ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

8 Ιαν 2011

Διερεύνηση των περιορισμών και των δυνατοτήτων μιας σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών της σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. – μια μελέτη περίπτωσης

Του Ευάγγελου Κολτσάκη
Εκπ/κός Δ/θμιας Εκπ/σης, Φυσικός MSc, υπ. Δρ. Α.Π.Θ.



ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να μελετήσει τη συμμετοχή μιας σχολικής μονάδας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στις εξελίξεις σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. και να διερευνήσει τους περιορισμούς και τις δυνατότητες στους ρόλους του σχολείου και των εκπαιδευτικών του.

Αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης και, αν και δεν μπορεί να αποτελέσει βάση γενίκευσης, επιχειρεί μια διερεύνηση της ισχύουσας κατάστασης, σε μια χρονική περίοδο κατά την οποία συντελούνται σημαντικές σχετικές αλλαγές.

Η σημασία και οι δυσκολίες της ένταξης των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση

Με τους όρους Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) ή/και Νέες Τεχνολογίες (Ν.Τ.), νοούνται οι σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες που επιτρέπουν την κωδικοποίηση, επεξεργασία, αποθήκευση, αναζήτηση, ανάκληση και μετάδοση της πληροφορίας σε ψηφιακή μορφή, με χρήση υπολογιστών και δικτύων υπολογιστών...

Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση αποτελεί αναγκαιότητα που δεν επιδέχεται σχεδόν καμία αμφιβολία (Κ.Ε.Ε., 2006) και η ορθή αξιοποίησή τους, αναμένεται να επιφέρει ουσιαστικές καινοτομίες, μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, τόσο στα μέσα διδασκαλίας όσο και στη μαθησιακή-διδακτική διαδικασία αυτή καθεαυτή. Απώτερος στόχος μέσα από τις νέες αυτές μαθησιακές διαδικασίες είναι να προωθηθεί η διερευνητική και η συνεργατική μάθηση και γενικότερα η απόκτηση νέων γνωστικών δεξιοτήτων από τους μαθητές. Ο στόχος αυτός μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την παροχή και από την αξιοποίηση κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής καθώς και από την εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού.

Εκπαιδευτικά συστήματα προηγμένων χωρών προσπαθούν να ενσωματώσουν τις Τ.Π.Ε. γόνιμα στο σχολικό πρόγραμμα διδασκαλίας και τις αντιμετωπίζουν ως μοχλό ανάπτυξης και προόδου. Η παιδαγωγική τους αξιοποίηση θεωρείται μια πολλά υποσχόμενη εκπαιδευτική καινοτομία (UNESCO, 2005* Κ.Ε.Ε., 2006) και έτσι, τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί αποκτούν νέους ρόλους, με κύριους προσανατολισμούς την προετοιμασία μαθητών για τη νέα κοινωνία της γνώσης, της δημιουργίας και της τεχνολογίας.

Ορισμένες από τις «προκλήσεις» που αντιμετωπίζουν τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα με την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. είναι: η ανάγκη για αξιολόγηση κάτω από τους νέους όρους, η εμμονή στην παράδοση, αμφιβολίες για τις νέες εκπαιδευτικές μεθόδους, αμφιβολίες για την αναδιοργάνωση, δυσκολίες στην αυτόνομη μάθηση (elearningeuropa.info, 2006).

Η επικρατούσα κατάσταση στο σημερινό Ελληνικό Σχολείο.

Υπάρχει πλέον πληθώρα δημοσιεύσεων σχετικά με την επικρατούσα κατάσταση στο σημερινό Ελληνικό Εκπαιδευτικό σύστημα σε σχέση με τις Τ.Π.Ε. (Ε.Τ.Π.Ε., 2006* K.E.E., 2006). Προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών βρίσκονται σε εξέλιξη, λογισμικά και ηλεκτρονικές πύλες σχεδιάζονται για εκπαιδευτική χρήση και επιχειρούνται προγράμματα για τη σύνδεση των σχολείων με την Κοινωνία της Πληροφορίας (E.A.I.T.Y., 2006).

Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, προκύπτει ότι η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. για τη μετεξέλιξη των εκπαιδευτικών πρακτικών είναι εφικτή, αλλά απαιτεί σημαντικές αλλαγές, ιδίως στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαδικασία της μάθησης καθώς και στις αντιλήψεις τους για το ρόλο των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κονιδάρη, 2005). Η υλοποίηση αυτών των αλλαγών προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των διδασκόντων, απαιτεί συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ιδίως στις εκπαιδευτικές χρήσεις των Τ.Π.Ε., διαρκή υποστήριξη του έργου τους και χρόνο για την εδραίωσή τους (Δημητρακοπούλου, 2003). Όμως η διάχυση της χρήσης των Τ.Π.Ε. αποδεικνύεται ιδιαίτερα δύσκολη (Δαπόντες, 2001). Οι εκπαιδευτικοί προσυπογράφουν την αξία της διδασκαλίας που υποστηρίζεται με Τ.Π.Ε. όταν συνειδητοποιούν ότι είναι δυνατό να υποστηριχθούν αποτελεσματικά χρήσιμες μαθησιακές εμπειρίες που οδηγούν σε θετικά αποτελέσματα. Αυτή η κατανόηση τους καθοδηγεί να προσαρμόσουν και να ενσωματώσουν τα νέα εργαλεία των Τ.Π.Ε. στις καθιερωμένες διδακτικές μεθόδους. Όμως, δεν δέχονται άνευ όρων οποιοδήποτε καινοτόμο μετασχηματισμό της διδασκαλίας, εξαιτίας της ασυμβατότητας που αντιλαμβάνονται μεταξύ της παραδοσιακής σχολικής δομής και της προτεινόμενης καινοτομίας αλλά και των εμποδίων που εμφανίζονται σε σχέση με τις ισχύουσες ρυθμίσεις του σχολικού περιβάλλοντος (Δημητριάδης, Μπάρμπας, Ψύλλος & Πομπόρτσης, 2004).

Οι μαθητές χρησιμοποιούν Η/Υ σε μεγάλα ποσοστά, στο σπίτι αλλά και στο σχολείο, κατά κύριο λόγο όμως για ψυχαγωγία και λιγότερο για εργασίες για το σχολείο (Κ.Ε.Ε., 2006* Νικολοπούλου, 2002). Παράλληλα, πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι ενώ αυξάνεται η χρήση των Τ.Π.Ε. σε πανελλαδικό καθώς και σε παγκόσμιο επίπεδο, οι μαθητές τις χρησιμοποιούν πολύ λιγότερο στο σχολικό περιβάλλον απ’ ότι στο σπίτι, αν και αυτοί που γενικά τις χρησιμοποιούν φαίνεται να έχουν καλύτερες σχολικές επιδόσεις (OECD, 2006).

Κοινή συνιστώσα όλων των ερευνών αποτελεί η παραδοχή ότι η επιτυχής ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, προϋποθέτει τη διερεύνηση και αναδιαμόρφωση των γενικότερων στάσεων, πεποιθήσεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία και το ρόλο τους σ’ αυτήν.

Ο στόχος και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας

Καθώς στόχος της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της συμμετοχής μιας σχολικής μονάδας στις εξελίξεις σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε., τίθενται τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα προς διερεύνηση:
1. ποιές στάσεις τηρούν οι εκπαιδευτικοί και οι διοικούντες της σχολικής μονάδας απέναντι στις Τ.Π.Ε., πως τις αντιμετωπίζουν και ποιος ο βαθμός εξοικείωσής τους με αυτές;
2. κατά πόσο είναι ενημερωμένοι/επιμορφωμένοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.;
3. κατά πόσο οι Τ.Π.Ε. ενσωματώνονται στη διδακτική διαδικασία και ποιες τάσεις παρατηρούνται στις μεθόδους και στις μορφές διδασκαλίας που αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί, όταν διδάσκουν με τη βοήθεια Τ.Π.Ε.;
4. κατά πόσο επαρκεί και κατά πόσο αξιοποιείται ο υπάρχων υλικοτεχνικός εξοπλισμός;
5. εμφανίζονται τυχόν δυσλειτουργίες στη χρήση των Τ.Π.Ε. στις εκπαιδευτικές διαδικασίες;

