εκπαιδευτικών αναγκών πανελλαδικής εμβέλειας στις Υπηρεσίες Επιμελητών Ανηλίκων της χώρας πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της διπλωματικής εργασίας της γράφουσας για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων» στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ).

Η εκπαίδευση ενηλίκων εντάσσεται στο πεδίο της δια βίου μάθησης και αποτελεί ένα σημαντικό μέσο για την κατάκτηση νέας γνώσης που σήμερα απαιτείται.

Στη συγκεκριμένη έρευνα διερευνώνται οι εκπαιδευτικές ανάγκες των Επιμελητών Ανηλίκων, οι οποίοι επανδρώνουν έναν ιδιαίτερο κλάδο που ανήκει στο Υπουργείο Δικαιοσύνης, αποτελεί εξωϊδρυματικό θεσμό ποινικής μεταχείρισης και ασχολείται με τους ανήλικους παραβάτες αλλά και τους ανήλικους που βρίσκονται σε κίνδυνο από 8-18 ετών.
Σε συνδυασμό με τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Jack Mezirow διερευνάται αν οι Επιμελητές Ανηλίκων βρίσκονται συχνά μπροστά σε ένα «αποπροσανατολιστικό δίλημμα» λόγω της φύσης των υπηρεσιών που προσφέρουν.

Επιθυμούν οι Επιμελητές να εκπαιδεύονται προκειμένου να εναρμονίσουν τα υπηρεσιακά τους καθήκοντα με τα καινούργια δεδομένα (ανεργία, οικογενειακή δυσλειτουργία, νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα, κρίση αξιών, κρίση εκπαιδευτικού συστήματος, περιθωριοποίηση, κοινωνικός αποκλεισμός, αύξηση της εγκληματικότητας, έξαρση των εξαρτήσεων κ.ο.κ), που ξεπροβάλλουν και επηρεάζουν άμεσα τις υπηρεσίες που προσφέρουν;...

Η έρευνα που υλοποιήθηκε δίνει απάντηση σε όσα τέθηκαν, ενώ παράλληλα σκιαγραφεί τους Επιμελητές Ανηλίκων και κατατίθενται προτάσεις που μπορούν να φανούν χρήσιμες τόσο στον κλάδο των Επιμελητών όσο και στον τομέα Εκπαίδευσης του Υπουργείου.

Η ταυτότητα της έρευνας

Η έρευνα που υλοποιήθηκε ήταν ποσοτική και ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο προκειμένου να αποσταλεί σε όλους τους Επιμελητές. Η ερευνητική διαδικασία ξεκίνησε στις 17/2/09 και ολοκληρώθηκε στις 10/3/09. Ερευνητικό δείγμα της έρευνας αποτέλεσε το σύνολο των 95 Επιμελητών Ανηλίκων που βρίσκονται διάσπαρτοι στις 43 (εν δράσει) Υπηρεσίες Επιμελητών Ανηλίκων σε όλη την Ελλάδα.

Συγκεκριμένα δόθηκαν ερωτηματολόγια σε 86 Επιμελητές και συνολικά απάντησαν 77, δηλ. υπήρχε ανταπόκριση από το 89,5% των Επιμελητών, με αντιπροσώπευση 34 Υπηρεσιών.
Στόχοι της έρευνας

Το θέμα έχει ερευνητική σημασία στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και οι στόχοι της έρευνας είναι:
• να διερευνήσουμε τις εκπαιδευτικές ανάγκες των Επιμελητών Ανηλίκων, στην αρχή της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας, με την εισαγωγή τους στον κλάδο.
• να εξετάσουμε αν οι Επιμελητές Ανηλίκων επιθυμούν και επιδιώκουν τη συνεχή και δια βίου εκπαίδευση.
• να μελετήσουμε κατά πόσο η εκπαίδευση μπορεί να τους βοηθήσει στο μετασχηματισμό των απόψεών τους, αναφορικά με το ρόλο τους, το έργο τους και το πώς αυτό υλοποιείται.
Eρευνητικές υποθέσεις
• Οι Επιμελητές Ανηλίκων, βρίσκονται συχνά μπροστά σε ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα λόγω της φύσης των υπηρεσιών που προσφέρουν.
• Οι Επιμελητές Ανηλίκων επιθυμούν να εκπαιδεύονται προκειμένου να ανταποκρίνονται καλύτερα στο ρόλο τους.
• Οι Επιμελητές Ανηλίκων είναι ανοιχτοί σε διάφορους τρόπους μάθησης όπως βιωματική εκπαίδευση και εποπτεία.

Συμπεράσματα της έρευνας

Σύμφωνα με την περιγραφική στατιστική ανάλυση που έγινε η έρευνα κατέληξε στα εξής συμπεράσματα, που ακολουθούν τους θεματικούς άξονες του ερωτηματολογίου:

Το προφίλ των Επιμελητών Ανηλίκων

Ο κλάδος των Επιμελητών Ανηλίκων κατά κύριο λόγο αποτελείται από γυναίκες (81%), ο πληθυσμός ηλικιακά είναι μοιρασμένος στη μέση (49% είναι 45-65 ετών και 51% είναι 25-45 ετών), ενώ το 47% του πληθυσμού είναι νεοεισερχόμενοι στον κλάδο (υπηρετούν από 1-7 χρόνια) και έχουν κατά πολύ μεγάλο ποσοστό (87%) προηγούμενη επαγγελματική εμπειρία, σχετική με το αντικείμενό τους (56%).

Μορφωτικά ο κλάδος βρίσκεται σε υψηλό επίπεδο (Π.Ε. 67%, Τ.Ε. 33%), καθώς αποτελείται μόνο από πτυχιούχους και μάλιστα με μεταπτυχιακό (22 Επιμελητές 29%) και διδακτορικό (6 Επιμελητές 8%).

O κλάδος χαρακτηρίζεται για τη διεπιστημονικότητά του, αφού σ’αυτόν υπηρετούν επαγγελματίες που προέρχονται από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους και είναι κάτοχοι διαφορετικών πτυχίων (Κοινωνιολογίας, Νομικής, Κοινωνικής Ανθρωπολογίας, Ψυχολογίας, Κοινωνικής Εργασίας, Φιλοσοφικής, Παιδαγωγικών, Πολιτικών και Οικονομικών Σχολών).

Οι Επιμελητές δεν έχουν κοινή εκπαιδευτική βάση και ο καθένας εντάσσεται στον κλάδο με τα δικά του επιστημονικά, μορφωτικά χαρακτηριστικά και εφόδια. Συνεπώς ο καθένας ερμηνεύει, κρίνει, προσεγγίζει και χειρίζεται τα περιστατικά και τις καταστάσεις γύρω από τον ανήλικο και την οικογένειά του, στηριζόμενος στο δικό του εκπαιδευτικό, ηθικό και αξιακό σύστημα που μπορεί να έχει σχέση με ιδέες, στερεότυπα, κανόνες, προκαταλήψεις, φόβους, ανασφάλειες κλπ.

Αρκετοί Επιμελητές (22%) έχουν παρακολουθήσει επιπλέον εκπαίδευση μετά τις βασικές τους σπουδές που σε κάποιες περιπτώσεις (εκπαίδευση στη συστημική οικογενειακή θεραπεία, ομαδική ψυχοθεραπεία, δυναμική ομάδας, βιωματικά σεμινάρια πρόληψης και γενεογράμματος) φαίνεται να είναι σχετική με το αντικείμενο του Επιμελητή.

Ανίχνευση εκπαιδευτικών αναγκών Επιμελητών Ανηλίκων

Οι Επιμελητές Ανηλίκων προσδιόρισαν πρώτες από άποψη σημασίας δύο δεξιότητες που θεωρούν ότι πρέπει να έχουν ως επαγγελματίες:
α) την αξιολόγηση και σχεδιασμό στρατηγικής για την κάθε περίπτωση και
β) τη διεξαγωγή σωστής συνέντευξης,
οι οποίες κατά τη γνώμη μας έχουν σχέση με τη μεθοδολογία και την προσέγγιση του ανήλικου, ενώ θα μπορούσε να τις χαρακτηρίσει κάποιος τεχνικές δεξιότητες.
Στη συνέχεια επέλεξαν δεξιότητες που έχουν σχέση με τις κοινωνικές ικανότητες που πρέπει να έχει ο Επιμελητής Ανηλίκων,
γ) ανοιχτό μυαλό και ευελιξία,
δ) δεξιότητες επίλυσης των συγκρούσεων, λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων,
ε) έκφραση κατανόησης με ενσυναίσθηση.

Ο Επιμελητής Ανηλίκων ως σύμβουλος παρέχει χρόνο, υποστήριξη, προσοχή, δεξιότητες και μια συγκρότηση, η οποία στοχεύει να καταστήσει τον ανήλικο παραβάτη ικανό να αποκτήσει καλύτερη αντίληψη των δυνατοτήτων του προκειμένου να αλλάξει στάση ζωής. Κατέχοντας ο Επιμελητής τόσο τις τεχνικές δεξιότητες όσο και τις κοινωνικές ικανότητες προσπαθεί να βοηθήσει έναν άλλο άνθρωπο να ξεκαθαρίσει τη σκέψη του ή τα συναισθήματά του, ή να ξεπεράσει κάποια δυσκολία που αντιμετωπίζει μέσα από τη συνεργασία που θα έχει τόσο με τον ίδιο όσο και με την οικογένειά του.

Ως προς τη θεματολογία που θα πρέπει να καλύπτει η εκπαίδευση στην αρχή της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας οι Επιμελητές αναφέρονται σε:
- θεωρητικά θέματα, γενικά (νομικά, κοινωνιολογία, ψυχολογία, κοινωνική εργασία) όσο και ειδικότερα (συμβουλευτική, ψυχολογία εφήβων, παραβατικότητα ανηλίκων, δίκαιο ανηλίκων, εξαρτήσεις).
- τεχνικά θέματα (εξατομικευμένη προσέγγιση, επαφή με την έδρα, σωστές παραπομπές, χειρισμός περιστατικών, μεθοδολογία τεχνικών συνέντευξης, επαφές με φορείς).
- πρακτικά θέματα (παρακολούθηση ακροαματικής διαδικασίας, επισκέψεις σε σωφρονιστικά καταστήματα, κέντρα ψυχικής υγείας, ευρωπαϊκές δομές, άσκηση στις υπάρχουσες υπηρεσίες).

Διερεύνηση επιθυμίας των Επιμελητών Ανηλίκων για εισαγωγική εκπαίδευση

Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα, 98% θεωρούν απαραίτητη την εισαγωγική εκπαίδευση σε σχέση με το αντικείμενο του κλάδου για τους νεοεισερχόμενους Επιμελητές. Τα 2/3 του δείγματος επιλέγουν τη μεγαλύτερη χρονική διάρκεια 120 + ώρες.

Τα τρία πρώτα θέματα που επιλέχθηκαν ως προς την εισαγωγική εκπαίδευση είναι:
α) Θεωρίες για την παραβατικότητα ανηλίκων
β) Το προφίλ του ανήλικου παραβάτη
γ) Συμβουλευτική – Μορφές προσέγγισης

Προσδιορίζοντας οι Επιμελητές τα θέματα αυτά, εκφράζουν την άποψή τους για τις γνώσεις που πρέπει να έχουν κατά το ξεκίνημα της υπηρεσίας τους. Θα μπορούσε να θεωρηθεί σαν άποψη ότι με βάση την εμπειρία τους, οι Επιμελητές Ανηλίκων ξεκινούν χωρίς να έχουν γνώση του αντικειμένου τους.