Η μέθοδος της έρευνας και τα εργαλεία συλλογής δεδομένων

Η παρούσα έρευνα/μελέτη περίπτωσης, έχει διερευνητικό και επεξηγηματικό χαρακτήρα. Στη σχολική μονάδα, η οποία εδρεύει σε αγροτική περιοχή, συστεγάζονται ένα Γυμνάσιο και ένα Ενιαίο Λύκειο, τα οποία χρησιμοποιούν από κοινού τον κτιριακό και τον υλικοτεχνικό εξοπλισμό του συγκροτήματος. Φοιτούν σε αυτήν περίπου 200 μαθητές και οι δυο σύλλογοι διδασκόντων αποτελούνται συνολικά από περίπου 30 εκπαιδευτικούς. Στο σχολείο υπάρχει εργαστήριο πληροφορικής, βιβλιοθήκη και εργαστήριο φυσικών επιστημών, που διαθέτουν Η/Υ συνδεμένους στο διαδίκτυο, πλέον δε με ευρυζωνική σύνδεση. Υπάρχουν επίσης αρκετά σύγχρονα εργαλεία όπως βιντεοπροβολείς, τηλεοράσεις, συσκευές αναπαραγωγής video, CD και DVD, καθώς και αρκετά εκπαιδευτικά λογισμικά. Τα γραφεία των Διευθυντών και οι χώροι γραμματείας διαθέτουν Η/Υ, ενώ δεν υπάρχει σχετικός εξοπλισμός στο γραφείο των εκπαιδευτικών.

Θεωρήσαμε ότι η αναζήτηση θα πρέπει να γίνει στην περιοχή του τριγώνου που έχει στις κορυφές του τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τη διοίκηση. Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί οι οποίοι καλούνται να εφαρμόσουν και να αναδιαμορφώσουν τις νέες εκπαιδευτικές μεθόδους στην πράξη. Η διοίκηση της σχολικής μονάδας αποτελεί τον παράγοντα που θα μεταφέρει σχεδιασμούς και πολιτικές στη σχολική μονάδα, θα υποστηρίξει και ίσως θα ενθαρρύνει τις εφαρμογές νέων μεθόδων και θα αξιολογήσει τα αποτελέσματα. Οι μαθητές είναι αυτοί που θα είναι οι τελικοί κύριοι αποδέκτες των όποιων αλλαγών, επιφορτισμένοι και αυτοί με την υποχρέωση ενεργού συμμετοχής στις νέες μεθόδους.

Για την υλοποίηση της έρευνας και στα πλαίσια της αναζήτησης μιας πιο ολιστικής άποψης, επιλέχθηκε η μεθοδολογική τριγωνοποίηση: χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων πολλαπλά ερευνητικά εργαλεία και συνδυασμός ερευνητικών μεθόδων (ποσοτική όσο και ποιοτική μέθοδος συλλογής και ανάλυσης δεδομένων), προκειμένου να διασφαλιστεί υψηλός βαθμός εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για τον ίδιο σκοπό, το υπό έρευνα θέμα προσεγγίστηκε από πολλαπλές πλευρές: από την πλευρά της διοίκησης της σχολικής μονάδας, των εκπαιδευτικών και των μαθητών.