Οι απόψεις των Επιμελητών Ανηλίκων για τις εκπαιδευτικές τους προτεραιότητες

Ως πρώτες εκπαιδευτικές προτεραιότητες οι Επιμελητές αναφέρουν:
- την εκπαίδευσή τους σε θέματα νομικά, ψυχολογικά, κοινωνιολογικά.
- εντυπωσιακό είναι ότι οι μισοί Επιμελητές του δείγματος θεωρούν σημαντική την επιμόρφωση σε τεχνικές και μεθοδολογία ως προς την καλύτερη προσέγγιση του ανήλικου και της οικογένειάς του, προκειμένου να κατανοήσουν καλύτερα το πρόβλημα και να σχεδιάσουν την παρέμβασή τους με αποτελεσματικό τρόπο.
- ακόμα κάποιοι θεωρούν ως πρώτη προτεραιότητα τον ίδιο τον Επιμελητή. Θέματα όπως: ο ρόλος του, η οριοθέτησή του, οι αρμοδιότητές του, η προσωπικότητα, η ψυχολογική ισορροπία, η ενδυνάμωσή του, τα συναισθήματα, στερεότυπα, φόβοι και προκαταλήψεις.

Οι απόψεις των Επιμελητών για τη βιωματική εκπαίδευση

Οι Επιμελητές Ανηλίκων κατά πλειοψηφία 60%, έχουν εμπειρία στη βιωματική εκπαίδευση και τη θεωρούν χρήσιμη από αρκετά έως πάρα πολύ σε ποσοστό 89%. Η δική τους βιωματική εκπαίδευση επιθυμούν να εστιάζει ιεραρχικά στη διαχείριση κρίσεων, την επικοινωνία ομάδας, τη δυναμική ομάδας, τη διαχείριση άγχους, τη διαχείριση συγκρούσεων και την επαγγελματική εξουθένωση. Μέσα από τη βιωματική εκπαίδευση οι Επιμελητές προσδοκούν να ενδυναμωθούν ως προσωπικότητες, να αποφορτισθούν συναισθηματικά προκειμένου να αποφύγουν το «επαγγελματικό κάψιμο - burnout», να δουλέψουν με τον εαυτό τους (προκαταλήψεις, στερεότυπα, φόβοι, ελλείψεις), να οριοθετήσουν το ρόλο τους, να πετύχουν την ψυχολογική τους ισορροπία.

Διερεύνηση γνώμης των Επιμελητών για την εποπτεία

Οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν στη συντριπτική τους πλειοψηφία (83%) χρήσιμη την εποπτεία.

Η συναδελφική εποπτεία ή όπως προτείνεται και από μία Επιμελήτρια εποπτεία από εξωτερικό συνεργάτη φαίνεται να είναι χρήσιμη προκειμένου να πάρει ο Επιμελητής ανατροφοδότηση για τους χειρισμούς που έκανε για το περιστατικό που χειρίζεται, να μάθει από την ανταλλαγή εμπειριών με τους συναδέλφους τους, να διαχειριστεί τα συναισθήματά του και να αποφορτισθεί.

Η στάση των Επιμελητών ως προς τη δια βίου εκπαίδευση

Φαίνεται εξάλλου ότι οι Επιμελητές Ανηλίκων σε ποσοστό 96% θεωρούν χρήσιμη τη δια βίου εκπαίδευση. Οι λόγοι που αναφέρονται ότι τους κινητοποίησαν για να παρακολουθήσουν σεμινάρια, έχουν σχέση με την προσωπική ανάγκη τους για περαιτέρω γνώση και το προσωπικό τους ενδιαφέρον. Θεωρούν ότι η δια βίου εκπαίδευση μπορεί να τους δώσει εφόδια για να πετύχουν καλύτερη προσέγγιση στον ανήλικο και την οικογένειά του, κατανόηση των δυσκολιών, κατανόηση της ψυχολογίας και εύστοχες παραπομπές.

Συζήτηση

Η εργασία των Επιμελητών Ανηλίκων από τη φύση της είναι εξαιρετικά δύσκολη και απαιτητική, κυρίως γιατί έχει ως αντικείμενό της μια κατηγορία εξ’ορισμού δύσκολη ως προς την ενασχόληση μαζί της: τους ανήλικους παραβάτες και τους νέους που βρίσκονται σε κίνδυνο. Με τη συμβουλευτική τους παρέμβαση και το ρόλο τους προσπαθούν να στηρίξουν, να ενδυναμώσουν, να «κατευθύνουν», να προτείνουν στον έφηβο αλλαγή πορείας ως προς τις επιλογές του.

Οι Επιμελητές Ανηλίκων έχουν επιπλέον να αντιμετωπίσουν αρκετές δυσκολίες που διογκώνονται ακόμη περισσότερο από την έλλειψη υποστηρικτικού δικτύου δομών και υπηρεσιών (πχ. μονάδες μέριμνας ανηλίκων, πλαίσια φιλοξενίας, εκπαιδευτικά προγράμματα για ευπαθείς κοινωνικές ομάδες, δίκτυα υπηρεσιών) και πολλαπλασιάζονται από τα νέα δεδομένα που όλο και πιο πολύ απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνίες: έξαρση των εξαρτήσεων, νέες μορφές κοινωνικής περιθωριοποίησης, φτώχειας και κοινωνικού αποκλεισμού, υποδοχή μεταναστών, καταναλωτισμός, κρίση εκπαιδευτικού συστήματος, κρίση αξιών.

Μέσα σ’αυτό το συχνά θολό τοπίο ο Επιμελητής Ανηλίκων προσπαθεί να σταθεί επάξια απέναντι στα υπηρεσιακά του καθήκοντα αλλά και το ρόλο που έχει αναλάβει.

Το αίτημα για εκπαίδευση που προκύπτει από την έρευνα, ο πλούτος απόψεων και προτάσεων δείχνει εκτός των άλλων ότι αυτά τα περιστατικά δεν τα αντιμετωπίζει στενά δημοσιοϋπαλληλικά-γραφειοκρατικά. Χωρίς υπερβολή μπορεί να πει κανείς ότι έχει υψηλή συναίσθηση του καθήκοντός του, του ρόλου που έχει αναλάβει απέναντι στην κοινωνία και τον κάθε ανήλικο (και την οικογένειά του) ξεχωριστά.

Ο Επιμελητής Ανηλίκων παρουσιάζεται με υψηλή εκπαίδευση, με γνώσεις, με προηγούμενη επαγγελματική εμπειρία και με προϋπηρεσία. Την ίδια στιγμή ζητά έντονα να εκπαιδευτεί και μάλιστα κατά μεγάλο ποσοστό ακόμα και σε θέματα όπως «τεχνικές συνέντευξης» και «μεθοδολογία προσέγγισης ανηλίκων», τα οποία μπορούμε να θεωρήσουμε απλώς τεχνικά και να υποθέσουμε ότι εύκολα θα μπορούσαν να αντιμετωπιστούν με κάποια σεμινάρια, ή με μεταφορά εμπειρίας από συναδέλφους.

Μπορεί λοιπόν να βγει το συμπέρασμα ότι ακόμα και σε τέτοια θέματα ο Επιμελητής Ανηλίκων «υποκρύπτει» τη δυσκολία και την αμφιβολία που νιώθει για το αν ανταποκρίνεται επαρκώς στο ρόλο του: τη γνώση και κατανόηση του ανήλικου παραβάτη, της οικογένειας, του περιβάλλοντός του, των αιτιών της συμπεριφοράς του και να βρει τους τρόπους με τους οποίους θα βοηθήσει και να προτείνει τις αντίστοιχες λύσεις.

Εδώ λοιπόν εμφανίζεται, όπως ο Mezirow υποστηρίζει, το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα» του Επιμελητή Ανηλίκων, το οποίο προκύπτει από τις δυσκολίες που έχει να αντιμετωπίσει στα υπηρεσιακά του καθήκοντα και αναλύθηκαν παραπάνω, αλλά και την υψηλή αίσθηση του καθήκοντος που νιώθει. Στο σημείο αυτό φαίνεται ότι αποδεικνύεται η πρώτη υπόθεση της έρευνας, σύμφωνα με την οποία ο Επιμελητής Ανηλίκων βρίσκεται συχνά μπροστά σε ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο Επιμελητής Ανηλίκων βρίσκεται στη δίνη από τη μια πλευρά των δύσκολων περιστατικών που έχει στην ευθύνη του αλλά και από την άλλη των χαρακτηριστικών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας που ωθεί τις καταστάσεις να αλλάζουν. Είναι λοιπόν φυσικό αυτή η ροή των εξελίξεων να «συμπαρασύρει» και τον Επιμελητή, που όπως τονίστηκε με υψηλό αίσθημα ευθύνης, θέλει να είναι ενημερωμένος και καταρτισμένος προκειμένου να είναι αποτελεσματικός στο ρόλο του.

Φαίνεται λοιπόν ότι ο Επιμελητής Ανηλίκων στέκεται αυτοκριτικά απέναντι στον εαυτό του και αναρωτιέται: «κάνω σωστά τη δουλειά μου; Ανταποκρίνομαι στο ρόλο μου και στις ευθύνες μου;».

Παρόλη λοιπόν την υψηλή του εκπαίδευση ο Επιμελητής, δεν αισθάνεται το αίσθημα της πληρότητας ως επαγγελματίας, όχι γιατί του λείπουν οι γνώσεις και τα εφόδια αλλά γιατί βρίσκεται διαρκώς στο δρόμο της αναζήτησης.

Φαίνεται ότι οι Επιμελητές Ανηλίκων προκειμένου να εναρμονίσουν την επαγγελματική ζωή τους με τα καινούργια δεδομένα επεξεργάζονται κριτικά τις πεποιθήσεις που μέχρι τώρα έχουν διαμορφώσει για τον εαυτό τους και τους ρόλους που έχουν αναλάβει και επιζητούν περισσότερη εκπαίδευση. Εκπαίδευση σε δύο επίπεδα: τόσο στην αρχή της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας όσο και κατά τη διάρκεια.

Επιβεβαιώνεται λοιπόν και η δεύτερη ερευνητική μας υπόθεση σύμφωνα με την οποία, οι Επιμελητές επιθυμούν να εκπαιδεύονται προκειμένου να ανταποκρίνονται καλύτερα στο ρόλο τους.

Οι Επιμελητές Ανηλίκων φαίνεται να κατανοούν ότι για να βοηθηθούν σε θέματα σχετικά με την ενδυνάμωση της προσωπικότητάς τους, την ψυχολογική τους ισορροπία, την οριοθέτηση του ρόλου τους, την αποφυγή της συναισθηματικής τους φόρτισης, τη βελτίωση των χειρισμών τους σε κάποια περιστατικά, την ανταλλαγή εμπειριών με συναδέλφους τους πρέπει να εκπαιδευτούν, αξιοποιώντας τις ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους, της βιωματικής εκπαίδευσης και της εποπτείας. Όπως άλλωστε αποδείχτηκε επιβεβαιώνεται και η τρίτη υπόθεση της έρευνας που ήθελε τους Επιμελητές Ανηλίκων να είναι ανοιχτοί σε διάφορους τρόπους μάθησης όπως η βιωματική εκπαίδευση και η εποπτεία.

Εύλογα και δικαιολογημένα συνεπώς ξεπροβάλλει το αίτημα των Επιμελητών για βιωματική εκπαίδευση και εποπτεία που αποδεικνύει για ακόμη μία φορά το ενδιαφέρον τους για προσωπική αλλαγή που σύμφωνα με τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης στόχος της είναι να βοηθήσει τον ενήλικα να γίνει καλύτερος, αλλάζοντας ακόμη και στοιχεία της προσωπικότητάς του.

Προτάσεις

- Καθιέρωση και θεσμοθέτηση της εισαγωγικής εκπαίδευσης για τους νεοεισερχόμενους Επιμελητές.
- Ενεργή συμμετοχή των Επιμελητών σε εκπαιδευτικά προγράμματα της δια βίου μάθησης ώστε να ενημερώνονται διαρκώς για τις νέες εξελίξεις και να εκπαιδεύονται στις καινούργιες πρακτικές.
- Ενεργοποίηση ευρωπαϊκών προγραμμάτων μέσω των οποίων μπορεί να επιτευχθεί ανταλλαγή εμπειρίας με επαγγελματίες άλλων χωρών.
- Τέλος προτείνεται να καθιερωθεί το σύστημα της εποπτείας στον κλάδο ενώ ταυτόχρονα να υπάρξει εκπαίδευση στην εφαρμογή του τύπου της «συναδελφικής εποπτείας» που μπορεί σε κάποιες περιπτώσεις να είναι πιο ευέλικτο.

Προκειμένου λοιπόν να εξελιχθεί ο κλάδος των Επιμελητών Ανηλίκων και να βαδίζει στα πρότυπα άλλων ευρωπαϊκών χωρών, πρέπει να συστηματοποιηθεί η εκπαίδευσή τους και η επαγγελματική τους στήριξη προκειμένου να ενδυναμωθούν τόσο οι τεχνικές όσο και οι κοινωνικές τους ικανότητες, αν θέλουμε να μιλάμε για έναν «ζωντανό» κλάδο εν δράσει και Επιμελητές που αφουγκράζονται τις ανάγκες και τις αλλαγές μιας κοινωνίας, χωρίς να «φθείρονται» λόγω της επαγγελματικής τους κόπωσης.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

8 Δεκ 2010

Δεξιότητες Επικοινωνίας

Ανακτήθηκε από ioanninamed

Α. Δεξιότητες επικοινωνίας για τους γονείς
Η βασική σημασία της λέξης επικοινωνώ είναι «έχω κάτι κοινό με κάποιον» (Cole & Cole, 2002, σ. 77). Η επικοινωνία στα πλαίσια της οικογένειας αναφέρεται στην ανταλλαγή λεκτικών και μη λεκτικών πληροφοριών μεταξύ δυο ή περισσότερων μελών της οικογένειας. Μέσα από τη διαδικασία της επικοινωνίας, γονείς και παιδιά εκφράζουν τις ανάγκες, τις επιθυμίες, τις ανησυχίες, αλλά και την αγάπη και τη στοργή του ο ένας για τον άλλο. Εκείνο που έχει σημασία είναι η επικοινωνία να είναι αποτελεσματική, ώστε να διαμορφώνονται υγιείς ενδο-οικογενειακές σχέσεις. Σε έρευνες έχει βρεθεί ότι η φτωχή και αναποτελεσματική επικοινωνία μεταξύ των μελών της οικογένειας μπορεί να οδηγήσει σε ποικίλα προβλήματα, όπως ενδο-οικογενειακές συγκρούσεις, αναποτελεσματική επίλυση προβλημάτων, έλλειψη οικειότητας, ασθενή συναισθηματικό δεσμό και προβλήματα συμπεριφοράς (Bray & Hetherington, 1993).
Η αποτελεσματική επικοινωνία μπορεί να επιτευχθεί με την εφαρμογή συγκεκριμένων δεξιοτήτων επικοινωνίας από τους γονείς, τις οποίες στη συνέχεια θα αναπαράγουν και θα εφαρμόσουν στη σχέση τους με το παιδί τους, αλλά και γενικότερα στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Μερικές δεξιότητες επικοινωνίας είναι οι παρακάτω:

Η δεξιότητα της παθητικής ακρόασης: η παθητική ακρόαση είναι η τέχνη να ακούω. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για ένα γονιό να είναι εκεί όταν το παιδί του μιλά και να το ακούει. Η παθητική ακρόαση αποτελεί τη μεγαλύτερη άσκηση υπομονής για το γονέα, ο οποίος πάντα βιάζεται να προσφέρει τις υπηρεσίες του στο παιδί: να συμβουλεύσει, να σχολιάσει, να επικρίνει ή να καταδικάσει. Αυτή η άσκηση εγκράτειας του γονέα και η προσφορά της σιωπής του αποδεικνύεται πολλές φορές πραγματικά αποκαλυπτική και συμβάλλει στην εξεύρεση δημιουργικών λύσεων. Η σιωπή της αποδοχής βοηθά το παιδί και τον έφηβο να ωριμάσει και να αναλάβει την ευθύνη της συμπεριφοράς του (Παππά, 2006)...


Η δεξιότητα της ενεργητικής ακρόασης/ η τεχνική της αντανακλαστικής ακοής: η ενεργητική ακρόαση χαρακτηρίζεται από γνήσια κατανόηση και πραγματοποιείται όχι μόνο μέσω του αυτιού, αλλά και μέσω της όρασης και όλων των αισθήσεων γενικά (Μπρούζος, 1998). Πολύ συχνά οι γονείς δυσκολεύονται με τα αρνητικά συναισθήματα των παιδιών τους, γιατί τους προκαλούν δυσφορία και αναστάτωση, ενώ, αντιθέτως, τα θετικά συναισθήματα είναι καλοδεχούμενα και απολύτως επιθυμητά. Αυτό συμβαίνει γιατί οι γονείς τις περισσότερες φορές ταυτίζονται με τα παιδιά τους, με αποτέλεσμα να νιώθουν αυτό ακριβώς που νιώθουν κι εκείνα και ίσως σε μεγαλύτερο βαθμό. Αυτό όμως που έχει σημασία είναι οι γονείς να ακούν τα παιδιά τους και να τα συναισθάνονται, όχι ταυτιζόμενοι μαζί τους αλλά απλώς μεταφερόμενοι στη θέση τους. Γιατί «ενσυναίσθηση» σημαίνει αυτό ακριβώς: «μεταφέρομαι στη θέση του άλλου και βλέπω τον κόσμο με τα δικά του μάτια, χωρίς ωστόσο να χάσω την επαφή με τη δική μου πραγματικότητα» (Μπρούζος, 1998, σ. 207).
Η Παππά (2006), αναφερόμενη στη δεξιότητα της ενεργητικής ακρόασης ή της αντανακλαστικής ακοής, επισημαίνει ότι συνίσταται στην αντανάκλαση του περιεχομένου και των συναισθημάτων που εκπέμπει το άλλο πρόσωπο. Είναι η δεξιότητα που αποδεικνύει έμπρακτα στον άλλο ότι τον ακούν, ότι τον αποδέχονται και ότι τον αγαπούν. Η συγκεκριμένη δεξιότητα εφαρμόζεται ιδιαίτερα όταν το παιδί έχει ένα πρόβλημα (όχι ο γονιός) και το παρουσιάζει στο γονέα του για να το βοηθήσει στην επίλυσή του (για αυτό είναι σημαντικό να έχει προηγηθεί η αναζήτηση και ο προσδιορισμός του ποιος έχει το πρόβλημα).
Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα που αναφέρεται από την ίδια (Παππά, 2006, σ. 169), προκειμένου η δεξιότητα της ενεργητικής ακρόασης να γίνει περισσότερο κατανοητή: «ένα παιδί επιστρέφει κλαίγοντας στο σπίτι και λέει στο γονιό του: . Και ο γονιός απαντά: ».
Και συνεχίζει: «Ο συγκεκριμένος γονιός δεν υποτιμά το συναίσθημα του παιδιού του. Αντιθέτως, το ακούει, το συναισθάνεται και το καθρεφτίζει, προσπαθεί να βρει το μήνυμα που κρύβεται πίσω από αυτό, έτσι ώστε να δημιουργήσει μία γέφυρα επικοινωνίας. Με την ενεργητική ακρόαση το παιδί νιώθει ότι το λαμβάνουν σοβαρά υπόψη, ότι το ακούν. Επίσης, κατορθώνει να αυξήσει την αυτοεκτίμηση του, εφόσον νιώθει ότι οι γονείς του το σέβονται και του έχουν εμπιστοσύνη πως μπορεί να λύσει μόνο του τα προβλήματα του».
Επίσης, υποστηρίζεται (Gordon, 1994) ότι η ενεργητική ακρόαση βοηθά τα παιδιά να φοβούνται λιγότερο τα αρνητικά συναισθήματα. Όταν ο ίδιος ο γονέας με την στάση του δείχνει ότι αποδέχεται τα συναισθήματα του παιδιού, βοηθάει και το παιδί με τη σειρά του να τα αποδεχτεί. Το μήνυμα που μεταδίδει είναι ότι δεν υπάρχουν «καλά» και «κακά» συναισθήματα, αλλά ότι όλα τα συναισθήματα είναι καλοδεχούμενα.
Η ενεργητική ακρόαση προωθεί μια ζεστή σχέση μεταξύ γονέα και παιδιού, διευκολύνει το παιδί να λύσει το πρόβλημα, το κάνει να είναι περισσότερο πρόθυμο να ακούσει τις σκέψεις και τις ιδέες των γονιών του και του δίνει πρωταγωνιστικό ρόλο (Gordon, 1994).
Η τεχνική ενεργητικής ακρόασης ή αντανακλαστικής ακοής δεν είναι εύκολη υπόθεση, όπως φαίνεται εκ πρώτης όψεως, κι αυτό γιατί ο γονέας δεν γίνεται εύκολα καλός ακροατής. Χρειάζεται από τους γονείς άσκηση, χρόνο και επιμονή. Χρειάζεται άσκηση ακόμη και στην «ανάγνωση των συναισθημάτων», η οποία φαίνεται απλή μα συνήθως δεν είναι, τόσο ως προς το είδος όσο και ως προς την ένταση. Πολύ συχνά δεν κατανοούμε τα πραγματικά συναισθήματα των ατόμων που έχουμε απέναντί μας. Για παράδειγμα, ο θυμός συγχέεται με το φόβο ή με την απογοήτευση και τη δυσαρέσκεια, η αποθάρρυνση με τη θλίψη και την αμηχανία ή την ενοχή, ο εκνευρισμός με την ταπείνωση και την απόρριψη ή το αίσθημα αδικίας. Και αντίστοιχα, η χαρά μπορεί να μπερδευτεί με την παραδοχή και την εκτίμηση ή την ευγνωμοσύνη, η ευχαρίστηση με τη συγκίνηση και την ενθάρρυνση την περηφάνια, η ανακούφιση με την ικανοποίηση και την εμπιστοσύνη στον εαυτό κ.α. Ακόμη ο γονιός θα πρέπει, όταν κρίνεται απαραίτητο, να είναι σε θέση να παίρνει την απαιτούμενη απόσταση από το παιδί του για να βλέπει και να ακούει καθαρά τα μηνύματα που του στέλνει. Χρειάζεται να μπορεί να περιμένει. Εφόσον δεσμευτεί να εφαρμόζει με συνέπεια την παραπάνω τεχνική, θα πρέπει να περιμένει το παιδί να ανταποκριθεί. Βέβαια δεν ανταποκρίνονται όλα τα παιδιά το ίδιο, με άλλα γίνεται νωρίτερα και με άλλα αργότερα. Τέλος, οι γονείς χρειάζεται να είναι προσεκτικοί, ώστε να μη γίνεται κατάχρηση της συγκεκριμένης τεχνικής (Παππά, 2006).