Με βάση τους στόχους και τα ερωτήματα της έρευνας, σε συνδυασμό με τις δυνατότητες και τους περιορισμούς για την πραγματοποίησή της, σχεδιάστηκε η πραγματοποίηση λεπτομερειακών και σε βάθος συνεντεύξεων, σε συνδυασμό με συλλογή δεδομένων μέσω ερωτηματολογίων.

Καθώς η χρήση των Τ.Π.Ε., τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους μαθητές, προϋποθέτει εξοικείωση με αυτές, διερευνήθηκε αρχικά μέσω δυο ερωτηματολογίων (στο σύνολο των εκπαιδευτικών και των μαθητών της σχολικής μονάδας) το κατά πόσο και κατά ποιο τρόπο α) οι μαθητές διαθέτουν/χρησιμοποιούν Η/Υ και εργαλεία Τ.Π.Ε., και β) οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν/χρησιμοποιούν Η/Υ και εργαλεία Τ.Π.Ε. και εμπλέκονται σε διαδικασίες σχετικής επιμόρφωσης.

Στη συνέχεια, και αφού η επεξεργασία των δεδομένων που συλλέχθηκαν μέσω των ερωτηματολογίων έδωσε μια αρχική εικόνα σχετικά με τη χρήση των βασικών εργαλείων Τ.Π.Ε., ακολούθησαν συνεντεύξεις με τους 2 διευθυντές, με 7 εκπαιδευτικούς και με 7 μαθητές του σχολείου, με σκοπό την εμβάθυνση στην προσπάθεια απάντησης των ερωτημάτων της έρευνας. Επιδιώχθηκε να πραγματοποιηθούν συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς που η σύνθεσή τους αποτελούσε όσο το δυνατό μεγαλύτερο φάσμα ως προς φύλο, ειδικότητα, προϋπηρεσία κλπ.

Επεξεργασία των δεδομένων και αποτελέσματα

Από τη στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων προκύπτουν μεταξύ άλλων τα παρακάτω αποτελέσματα (μερικά από τα οποία παρουσιάζονται σχηματικά στο Διάγραμμα 1): Οι μαθητές, σε σημαντικό ποσοστό διαθέτουν Η/Υ στο σπίτι και από αυτούς οι μισοί έχουν σύνδεση στο διαδίκτυο. Σχεδόν όλοι οι μαθητές που διαθέτουν υπολογιστή τον χρησιμοποιούν για παιχνίδια, ψυχαγωγία και διασκέδαση, ενώ μόλις 1 στους 3 για θέματα σχετικά με την Εκπαίδευση. Σε πολύ μικρότερα ποσοστά χρησιμοποιούν τον υπολογιστή και το διαδίκτυο στο σχολείο.

Ανάμεσα στους μαθητές του Γυμνασίου και στους μαθητές του Λυκείου παρατηρούνται σχετικά σημαντικές διαφοροποιήσεις. Οι του Λυκείου, χρησιμοποιούν περισσότερο τον υπολογιστή για θέματα σχετικά με την Εκπαίδευση, για αναζήτηση πληροφοριών και για ηλεκτρονική αλληλογραφία. Από την άλλη μεριά, οι μαθητές του Γυμνασίου είναι κάτοχοι υπολογιστή σε μεγαλύτερο ποσοστό από αυτό των μαθητών του Λυκείου.


Διάγραμμα 1: Μερικά αποτελέσματα από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων


Όπως σαφώς φαίνεται από το Διάγραμμα 1, παρατηρούνται μεγάλες διαφορές ανάμεσα στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς, σχετικά με την κατοχή οικιακού Η/Υ, τη σύνδεση στο διαδίκτυο και τον τρόπο χρήσης του. Οι εκπαιδευτικοί κατέχουν σχεδόν όλοι Η/Υ, συνδεμένο στο διαδίκτυο, και τον χρησιμοποιούν κυρίως για θέματα σχετικά με την Εκπαίδευση και λιγότερο για παιχνίδια, ψυχαγωγία και διασκέδαση. Είναι όμως ενδιαφέρον το ότι: α) δεν χρησιμοποιούν γενικά την ηλεκτρονική αλληλογραφία, β) μόνο οι μισοί χρησιμοποιούν τους υπολογιστές και το διαδίκτυο στο σχολείο και γ) λιγότεροι από 4 στους 10 δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν υπολογιστές και εκπαιδευτικά λογισμικά στο μάθημά τους.

Από τη θεματική ανάλυση των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων, προκύπτει ότι σε γενικές γραμμές, οι Τ.Π.Ε. ελάχιστα αξιοποιούνται παιδαγωγικά στη σχολική μονάδα. Χρησιμοποιούνται εργαλεία Τ.Π.Ε. κυρίως για γραμματειακή υποστήριξη και σε λίγες περιπτώσεις για συγγραφή εργασιών από τους μαθητές, για αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο, για παρουσιάσεις σε εκδηλώσεις. Η σχολική μονάδα δεν διαθέτει καν ιστότοπο στο διαδίκτυο. Ουσιαστική παιδαγωγική αξιοποίηση γίνεται από μεμονωμένες περιπτώσεις/εξαιρέσεις εκπαιδευτικών στο μάθημά τους, καθώς και μέσω της σχολικής εφημερίδας, η οποία εκδίδεται σε ψηφιακή μορφή, με πλούσιο υλικό και διανέμεται μέσω CD ή DVD. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν παρακολουθήσει προγράμματα επιμόρφωσης στη γενική χρήση των Τ.Π.Ε. έχουν εξοικειωθεί και κινητοποιηθεί αρκετά, ενώ οι υπόλοιποι δείχνουν πλέον να μειονεκτούν.

Έτσι, οι απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα διαμορφώνονται ως εξής:
1. Οι εκπαιδευτικοί και οι διοικούντες της σχολικής μονάδας τηρούν θετική γενικά στάση απέναντι στις Τ.Π.Ε., τις αντιμετωπίζουν ως χρήσιμα επικουρικά εργαλεία και εποπτικά μέσα διδασκαλίας, αλλά είναι εξοικειωμένοι σε μικρό βαθμό, κυρίως σχετικά με τις βασικές δεξιότητες στη χρήση υπολογιστών και όχι σχετικά με την παιδαγωγική τους αξιοποίηση.
2. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου είναι καθόλου έως ελάχιστα ενημερωμένοι (ή δεν μπορούν να φανταστούν τις σχετικές δυνατότητες) σχετικά με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. και επιζητούν αλλά δεν τους προσφέρεται η απαραίτητη επιμόρφωση. Διατηρούν επιφυλάξεις ως προς την ποιότητα της όποιας επιμόρφωσης και προτιμούν εξειδικευμένη επιμόρφωση στο αντικείμενό τους και, ακόμη περισσότερο, στα μαθήματα που διδάσκουν την κάθε χρονιά.
3. Οι Τ.Π.Ε. ελάχιστα, με δυσκολίες και κατ’ εξαίρεση, ενσωματώνονται στη διδακτική διαδικασία και, όταν αυτό συμβαίνει, οι εκπαιδευτικοί αποκομίζουν θετικότατα αποτελέσματα, αλλάζοντας αρκετά τον τρόπο δουλειάς τους, επιζητώντας περισσότερη και εξειδικευμένη επιμόρφωση και ευρύτητα εφαρμογής.
4. Ο υπάρχων εξοπλισμός του σχολείου θεωρείται επαρκής για την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, που δεν τον αξιοποιεί, ενώ, όσοι εκπαιδευτικοί μπήκαν στη διαδικασία αξιοποίησής του, συνάντησαν ανάγκη για ανανέωση και συμπλήρωσή του.
5. Η κυριότερη δυσλειτουργία στη χρήση των Τ.Π.Ε. στις εκπαιδευτικές διαδικασίες που καταγράφηκε, ήταν η μη συνήθεια των μαθητών να διδάσκονται και να μαθαίνουν με νέους τρόπους. Ενώ ενθουσιάζονται και κινητοποιούνται, μη συνηθισμένοι να δουλεύουν με αυτόν τον τρόπο, θεωρούν τη μελέτη και διδασκαλία μέσω Τ.Π.Ε. κάτι που δεν εμπίπτει στις διαδικασίες του σχολείου.