Η τεχνική αναζήτησης εναλλακτικών λύσεων: Μετά την επιτυχή εφαρμογή της αντανακλαστικής ακοής, το επόμενο βήμα είναι να βρεθούν εναλλακτικές λύσεις. Η αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων βοηθά να γίνει διαπραγμάτευση μιας συμφωνίας από κοινού με το παιδί. Επιπρόσθετα, βοηθά τους γονείς και να σταθούν σωστά δίπλα στα παιδιά τους, αντιμετωπίζοντας τις διάφορες προκλήσεις που συναντούν, και να αναζητήσουν λύσεις για τις συγκρούσεις που έχουν μαζί τους (Ντινκμέγιερ & Μακ-Κέι, 2000).
Μόλις εφαρμοστεί η αντανακλαστική ακοή, είναι σημαντικό να γίνει σαφές και κατανοητό το πρόβλημα. Στη συνέχεια, ακολουθεί η αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων μέσα από ένα «καταιγισμό ιδεών». Σύμφωνα με τους Ντινκμέγιερ και Μακ-Κέι (1997), τα βήματα που ακολουθούνται μετά την εφαρμογή της αντανακλαστικής ακοής είναι τα εξής:
Αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων μέσα από τη δραστηριοποίηση της επινοητικότητας του παιδιού. Για παράδειγμα, οι εκφράσεις «θέλεις να δούμε μερικά πράγματα που θα μπορούσες να κάνεις;» ή «Τι νομίζεις ότι θα μπορούσες να κάνεις για αυτό;» βοηθούν το παιδί να κινητοποιηθεί εφευρίσκοντας όσο το δυνατόν περισσότερες ιδέες.
Παροχή βοήθειας στο παιδί για να επιλέξει μια λύση, αξιολογώντας διάφορες δυνατότητες: «Ποια από όλες τις ιδέες νομίζεις ότι είναι η καλύτερη;»
Συζήτηση για τα πιθανά αποτελέσματα που θα έχει η απόφαση του: «Τι νομίζεις ότι μπορεί να συμβεί αν το κάνεις αυτό;»
Αίτηση από το παιδί να δεσμευτεί: «Τι αποφάσισες να κάνεις;», «Πότε θα το κάνεις αυτό;»
Προγραμματισμός για αξιολόγηση: «Πόσο καιρό θα κρατήσει αυτός ο τρόπος αντιμετώπισης που επέλεξες;», «Πότε θα το ξανασυζητήσουμε;».
Οι εναλλακτικές λύσεις δημιουργούν στο παιδί την πεποίθηση ότι παίρνει μόνο του αποφάσεις. Ο γονιός δεν προσφέρει μια και μοναδική λύση στο παιδί του όταν αυτό του θέτει οποιοδήποτε πρόβλημα, αντιθέτως, το καθοδηγεί ώστε να σκεφτεί μόνο του, να ενεργοποιηθεί και να εφεύρει πιθανές λύσεις, τις οποίες θα αξιολογήσει, καλλιεργώντας έτσι την κριτική του σκέψη και ενδυναμώνοντας την αυτοεκτίμησή του.

Τα μηνύματα σε πρώτο πρόσωπο: Μια από τις πιο έντονες επιθυμίες των γονιών είναι τα παιδιά τους να συνεργάζονται. Όταν δε συμβαίνει αυτό, ίσως οφείλεται στο ότι το μήνυμά τους εκφέρεται στο δεύτερο πρόσωπο (εσύ …) και όχι στο πρώτο πρόσωπο (εγώ …). Τα μηνύματα που εκφέρονται στο δεύτερο πρόσωπο προσβάλλουν και κατηγορούν τα παιδιά, με αποτέλεσμα να τους προκαλούν θυμό, αμηχανία και το συναίσθημα ότι δεν αξίζουν. Αντιθέτως, το μήνυμα σε πρώτο πρόσωπο περιγράφει τα συναισθήματα του γονέα και δίνει εμπιστοσύνη στο παιδί ότι θα το σεβαστεί. Δεν κρίνει, δεν κατηγορεί, δεν επιρρίπτει ευθύνες.
Θέλοντας να τονίσει τη διαφορά των μηνυμάτων που εκφέρονται σε πρώτο και δεύτερο πρόσωπο, η Παππά (2006, σ. 172) σημειώνει χαρακτηριστικά: «Είναι διαφορετικό να πούμε: , από το να εκφέρουμε την πιο οικεία σε όλους μας φράση: ».
Είναι σαφές από το παραπάνω παράδειγμα ότι το πρώτο μήνυμα υποδεικνύει σεβασμό, κάνοντας έκκληση για συνεργασία, ενώ το δεύτερο απαξιώνει και υποτιμά την προσωπικότητα του παιδιού.
Τα μηνύματα σε πρώτο πρόσωπο βοηθούν τα παιδιά να μάθουν πως η συμπεριφορά τους επηρεάζει τους άλλους, ενώ ταυτόχρονα, δείχνουν έμμεσα πόσο σημαντικό είναι να αναλαμβάνει κάποιος την ευθύνη των πράξεών του όταν συμπεριφέρεται με έναν μη αρμόζοντα τρόπο.
Τα μηνύματα που εκφέρονται σε πρώτο πρόσωπο καταφέρνουν να αποτρέψουν τις συγκρούσεις ανάμεσα στους γονείς και τα παιδιά τους. Εστιάζουν σε τρία πράγματα: α) στην κατάσταση, β) στην επίδρασή της, γ) στα συναισθήματά μας.
Σύμφωνα με την Παππά (2006), η έκφραση των μηνυμάτων σε πρώτο πρόσωπο διευκολύνεται από τα παρακάτω βήματα:
Περιγραφή της κατάστασης που μας προκαλεί το πρόβλημα, με όση περισσότερη σαφήνεια μπορούμε, χωρίς να διατυπώνουμε κατηγορίες: «Όταν δεν έρχεσαι σπίτι την ώρα που έχουμε συμφωνήσει, ούτε τηλεφωνείς …».
Γνωστοποίηση της επίδρασης που έχει η κατάσταση αυτή σ’ εμάς: «… δεν ξέρω που βρίσκεσαι …».
Προσδιορισμός του συναισθήματος που νιώθουμε: «… και αρχίζω ν’ ανησυχώ μήπως σου συνέβη κάτι …».
Τα μηνύματα σε πρώτο πρόσωπο είναι η πιο κατάλληλη δεξιότητα επικοινωνίας όταν το πρόβλημα το έχει ο γονιός, όχι το παιδί. Προωθούν την επικοινωνία και τη συνεργασία γονέα-παιδιού και τον αμοιβαίο σεβασμό, αφού και ο γονέας εκφράζει και μοιράζεται τα συναισθήματά του και το παιδί δε γίνεται αντικείμενο μομφών και απαξίωσης από το γονέα.
Τέλος, εκείνο που πρέπει να επισημανθεί είναι ότι τα μηνύματα σε πρώτο πρόσωπο όταν εκφέρονται με θυμό δεν έχουν κανένα αποτέλεσμα. Χάνουν την πληροφοριακή και επικοινωνιακή τους διάσταση και μετατρέπονται ουσιαστικά σε μηνύματα σε δεύτερο πρόσωπο. Και εδώ χρειάζεται αρκετή εξάσκηση και προσοχή στη διατύπωση. Όταν όμως εφαρμοστούν και μεταδοθούν σωστά, η επίδρασή τους είναι άμεση και καθοριστική. Ο ρόλος τους είναι πολύ σημαντικός τόσο για τη μετάδοση των αρνητικών όσο και των θετικών συναισθημάτων (Παππά, 2006).
«Συχνά πιστεύουμε ότι από τη στιγμή που ένας άνθρωπος μας εμπιστεύεται μια σκέψη, πράξη ή συναίσθημα, θα πρέπει κάτι να κάνουμε, κάπως να αντιδράσουμε. Κάτι τέτοιο όμως δεν είναι απαραίτητο. Βοηθάμε ακούγοντας και προσπαθώντας με όλες τις βοηθητικές δεξιότητες που προαναφέρθηκαν, να ξεκαθαρίσει ο συνομιλητής μας τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τα κίνητρα των πράξεων του. Αν επιτύχει σε αυτό, θα οδηγηθεί από μόνος του σε τρόπους βελτίωσής τους».
Μαλικιώση-Λοΐζου Μαρία,2008
Συμβουλευτική Γονέων: ΙΔΕΚΕ ΥΠΕΠΘ
Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Β. Εμπόδια επικοινωνίας
Υπάρχουν κάποιοι τρόποι αντίδρασης, που δυστυχώς χρησιμοποιούμε πολύ συχνά στην καθημερινή μας επικοινωνία με τα πρόσωπα του άμεσου περιβάλλοντος μας, που αντί να προωθούν, μπλοκάρουν την επικοινωνία μαζί τους. Μερικοί τέτοιοι τρόποι όπως έχουν ομαδοποιηθεί από τον Thomas Gordon (1994, σελ. 370-375) είναι οι ακόλουθοι:
Οι εντολές ή διαταγές. Τέτοιου είδους μηνύματα εκφράζουν μη-αποδοχή και ουσιαστικά λένε ότι οι ανάγκες του συνομιλητή μας ή τα συναισθήματά του δεν είναι σημαντικά. Μπορεί να προκαλέσουν φόβο, αγανάκτηση ή θυμό για τη δύναμη του προσώπου που τις εκφράζει (π.χ. «Πάψε να κουνιέσαι όλη ώρα!», «Έλα αμέσως να φας!»).
Οι απειλές. Τα μηνύματα αυτά οδηγούν τον συνομιλητή μας να αισθανθεί φόβο και υποταγή ή αντίθετα αγανάκτηση και εχθρότητα (π.χ. «Μια λέξη ακόμη από το στόμα σου και θα δεις τι έχεις να πάθεις!»).
Παραινέσεις, ηθικολογίες. Το να λέμε στον άλλο τι πρέπει να κάνει τον οδηγεί στο να νιώθει ότι δεν εμπιστεύονται οι άλλοι την κρίση του. Τον θέτουν σε θέση άμυνας γιατί υφίσταται τη δύναμη της εξουσίας, του καθήκοντος και της υποχρέωσης έντονα. Συχνά προκαλούν και συναισθήματα ενοχής (π.χ. «Οφείλεις να υπακούς τους μεγαλύτερούς σου! Δεν θα έπρεπε να φέρεσαι έτσι!»).
Συμβουλές. Η τάση να λέμε στον άλλο πώς να λύσει τα προβλήματά του δείχνει ότι δεν εμπιστευόμαστε την κρίση του και μπορεί μακροπρόθεσμα να οδηγήσει σε εξάρτηση (π.χ. «Γιατί δεν μιλάς με τον προϊστάμενο σου γι‘ αυτό;», «Πήγαινε να παίξεις έξω με τις φίλες σου»). Οι συμβουλές είναι πολλές φορές χρήσιμες αλλά είναι προτιμότερο να τις προσφέρουμε αφού ο συνομιλητής μας έχει εξαντλήσει τους δικούς του τρόπους προσέγγισης των θεμάτων που τον απασχολούν και έχει φθάσει σε αδιέξοδο.
Διδασκαλία, επιχειρηματολογία. Εδώ αναφερόμαστε στην τάση μερικών ανθρώπων να δείχνουν ότι γνωρίζουν τις καταστάσεις καλύτερα από μας προσπαθώντας έτσι να μας επηρεάσουν στις αποφάσεις μας. Οδηγεί τον συνομιλητή να νιώσει υποδεέστερος και ανεπαρκής (π.χ. «Δεν μπορείς να τελειώσεις την δουλειά σου όταν χαζεύεις», «Δεν πρόκειται να σε δεχθούν σε αυτή την εργασία με την αναπηρία που έχεις», «Όταν ήμουν στην ηλικία σου έπρεπε να κάνω τα διπλά από αυτά που κάνεις εσύ τώρα»).
Κριτική, κατηγορία. Αναφερόμαστε εδώ στην αρνητική κρίση του άλλου. Τέτοιου είδους μηνύματα κάνουν τα ευπαθή άτομα να αισθάνονται ανεπαρκή και κατώτερα (π.χ. «Είσαι άσχετη, δεν ξέρεις τι σου γίνεται»). Η αρνητική κριτική μπορεί όμως να προκαλέσει και αντι-κριτική (π.χ. «Εσύ είσαι χειρότερη. Άκου ποιος μιλάει!»).
Έπαινος. Καμιά φορά ο έπαινος δεν λειτουργεί θετικά, ιδιαίτερα όταν δεν είναι σύμφωνος με την αυτό-εικόνα του ατόμου που τον εισπράττει. Σε τέτοιες περιπτώσεις ερμηνεύεται ως κολακεία ή χειραγώγηση (π.χ. «Ελένη, είσαι διάνοια στα μαθηματικά». «Το λες αυτό για να προσπαθήσω περισσότερο»). Άλλοτε πάλι, μπορεί να θεωρηθεί ως ένδειξη ότι ο άλλος δεν μας καταλαβαίνει.
Χαρακτηρισμοί, ταπεινώσεις. Χαρακτηρισμοί που ταπεινώνουν τον άλλο μπορεί να έχουν καταστροφική επίδραση στην αυτό-εικόνα του, ιδιαίτερα όταν νιώθει αρκετά ευάλωτος (π.χ. «Είσαι ηλίθιος», «Έχεις γίνει σαν μπαλόνι από το πάχος»).
Ερμηνείες, διαγνώσεις. Τέτοιου είδους μηνύματα δίνουν την αίσθηση ότι ο συνομιλητής μας έχει ψυχολογήσει και γνωρίζει τα κίνητρα της συμπεριφοράς μας. Αυτά τα μηνύματα οδηγούν συχνά σε διακοπή της περαιτέρω επικοινωνίας (π.χ. «Τα λες αυτά γιατί ζηλεύεις!», «Αισθάνεσαι έτσι γιατί δεν τα πας καλά στο σχολείο...»).
Ανάκριση. Η υποβολή ερωτήσεων κατά τρόπο ανακριτικό δείχνει έλλειψη εμπιστοσύνης στον άλλο. Το να προσπαθεί να βρει κανείς κίνητρα και αιτίες, να ψάχνει για περισσότερες πληροφορίες θέτοντας συνεχώς ερωτήσεις, οδηγεί σε μπλοκάρισμα της επικοινωνίας.
Όλα τα παραπάνω αποτελούν τα χαρακτηριστικά και τους κανόνες της επιτυχημένης και της μη-επιτυχημένης επικοινωνίας τους οποίους πρέπει να γνωρίζουμε, γιατί αφορούν και χρωματίζουν την κάθε σχέση που αναπτύσσουμε. Ο βασικότερος στόχος στην διαπροσωπική επικοινωνία, -ιδιαίτερα όταν θέλουμε να είμαστε βοηθητικοί- είναι να δίνουμε την ευκαιρία στον συνομιλητή μας να εκφράσει ελεύθερα αυτό που θέλει. Κάτι τέτοιο επιτυγχάνεται όταν δείχνουμε ενσυναίσθηση, ειλικρινές ενδιαφέρον, σεβασμό και όταν ακούμε προσεκτικά και δεν διακόπτουμε γενικά, όταν έχουμε υπόψη μας και προσπαθούμε όλα όσα προαναφέρθηκαν. Ο άμεσος στόχος είναι να βοηθηθεί ο συνομιλητής μας να μοιραστεί μαζί μας αυτό που τον ή την απασχολεί.
«Το μοίρασμα αυτό από μόνο του είναι βοηθητικό. Ακόμη και όταν δεν έχουμε τίποτε να αποκριθούμε, το να ακούμε σιωπηλά αλλά ενεργητικά και με ενδιαφέρον, βοηθάει».
Μαλικιώση-Λοΐζου Μαρία,2008
Συμβουλευτική Γονέων: ΙΔΕΚΕ ΥΠΕΠΘ
Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Γ. Προσωπικά γνωρίσματα για επιτυχημένη επικοινωνία
Υπάρχουν κάποια στοιχεία του εαυτού που βελτιώνουν την επικοινωνία μας με τα πρόσωπα τόσο του οικογενειακού όσο και του ευρύτερου κοινωνικού μας περιβάλλοντος. Τα στοιχεία αυτά είναι η ενσυναίσθηση, ο σεβασμός, η γνησιότητα, η ζεστασιά, η ευκρίνεια και η αυτό-αποκάλυψη.
Με τον όρο ενσυναίσθηση εννοούμε την ικανότητα να κατανοούμε τον κόσμο του άλλου έτσι όπως ο ίδιος τον αντιλαμβάνεται, «...σημαίνει να αντιλαμβάνεται κανείς το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς ενός άλλου ανθρώπου με ακρίβεια, με τα συναισθηματικά στοιχεία και νοήματα που ενυπάρχουν σ‘ αυτό, σα να ήταν ο άλλος άνθρωπος, χωρίς όμως να ξεχάσει ποτέ τον όρο «σαν» (Rogers, ό.α. στο Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).
Ο σεβασμός προς τους άλλους σημαίνει ότι τους αποδεχόμαστε ως ξεχωριστά άτομα δίχως να επιβάλλουμε όρους για να τους αποδεχθούμε.
Η γνησιότητα, είναι η ικανότητα αφενός μεν να έχουμε επίγνωση των προσωπικών εσωτερικών μας εμπειριών καθώς παρακολουθούμε και προσπαθούμε να κατανοήσουμε τις εμπειρίες του συνομιλητή μας, και αφετέρου να τις εμφανίζουμε με ειλικρίνεια στην διαπροσωπική σχέση όποτε ταιριάζει.
Η ζεστασιά αναφέρεται στην συναισθηματική χροιά που περιβάλλει την δια­προσωπική επικοινωνία και σχέση και την κάνει πιο ουσιαστική. Δηλώνει την ειλικρινή αποδοχή του άλλου.
Η ευκρίνεια αναφέρεται στην ακριβή επισήμανση των συναισθημάτων και των εμπειριών του άλλου εκ μέρους μας. Η ικανότητα αυτή ενισχύεται περισσότερο όταν είμαστε οι ίδιοι σαφείς στις εκφράσεις και τη συμπεριφορά μας. Η ευκρινής αντανάκλαση των σκέψεων, συναισθημάτων και συμπεριφορών του άλλου εκ μέρους μας τον βοηθάει στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού του.
Η αυτο-αποκάλυψη είναι η διαδικασία της αποκάλυψης πτυχών της προσωπικότητας μας τόσο στον ίδιο μας τον εαυτό όσο και σε άλλα άτομα, τα οποία εμπιστευόμαστε. Όταν ένας άνθρωπος έχει εμπιστοσύνη στον συνάνθρωπο του και του αυτο-αποκαλύπτεται, βοηθά με αυτή του τη συμπεριφορά να δημιουργηθεί μια ουσιαστική διαπροσωπική σχέση που θα οδηγήσει σε πιο στενή επικοινωνία (Μαλικιώση-Λοΐζου, ό.α. στο Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).

Δ. Συμβουλές για καλύτερη επικοινωνία με τα παιδιά
Ακούστε το παιδί σας προσεκτικά όταν σας μιλάει, κοιτώντας το στα μάτια.
Μην το διακόπτετε, αφήστε να ολοκληρώσει την σκέψη του.
Μην αλλάζετε θέμα. Αν δεν έχετε κάτι να πείτε, μείνετε σιωπηλοί. Δεν είναι ανάγκη να έχετε πάντα λύσεις να προτείνετε.
Ο τόνος της φωνής σας αλλά και η τάση του σώματος σας μπορεί να μαρτυρήσει τι αισθάνεστε. Γι' αυτό να είστε ειλικρινείς.
Επιλέξτε να συζητήσετε με το παιδί σας όταν θα είστε ήρεμοι και όταν θα έχετε χρόνο να του διαθέσετε.
Μην κάνετε παράλληλα και άλλα πράγματα όταν συζητάτε με το παιδί σας
Το παιδί σας θέλει κοντά του. Η παρουσία σας από μόνη της λειτουργεί ενθαρρυντικά για το παιδί σας.
Μη βομβαρδίζετε το παιδί σας με ερωτήσεις. Θα σας μιλήσει από μόνο του όταν θα είναι έτοιμο να μοιραστεί μαζί σας αυτό που το απασχολεί.
Προσπαθήστε, ακόμη και όταν είστε πολύ θυμωμένοι, να μην σπεύσετε σε κριτική της συμπεριφοράς του παιδιού σας.
Τονίστε τα θετικά στοιχεία του παιδιού σας, τα προτερήματα και τις ικανότητές του. Μια τέτοια αντιμετώπιση, βοηθάει το παιδί δίνοντάς του μια στερεή βάση σιγουριάς για να αντιμετωπίσει τα προβλήματα και άλλα θέματα που μπορεί να το απασχολούν.
Προσπαθήστε να μπείτε στην θέση του παιδιού σας για να καταλάβετε καλύτερα πώς μπορεί να νιώθει. Ως γονείς συχνά ξεχνούμε ότι και οι ίδιοι είχαμε πιθανότατα παρόμοια βιώματα στην δική μας παιδική και εφηβική ηλικία.
Προσπαθήστε να καταλάβετε τα πραγματικά συναισθήματα που κρύβο­νται κάτω από τα λόγια του παιδιού σας. Πολλές φορές, άλλα λέμε με λόγια και άλλα μαρτυρεί η έκφραση μας. Ένας γονιός είναι σε θέση να μπορεί να τα ξεχωρίζει (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008).