Συζήτηση και συμπεράσματα

Τα αποτελέσματα της ανάλυσης τόσο των ποσοτικών όσο και των ποιοτικών δεδομένων, συμφωνούν γενικά με όσα αντίστοιχα αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία που μελετήθηκε (όπως ο βαθμός και ο τρόπος χρήσης των Τ.Π.Ε. από τους μαθητές, η θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις Τ.Π.Ε. και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, κυρίως λόγω έλλειψης επιμόρφωσης).

Οι σημαντικότερες διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται ανάμεσα στα βιβλιογραφικά δεδομένα και στα ερευνητικά αποτελέσματα είναι οι ακόλουθες:
• Οι εκπαιδευτικοί είναι πλέον αρκετά εξοικειωμένοι στις βασικές δεξιότητες στη χρήση Τ.Π.Ε.. Χρησιμοποιούν σχεδόν στο σύνολό τους Η/Υ και διαδίκτυο, όχι όμως στο σχολείο, αλλά στο σπίτι για προσωπική χρήση. Κάποιοι δε, δεσμεύουν πόρους του σχολικού εξοπλισμού για προσωπική τους χρήση.
• Η άποψη των εκπαιδευτικών για την ποσότητα και κυρίως για την ποιότητα των επιμορφωτικών προγραμμάτων δεν είναι τόσο θετική όσο καταγράφεται σε επίσημες αναφορές.

Αποτελέσματα που εξήχθησαν από την έρευνα και δεν εντοπίστηκαν στη βιβλιογραφία, είναι τα εξής:
1. Οι εκπαιδευτικοί έχουν πλέον τη θέληση και τις ελάχιστες απαιτούμενες γνώσεις για να χρησιμοποιήσουν τις Τ.Π.Ε. συστηματικά στη δουλειά τους. Θα τις χρησιμοποιούσαν αν αυτό ήταν υποχρεωτικό από το Α.Π., αν υπήρχε επαρκής και εύχρηστος εξοπλισμός και αίθουσα ανά εκπαιδευτικό ή ανά ειδικότητα και αν πραγματοποιούνταν ουσιαστική επιμόρφωση.
2. Οι μαθητές του Γυμνασίου, θεωρούν τα εργαλεία Τ.Π.Ε. περισσότερο παιχνίδι, παρά εργαλεία μάθησης, και κρατούν αντίστοιχη στάση απέναντί τους. Οι μαθητές του Λυκείου αντίθετα, ενώ αναγνωρίζουν ότι μπορούν να αποκομίσουν πολλά από τη χρήση τέτοιων εργαλείων, αποφεύγουν την ενασχόληση με αυτά (παρά τις όποιες προσπάθειες και προτροπές των εκπαιδευτικών), έχοντας (κυρίως οι των μεγαλύτερων τάξεων) να προετοιμαστούν εντατικά –με τον κλασικό τρόπο- για τις εισαγωγικές εξετάσεις για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
3. Η μη πολυετής παραμονή των εκπαιδευτικών σε τέτοιου τύπου (μη αστικά) σχολεία (όπου οι περισσότεροι παραμένουν 1 έως 3 έτη αναμένοντας μετάθεση πιο κοντά στον τόπο κατοικίας τους) δυσχεραίνει την εξοικείωσή τους με τον εξοπλισμό του σχολείου και δίνει στον τρόπο δουλειάς τους προσωρινό χαρακτήρα.