Βιβλιογραφία:
Bray, Η., & Hetherington, Ε. Μ. (1993). Families in transition: Introduction and overview, Journal of Family Psychology, 7, 3-8.
Cole, M., & Cole, S. R. (2002β). Η ανάπτυξη των παιδιών: Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη κατά τη Νηπιακή και Μέση Παιδική ηλικία, τόμος Β΄ (Ζ. Παπαληγούρα & Π. Βορριά, Επιμ. Μετάφ., & Μ. Σόλμαν, Μετάφ.). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Gordon, Τ. (1994). Ο αποτελεσματικός γονιός, (Β. Κοντογιώργος & Τ. Ορ­φανίδης, Μετάφρ.). Αθήνα: Ευρωσπουδή, Εκπαιδευτήρια Κωστέα-Γείτονα.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2008). Επικοινωνία-Διαπροσωπικές Σχέσεις. Στο Συμβουλευτική Γονέων (σσ. 52-81). Αθήνα: ΙΔΕΚΕ ΥΠΕΠΘ Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Μπρούζος, Α. (1998). Ο Εκπαιδευτικός ως Λειτουργός Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού:Μια Ανθρωπιστική Θεώρηση της Εκπαίδευσης (2η έκδ.). Αθήνα: Λύχνος.
Νίλσεν, Μ. (2002). Η τέχνη να είσαι γονιός (σσ. 25-34), 3η έκδ. Αθήνα: Καστανιώτη.
Ντινκμέγιερ, Ν., & Μακ-Κέι, Γ. (1997). Σχολείο για Γονείς. Βιβλίο Πρώτο: Για παιδιά νηπιακής & πρωτοσχολικής ηλικίας (5η έκδ.). Αθήνα: Θυμάρι.
Ντινκμέγιερ, Ν., & Μακ-Κέι, Γ. (2000). Γονείς και Έφηβοι: Από τις συγκρούσεις στη συνεργασία (Σχολείο για Γονείς - Βιβλίο Δεύτερο). Αθήνα: Θυμάρι.
Παππά, Β. (2006). Επάγγελμα γονέας. Αθήνα: Καστανιώτη.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Σύγκριση εκπαιδευτικού υλικού του ΑΠΘ με υλικό αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων του ΕΑΠ

Του Γιώργου Μακρή
Στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής του εργασίας που είχε ως αντικείμενο την εξΑΕ
Θεσσαλονίκη 24 Μαΐου 2005



Η εργασία είναι 100 σελίδες και το ηλεκτρονικό αρχείο μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

7 Δεκ 2010

Η αξιολόγηση και ο έλεγχος της εκπαίδευσης

Του Barry MacDonald

Εισαγωγικό Σημείωμα Μεταφράστριας (Ελένης Χοντολίδου)






Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Οι συμμετοχικές μέθοδοι διδασκαλίας ως διδακτική προσέγγιση της Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: μια μελέτη περίπτωσης

Των Παναγιώτη Πολίτη, Βασίλη Κόμη, Χρήστου Κοίλια
Θεματική Eνότητα: Διδακτική της Πληροφορικής

Επίπεδο Εκπαίδευσης: ΤΕΕ
Κατηγορία εργασίας: Μελέτη περίπτωσης




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Peter Jarvis' model of the learning process

Οι απόψεις του καθηγητή Peter Jarvis για τη μαθησιακή διαδικασία




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

6 Δεκ 2010

Παιδαγωγικά Κριτήρια για την αποτίμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε περιβάλλοντα σύγχρονης τηλεκπαίδευσης

Ανακτήθηκε από teleteaching

Η ανάπτυξη της "εικονικής αίθουσας" των τριών Ιδρυμάτων και η ανάπτυξη του δικτύου GUNet/GRnet που τις υποστηρίζει εντάσσονται στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών (ICT) στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια η δυναμική ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και των μέσων επικοινωνίας δημιούργησε νέες προοπτικές προώθησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Keegan, 1995; Brown and Brown, 1994; Terry and Evans, 1994; Hudson, 1992). H χρήση της τηλεματικής τεχνολογίας έχει καταστήσει εφικτή τη μεταφορά διαφορετικών τύπων πληροφοριών (εικόνας, ήχου, κειμένου και υπερκειμένου) συμβάλλοντας έτσι στην απεξάρτηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από το χώρο, το χρόνο και το μονοδιάστατο τρόπο αναζήτησης, παρουσίασης και διακίνησης της πληροφορίας και της γνώσης (Μακράκης, 2000α).
Η αξιοποίηση των νέων μέσων καθιστά αποτελεσματικότερη την προσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών στις ατομικές ανάγκες του σπουδαστή, εξασφαλίζει μεγαλύτερες ευκαιρίες αμφίδρομης αλληλεπίδρασης (two-way interactive communication) και διευκολύνει την επικοινωνία, τη συνεργασία και το συντονισμό των μαθησιακών δραστηριοτήτων διδάσκοντα και σπουδαστών (Milrad, 1999; Collis, 1996; Verduin, and Clark, 1991).

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω των νέων τεχνολογιών ή η τηλεκπαίδευση, προσδιορίζεται από το Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχυτήτων (ATM, 2000) ως μια διαδικασία σύνδεσης των εκπαιδευομένων με κατανεμημένους πόρους ή πηγές μάθησης και χαρακτηρίζεται από:



Το διαχωρισμό των περιοχών ή/ και του χρόνου διεξαγωγής της (σε περίπτωση ασύγχρονης διεξαγωγής) ανάμεσα στον σπουδαστή και τον διδάσκοντα, μεταξύ των σπουδαστών ή/ και μεταξύ των σπουδαστών και των εκπαιδευτικών πόρων


Την αλληλεπίδραση μεταξύ του σπουδαστή και του διδάσκοντα, μεταξύ των σπουδαστών ή/και μεταξύ των σπουδαστών και των εκπαιδευτικών πόρων


Τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας δια μέσου ενός ή περισσοτέρων τεχνολογικών μέσων

Η τηλεκπαίδευση ως μέθοδος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να εφαρμοστεί με πολλούς τρόπους (σύγχρονη ή ασύγχρονη), με διαφορετική οργάνωση διδασκαλίας (ηλεκτρονική τάξη, εξ ατομικευμένη μάθηση, συνεργατική μάθηση), σε διαφορετικά επίπεδα και τύπους σπουδαστών (προπτυχιακοί, μεταπτυχιακοί, επιμόρφωση, δια βίου εκπαίδευση), με διαφορετικές παιδαγωγικές και μαθησιακές κατευθύνσεις και στρατηγικές (Collis, 1996; Berge and Collins, 1995; Davis, 1994; Gray and O'Grady, 1993).
Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα τηλεκπαίδευσης καθορίζεται, σύμφωνα με τα διεθνή βιβλιογραφικά δεδομένα, από μια σειρά παιδαγωγικών, τεχνολογικών, οργανωτικών και οικονομικών παραγόντων (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999; Collis, 1996). Οι τομείς στους οποίους δίνεται ιδιαίτερη έμφαση είναι η οικονομική αποδοτικότητα των συστημάτων αυτών (κόστος τεχνολογικού εξοπλισμού, δαπάνες για την εξασφάλιση του τεχνικού προσωπικού, την επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού κ.α.) καθώς και η αποτελεσματικότητα της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας (σχεδιασμός και οργάνωση των διδακτικών διαδικασιών, επιλογή μεθόδων διδασκαλίας, προετοιμασία εκπαιδευτικού υλικού κ.α.).
Στις περισσότερες μελέτες αξιολόγησης των συστημάτων τηλεκπαίδευσης γίνεται προσπάθεια αποτίμησης της αποτελεσματικότητας τους σε σύγκριση με τα παραδοσιακά/ συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα. Ο Russell (1999) στην έκθεσή του με τίτλο "Νο Significant Difference Phenomenon" διερευνώντας την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα μεγάλου αριθμού συστημάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η απόδοση των σπουδαστών που παρακολουθούν on -line προγράμματα δεν διαφοροποιείται από αυτών των σπουδαστών που παρακολουθούν προγράμματα στην συμβατική τους μορφή.
Οι Phipps and Merisotis (1999) στην έκθεσή τους "What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education", μελετώντας μεγάλο αριθμό αξιολογήσεων προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης, αναφέρουν ότι η μέχρι τώρα έρευνα της ποιότητας των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δεν έχει δώσει ασφαλή συμπεράσματα και επεσήμαναν τα σημεία στα οποία οι σχετικές αξιολογικές διαδικασίες παρουσιάζουν ελλείψεις και κενά, τόσο ως προς τη μεθοδολογία αξιολόγησης όσο και στον ίδιο τον προσανατολισμό της αξιολόγησης.

Σε ότι αφορά τη μεθοδολογία οι κυριότερες ελλείψεις εστιάζονται:


Στη διερεύνηση των ίδιων πάντοτε γνωστικών χώρων και διδακτικών προσεγγίσεων,


Στην αμφισβήτηση της αξιοπιστίας των εργαλείων αξιολόγησης των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης, ιδιαίτερα σε ότι αφορά την αποτίμηση της επίδοσης των σπουδαστών που συμμετέχουν στο πρόγραμμά και


Στην αδυναμία αξιόπιστης αποτίμησης των κινήτρων, της παρώθησης (motivation) και του ενδιαφέροντος που τεχνολογική καινοτομία δημιουργεί στους σπουδαστές και το διδακτικό προσωπικό, στοιχείο που αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά από μια συμβατική διδασκαλία.

Σε ότι αφορά τον προσανατολισμό, τα κυριότερα κενά των αξιολογήσεων εστιάζονται:


Στο ότι η έμφαση αποδίδεται κατά κύριο λόγο, στην αξιολόγηση της τεχνολογικής αποτελεσματικότητας και όχι στην εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του προγράμματος γενικά, και


τον τεχνητό διαχωρισμό του τεχνολογικού παράγοντα από τις απαιτήσεις της μαθησιακής διαδικασίας, τα ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών, τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντά και τα μαθησιακά στυλ τους, πράγμα που αποκαλύπτει την έλλειψη / απουσία θεωρητικού πλαισίου της ακολουθούμενης αξιολογικής διαδικασίας.

Σε κάθε περίπτωση οι εν λόγω ερευνητές κατέληξαν επαγωγικά στα εξής συμπεράσματα:


Το θέμα της διασφάλισης της ανοικτής/ ελεύθερης πρόσβασης με τη χρήση των νέων τεχνολογιών παραμένει ανοικτό.


Η τεχνολογία δεν μπορεί να αναπληρώσει την ανθρώπινη/ διαπροσωπική επικοινωνία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.


Σε ότι αφορά την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης ο ρόλος της τεχνολογίας είναι δευτερεύων, καθώς οι παράγοντες που συγκροτούν το παιδαγωγικό πλαίσιο (στόχοι της μάθησης, κινητοποίηση των σπουδαστών κ.α.) έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα.

Αν και πολλοί ερευνητές (Brown and Mack, 1999; White, 1999) διαφωνούν με τη δυνατότητα συγκριτικής αποτίμησης της αποτελεσματικότητας των συστημάτων τηλεκπαίδευσης σε σχέση με τα παραδοσιακά διδακτικά συστήματα, φαίνεται να συμφωνούν στο ότι κανένα τεχνολογικό ή επικοινωνιακό μέσο αφ'εαυτού δεν μπορεί να βελτιώσει τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα, εάν δε συνοδεύεται και δεν εντάσσεται σε μια παιδαγωγική λογική και δεν υπηρετεί μια δομημένη παιδαγωγική διαδικασία. Με βάση τις διαπιστώσεις αυτές, οι θεωρητικές αρχές της αξιολόγησης φαίνεται να μετατοπίζονται από τις τεχνολογικές παραμέτρους προς της διερεύνηση των παραγόντων που καθορίζουν το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο διαδραματίζεται η διδακτική διαδικασία (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999; Ehrman, 1997).

Γίνεται συνεπώς φανερό, ότι η έρευνα υποστηρίζει τον καθοριστικό ρόλο της παιδαγωγικής διάστασης για την αποτελεσματική αξιοποίηση της τηλεματικής τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται συνήθως για την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδακτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα τηλεκπαίδευσης είναι παρόμοια με αυτά που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων. Σύμφωνα με τις αρχές που διατυπώνονται στο Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning που εξέδωσε το The Quality Assurance Agency for Higher Education (1999) οι τομείς στους οποίους θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή για την αποτίμηση της ποιότητας των προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι:


Στο σχεδιασμό του γενικού προγράμματος: Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να ακολουθεί τις γενικότερες αρχές της ανώτατης εκπαίδευσης και να υπηρετεί τους σκοπούς της λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη και τις ιδιαιτερότητες της εξ αποστάσεως διδασκαλίας.


Στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και μάθησης: Κατά το σχεδιασμό των διδακτικών μοντέλων θα πρέπει να διασφαλίζεται η συνάφεια ανάμεσα στους σκοπούς και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας, τις μεθόδους/ τεχνικές της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, τα χαρακτηριστικά και τους σκοπούς του εκπαιδευτικού υλικού καθώς και των μορφών και των κριτηρίων της αξιολόγησης.


Στην διαχείριση και την εφαρμογή του προγράμματος: Κατά την εφαρμογή του προγράμματος θα πρέπει αφενός να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε οι σπουδαστές να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους τους μέσα από την παρακολούθηση και την ενεργό εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία και αφετέρου να καθίσταται εφικτή η συνεχής επικοινωνία και ανατροφοδότηση μεταξύ των διδασκόντων, των σπουδαστών και των σχεδιαστών του προγράμματος ώστε να γίνονται οι απαραίτητες αλλαγές για την βελτίωση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος.


Στην ενίσχυση των σπουδαστών: Σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην "αυτόνομη" μάθηση και την ενίσχυση και ενθάρρυνση των σπουδαστών ώστε να αναλάβουν τον έλεγχο της μάθησής τους και την ευθύνη της περαιτέρω εξέλιξής τους.


Στην "επικοινωνία" με τους σπουδαστές: Το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις, το επίπεδο, τους στόχους και τα ενδιαφέροντα των σπουδαστών. Επίσης θα πρέπει να προσδιορίζονται με σαφήνεια οι ρόλοι και οι υποχρεώσεις των σπουδαστών καθώς και τα χαρακτηριστικά του συστήματος και ο τρόπος με των οποίο θα αλληλεπιδρούν με αυτό.


Στην αξιολόγηση των σπουδαστών: Οι διαδικασίες αξιολόγησης, τόσο της διαμορφωτικής όσο και της συνολικής θα πρέπει να παρακολουθούνται συστηματικά από το ίδρυμα που έχει την ευθύνη του προγράμματος.

Σε ότι αφορά τον τρόπο οργάνωσης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στα προγράμματα τηλεκπαίδευσης στον Οδηγό για την αποτελεσματική εξ αποστάσεως διδασκαλίας και μάθησης του American Distance Education Consortium (ADEC, 1999) αναφέρεται ότι πρέπει:


Οι διδακτικοί στόχοι να είναι καθορισμένοι με σαφήνεια και να στοχεύουν σε συγκεκριμένες επιδιώξεις και αποτελέσματα (outcomes)


Οι σπουδαστές να εμπλέκονται ενεργά στις δραστηριότητες της μάθησης


Το περιβάλλον της διδασκαλίας να επιτρέπει τη χρησιμοποίηση ποικιλίας τεχνολογικών μέσων


Το διδακτικό πλαίσιο να περιλαμβάνει εκτός από τη μετάδοση γνώσεων (knowledge-Based) και δραστηριότητες λύσης προβλημάτων (Problem-Solving)


Στο πλαίσιο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας να ενισχύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα-σπουδαστών και των σπουδαστών μεταξύ τους.

Στο πλαίσιο που θέτουν οι παραπάνω αρχές κατά την αξιολόγηση των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δίνεται έμφαση στις παραμέτρους που διαμορφώνουν το παιδαγωγικό περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η διδασκαλία και η μάθηση. Έτσι, τα κυριότερα ερωτήματα μπορούν να εστιαστούν στα εξής (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Harasim et al., 1995; ADEC, 1999):


Στο περιβάλλον διδασκαλίας εξασφαλίζεται ευελιξία εφαρμογής διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες μάθησης και τις γνωστικές απαιτήσεις των σπουδαστών;


Οι σπουδαστές εμπλέκονται δυναμικά στη διδακτική διαδικασία; Έχουν ευκαιρίες επικοινωνίας με το διδάσκοντα ή περιορίζονται σε παθητικό ρόλο;


Εξασφαλίζεται άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα και σπουδαστών καθώς και των σπουδαστών μεταξύ τους;


Οι σπουδαστές "εμπλέκονται" με το διδακτικό υλικό; Εμπλέκονται σε δραστηριότητες, αναλαμβάνουν και ολοκληρώνουν εργασίες;


Οι σπουδαστές αναπτύσσουν ικανότητες ανάλυσης, γενίκευσης και σύνθεσης της γνώσης και εφαρμογή της σε διαφορετικούς τομείς; Μπορούν να σκέπτονται κριτικά και σε ποιο βαθμό εξακολουθούν να ενδιαφέρονται για την δια βίου εκπαίδευσή τους;

Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι ο τρόπος οργάνωσης της διδακτικής διαδικασίας και ο βαθμός της αλληλεπίδρασης διδάσκοντα - σπουδαστών και σπουδαστών μεταξύ τους, από τον οποίο εξαρτάται η εμπλοκή των σπουδαστών με το διδακτικό υλικό, αποτελούν τους βασικότερους δείκτες ποιότητας των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης.



Κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας στο περιβάλλον της "εικονικής αίθουσας διδασκαλίας".


Από όσα προηγήθηκαν γίνεται φανερό ότι η διαμόρφωση ενός συστήματος παιδαγωγικών αρχών και κριτηρίων αξιολόγησης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης είναι μια σύνθετη διαδικασία καθώς αγγίζει την ουσία και την πολυπλοκότητα της διδακτικής πράξης. Από την άποψη αυτή τα κριτήρια αξιολόγησης προσεγγίζουν σε μεγάλο βαθμό αυτά που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της διδασκαλίας στα παραδοσιακά / συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα / περιβάλλοντα (Ματσαγγούρας, 2000; Ματσαγγούρας, 1999; Φλουρής, 1999; Παπανδρέου, 1993; Borich, 1988). Στην εικονική αίθουσα διδασκαλίας θα πρέπει όμως να ληφθούν υπόψη και οι ιδιαιτερότητες που δημιουργεί η διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι ο ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου συστήματος παιδαγωγικής αξιολόγησης της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης απαιτεί τη διαμόρφωση κριτηρίων / ερωτημάτων τα οποία θα αναφέρονται τόσο στην αξιολόγηση των παραμέτρων του τεχνολογικού περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά, όσο και της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας (Ματθαίου, Μουζάκης και Ρουσσάκης, 2001).
Σύμφωνα με αρκετούς μελετητές (Μακράκης, 1999; Rees, 1998), τηλεμαθησιακές διαδικασίες απαιτούν καινοτόμες διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις που απορρέουν κυρίως από τις συνεργατικές και εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης (Μακράκης, 2000β, Ράπτης και Ράπτη, 2001), καθώς στο εικονικό περιβάλλον διδασκαλίας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ενίσχυση της συμμετοχής και της εμπλοκής των φοιτητών σε μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης καθώς και σε μια διαδικασία ενεργού και γόνιμης αλληλεπίδρασης με το μαθησιακό περιβάλλον (τον διδάσκοντα, τους συμφοιτητές τους, το εκπαιδευτικό υλικό, τις ποικίλες πηγές γνώσης, τα μέσα και τα εργαλεία της μάθησης). Στο πλαίσιο αυτό, τα κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας που επελέγησαν στην περίπτωση αξιολόγησης της εικονικής τάξης του Διαπανεπιστημιακού Δικτύου που έχουμε αναλάβει, ταξινομούνται στις παρακάτω κατηγορίες:

1. Επιλογή, οργάνωση και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων


Σαφής προσδιορισμός των διδακτικών στόχων / της διδακτικής μεθοδολογίας που θα ακολουθηθεί


Λειτουργική οργάνωση των πληροφοριών που θα παρουσιαστούν


Έλεγχος προϋπάρχουσας γνώσης των φοιτητών


Οργάνωση και αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου


Χρήση μαθησιακών στρατηγικών (επεξεργασία θέματος, εφαρμογή, γενίκευση νέας γνώσης, ανατροφοδότηση, ανακεφαλαιώσεις, αξιολόγηση, κλπ.)

2. Επικοινωνία - αλληλεπίδραση στη μαθησιακή κοινότητα


Τύπος επικοινωνίας (μονόδρομος, αμφίδρομος, "δαιδαλώδης")


Επικοινωνιακό στιλ του διδάσκοντα (τόνος φωνής, ύφος επικοινωνίας, κλπ)


Χρήση ερωταποκρίσεων


Αναλογία λόγου διδάσκοντα / σπουδαστών


Αμεσότητα επικοινωνίας (π.χ. δυνατότητα διακοπής του διδάσκοντα ανά πάσα στιγμή)


Μη λεκτική επικοινωνία (κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, νεύματα, στάση ομιλητών και ακροατηρίου απέναντι στην κάμερα, κλπ.)


Συμμετοχή φοιτητών (βαθμός προσήλωσης, καταγραφή σημειώσεων, επικοινωνία με διδάσκοντα και φοιτητές αρχικής και απομακρυσμένων αιθουσών, κλπ.)

3. Είδη και Χαρακτηριστικά Εποπτικού Υλικού


Είδη εποπτικού υλικού που χρησιμοποιείται


Περιεκτικότητα σε πληροφορίες


Ελκυστικότητα εμφάνισης


Εξυπηρέτηση "ανώτερων" γνωστικών διαδικασιών


Ευκολία χρήσης

4. Τα χαρακτηριστικά των Φοιτητών


Ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών


Σχέση / ενδιαφέρον για το διδακτικό αντικείμενο


Βαθμός εξοικείωσης με το τεχνολογικό περιβάλλον της τηλεκπαίδευσης

5. Η παρουσία τους Διδάσκοντος


Εμφάνιση διδάσκοντος (Ενδυματολογικά, κλπ.)


Επικοινωνιακότητα (τόνος φωνής, ρυθμός ομιλίας, κινήσεις και στάση απέναντι στην κάμερα, κλπ.)


Στιλ διδακτικής συμπεριφοράς (δημιουργία ευχάριστου κλίματος, ενθάρρυνση της προσωπικής έκφρασης και ενίσχυση της συμμετοχής των φοιτητών, κλπ.)


Αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων που έχει στη διάθεσή του

6. Ο ρόλος τους Συντονιστή της Απομακρυσμένης τάξης


Εξοικείωση με το τεχνολογικό περιβάλλον


Συνεργασία με το διδάσκοντα στην οργάνωση του διδακτικού πλαισίου


Ενίσχυση / ενθάρρυνση των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων για συμμετοχή και επικοινωνία με το διδάσκοντα


Συντονισμός συζήτησης


Διαχείριση της εύρυθμης λειτουργίας των απομακρυσμένων τάξεων

Τα κριτήρια/ ερωτήματα για την αξιολόγηση του τεχνολογικού περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά αναφέρονται στο βαθμό κατά τον οποίο επηρεάζεται η προσοχή των φοιτητών, η διάθεση για συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής τους στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία από τις παρακάτω παραμέτρους:

1. Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας:


Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας της απομακρυσμένης τάξης


Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού


Η πιστότητα της προβαλλόμενης εικόνας (καθαρότητα, βάθος, φυσικότητα χρωμάτων κλπ)


Η μετάδοση των κινήσεων των συμμετεχόντων (διακοπτόμενη - frame to frame, συνεχής - φυσική κίνηση)


Η απόδοση επικοινωνιακών χαρακτηριστικών, όπως οι εκφράσεις των προσώπων των συμμετεχόντων και ο συγχρονισμός εικόνας και ήχου (lip synchronization), κλπ.


Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού (χρώματα, γραμματοσειρές, ήχοι, κίνηση κλπ)

2. Η ποιότητα του μεταδιδόμενου ήχου


Η πιστότητα του μεταδιδόμενου ήχου


Η ένταση του μεταδιδόμενου ήχου


Η χροιά του μεταδιδόμενου ήχου


Η ύπαρξη παρασίτων, βόμβου ή θορύβου που οφείλεται στο δίκτυο


Η επιστροφή ήχου (echo)


Οι διακοπές ή καθυστερήσεις στη μετάδοση του ήχου


Η ύπαρξη θορύβων που μεταδίδονται από τα μικρόφωνα των απομακρυσμένων αιθουσών

3. Η αποτελεσματικότητα των σκηνοθετικών επιλογών


Η χρήση διαφορετικών γωνιών λήψης από τις κάμερες διδάσκοντα / ομιλητή και φοιτητών / κοινού.


Το εύρος λήψης της κάμερας διδάσκοντα / φοιτητών.


Η εστίαση (focus), η επικέντρωση (zoom) και η εναλλαγή πλάνων κατά τη μετάδοση.


Η εναλλαγή προβολών μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών της αρχικής και των απομακρυσμένων τάξεων.


Η χρήση ποικιλίας εποπτικών μέσων και τεχνικών.


Η κίνηση του διδάσκοντα (εύρος, φυσικότητα, συχνότητα κλπ)

4. Η διαμόρφωση του χώρου διδασκαλίας


Οργάνωση και διαμόρφωση του χώρου της αίθουσας (μέγεθος και σχήμα αίθουσας, αισθητική αίθουσας, διάταξη του χώρου προβολής, του χώρου διδάσκοντα, του χώρου ακροατηρίου, του χώρου ελέγχου, κλπ.)


Λειτουργικότητα φωτισμού, κλιματισμού, ηχομόνωσης, ακουστικής

5. Η δικτυακή / τεχνολογική υποδομή


Ευχρηστία των τεχνολογικών και επικοινωνιακών μέσων που έχουν στη διάθεσή τους ο διδάσκων και οι φοιτητές.


Δυνατότητα χρήσης ποικιλίας εποπτικών / επικοινωνιακών μέσων


Αξιοπιστία των ηλεκτρονικών συσκευών (Η/Υ, προβολικών συσκευών, συσκευών ελέγχου, συστημάτων αποθήκευσης, κλπ.)


Αξιοπιστία της δικτυακής επικοινωνίας (διακοπές σύνδεσης, προβλήματα μετάδοσης εικόνας και ήχου, κλπ.)

Π Α Ι Δ Α Γ Ω Γ Ι Κ Η Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η & Σ Υ Μ Π Ε Ρ Α Σ Μ Α Τ Α
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ - ΑΝΑΦΟΡΕΣ



1. ATM, (2000). Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχητύτων, Συνοπτική Τεχνική Περιγραφή, Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.
2. ΑΤΜ, (2001). Στόχοι του Έργου (http://atm.ntua.gr/scope.html, Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
3. Ευρωπαϊκή Ένωση, (1994), Έκθεση: Η Ευρώπη και η Κοινωνία της Πλανητικής Πληροφορίας, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.
4. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, (2000), Αποτελέσματα Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Λισαββώνας, Λουξεμβούργο, Γραφείο Επισήμων Εκδόσεων
5. Κεφάλα et al, (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-2.ppt. Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
6. Μάγκλαρης et al, (1998), Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο ΑΤΜ (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-1.ppt Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
7. Μακράκης, Β. (1999). Αρχές σχεδιασμού και ανάπτυξη ενός συστήματος τηλεκατάρτισης των εκπαιδευτικών της Ελληνικής ως δεύτερης και ξένης γλώσσας στους Ομογενείς της διασποράς. Στα Πρακτικά Πανελληνίου - Πανομογενειακού συνεδρίου, Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ρέθυμνο, 1999.
8. Μακράκης, Β. (2000α) Επαναπροσδιορίζοντας την έννοια του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην κοινωνία της πληροφορίας, της γνώσης και της μάθησης, Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Οι νέες τεχνολογίες για την κοινωνία και τον πολιτισμό, ΚΕ.ΕΠ.ΕΚ., Αθήνα: 3-6 Ιουνίου, 2000
9. Μακράκης, Β. (2000β). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιολογική-Εποικοδομητική Προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
10. Ματσαγγούρας, Η. (1999). Αντικείμενο της επιστημονικής διδακτικής. Στο: Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής. Επιστημολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
11. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα
12. Μπαλαούρας, Π. & Μεράκος Λ., (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-4.ppt. Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
13. Παπανδρέου, Α. (1993). Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Λευκωσία-Κύπρος
14. Παπανικολάου, Α. Γρηγοριάδου, Μ. Φιλοκύπρου, Γ., Σχεδιασμός και Διαχείριση Εκπαιδευτικού Υλικού Μαθημάτων που Παρέχονται μέσω διαδικτύου - Internet, Πρακτικά Συνεδρίου �Χρήση Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση: Ερευνητικές Προσεγγίσεις�, Κέντρο Εκεπαιδευτικής Έρευνας, Λαγονήσι 2-4 Οκτωβρίου 1998.
15. Ράπτης Α. και Ράπτη Α., (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Αθήνα.
16. Φλουρής, Γ. (1999). Αρχιτεκτονική της νόησης και της διδασκαλίας, Προς ένα διδακτικό σύστημα. Στο: Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής. Επιστημολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
17. ADEC, (1999). Guiding Principles for Distance Learning and Teaching. American Distance Education Consortium. (http://www.adec.edu/admin/papers/distance-teaching_principles.html).
18. Alexander, S., (1996), Teaching and Learning on the World Wide Web, (http://ausweb.scu.edu.au/), προσπελάστηκε την 15/12/2000)
19. Andrews and Klease, (1998). Challenges of multisite video conferencing: The development of an alternative teaching/learning model, Australian Journal of Educational Technology, 14(2), 88-97)
20. Berge Ζ., Collins M., Computer-Mediated Communication and the Online Classroom in Distance Learning, Computer-Mediated Communication Magazine (CMC), v.2, n.4, April 1995.
21. Borich, G. (1988). Effective Teaching Methods, London: Merrill Publishing Company.
22. Brown, F., & Brown, Y. (1994). Distance education around the world. In B. Willis (Eds.), Distance education: Strategies and tools. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
23. Brown, G., and Wack, M. (1999). The Difference Frenzy and Matching Buckshot with Buckshot. The Technology Source. (http://horizon.unc.edu/ts/reading/1999-05.asp)
24. Collis, B. (1996). Tele-learning in a Digital World, The Future of Distance Learning, London: International Thompson Computer Press.
25. Davis, N., (1994), Telecommunications for teacher education and partnership schools: two complementary channels. In Veen, et al (Eds.) Telematics in Education: The European Case. De Lier: Academic Book Centre. pp.259-270.
26. Ehrman, S.C. (1997). Asking the Right Question: What Does Research Tell Us about Technology and Higher Learning? (http://www.learner.org/edtech/rscheval/ rightquestion.html).
27. Gray, A. & O�Grady, G. (1993). Telecommunications pedagogy for effective teaching and learning. In: Samways, B. & Davies, G. (Eds), Teleteaching �93, pp.307-316), Amsterdam: North Holland.
28. Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning (1999). The Quality Assurance Agency for Higher Education, London: Frontier Print & Design Limited
29. Gunet, (2000). (http://www.gunet.gr, Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
30. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M. (1995). Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge, MA: MIT Press.
31. Hudson, E. (1992). Application of new technology in distance education: Telecommunication policy issues and options, South Melbourne center of international research on communication and information technology.
32. Illinois Faculty Seminar, (1999). Teaching at an Internet Distance: The Pedagogy of Online Teaching and Learning. The report of a 1998-1999. University of Illinois Faculty Seminar. (http://www.upoa. uillinois.edu/tid/report/ tid_report.html)
33. Keegan, D. (1995). Distance education technology for the new millennium: Compressed video teaching. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 389 931).
34. Milrad, M. (1999). Designing an Interactive Learning Environments to Support Children�s Understanding in Complex Domains, Proceedings of ED-MEDIA 99, Seattle, Washington, U.S.A. pp.1707-1709.
35. Phipps, R., and Merisotis, J. (1999). What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Washington, DC: The Institute for Higher Education Policy. (http://www.ihep.com/PUB.htm#diff).
36. Rees, K. (1998). Computer-Mediated Communication in continuing Professional Education: A gruadede appraisal. In: Ottrnann, T. & Tornek, I. (Eds). Procceddings of ED-MEDIA/ Ed-TELECOM 98, AACE Freburg, Germany, Vol. 2. (pp. 1774-1779). (http://curry.edschool.virginia.edu/aace/download/edmedia/ edm1998.pdf )
37. Russel, L. (1999). The No Significant Difference Phenomenon. Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, North Carolina University. (http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference)
38. Terry H., & Evans (1994). Understanding Learning in Open and Distance Education, London, Kogan Page, Institute of Education Technology Open University.
39. UKERNA, (1996), SuperJANET AV Consultancy, http://www.tech.ukerna.ac.uk/ video/consult.html, Προσπελάστηκε την 10/12/2000)
40. Verduin, R. and Clark, A. (1991). Distance Education: The foundation of effectiveness practice. San Francisco: Jossey-Bass
41. White, F. (1999). Digital Diploma Mills: A Dissenting Voice. First Monday, issue 4, no. 7.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...