Θεωρείται απαραίτητη η επανάληψη της έρευνας στο κοντινό μέλλον, καθώς η εικόνα που σχηματίστηκε για την επικρατούσα κατάσταση χαρακτηρίζεται από μια δυναμική συνεχών αλλαγών που σχετίζονται με τα ερωτήματα αυτής της έρευνας.

Συνοψίζοντας, καταγράφηκε γενικά συμφωνία με όσα αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία, αλλά και κάποιες διαφοροποιήσεις. Διαφάνηκε τελικά, τουλάχιστον κατά τη διάρκεια της τελευταίας τριετίας, μια συνεχής αλλαγή, με μικρή αλλά σημαντική διείσδυση των Ν.Τ στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά με πολλά και μεγάλα εμπόδια ακόμη να παραμένουν και να περιορίζουν κατά πολύ το ρυθμό και την αποτελεσματικότητα αυτής της διείσδυσης. Όλοι οι εμπλεκόμενοι παράγοντες χρησιμοποιούν με αυξανόμενη συχνότητα και σημασία τις Ν.Τ. στην καθημερινή τους ενασχόληση, αλλά σχεδόν αποκλειστικά για προσωπικές χρήσεις και ανάγκες. Βρίσκονται ακόμη στη φάση της αφομοίωσης της χρήσης των Τ.Π.Ε. και, η μετάβαση στην παιδαγωγική τους αξιοποίηση θα μπορέσει ίσως να επιτευχθεί όταν ξεπεραστούν τα παραπάνω εμπόδια.

Κολτσάκης Ευάγγελος

Βιβλιογραφικός πίνακας

elearningeuropa.info (2006). Μία πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.elearningeuropa.info/ (6/7/2006).
OECD (2006). Are Students Ready for a Technology-Rich World?: What PISA Studies Tell Us. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: https://www.oecd.org/document/14/0,2340,en_2649_33723_36002382_1_1_1_1,00.html (6/7/2006).
UNESCO (2005). ICT in schools – a handbook for teachers. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028e.pdf (6/7/2006).
Δαπόντες, Νίκος (2001). Η κοινωνία της πληροφορίας: η εκπαιδευτική διάσταση. Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της "Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση" - Ε.Τ.Π.Ε., 41-48.
Δημητρακοπούλου, Αγγελική (2003). Διαστάσεις αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στην Ελληνική Εκπαίδευση: υπάρχουσα κατάσταση και ενέργειες βελτίωσης. Πρακτικά 2ου Συνεδρίου στη Σύρο – Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, 30-41.
Δημητριάδης Σταύρος, Μπάρμπας Αλέξανδρος, Ψύλλος Δημήτριος, Πομπόρτσης Ανδρέας (2004). Μετασχηματιστικές διεργασίες στο πλαίσιο Εκπαίδευσης του παραδοσιακού σχολείου κατά την εισαγωγή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της "Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση" – Ε.Τ.Π.Ε..
Ε.Α.Ι.Τ.Υ. (2005). Ο Εκπαιδευτικός και οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http:// www.cti.gr/epimorfosi/ journal/index.html (6/7/2006).
Ε.Τ.Π.Ε. (2006). Πρακτικά Συνεδρίων Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.etpe.gr/modules.php?name=Downloads&d_op=viewdownload&cid=1 (6/7/2006).
Κ.Ε.Ε. (2006). Έρευνες. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.kee.gr/html/research_main.php (6/7/2006).
Κονιδάρη, Ελένη (2005). Νέες Τεχνολογίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Στάσεις και πεποιθήσεις των ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στους H/Y. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 141, 143-156.
Νικολοπούλου, Κλεοπάτρα (2002). Χρήση Υπολογιστή στο Σπίτι από Έφηβους Μαθητές και Μαθήτριες. ‘Οι Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση’, Τόμος B’, Επιμ. Α. Δημητρακοπούλου, Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος, Καστανιώτης, 315-320.

Πηγή Ανάκτησης:
eduportal
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ηθικές Επιταγές και Κώδικες Δεοντολογίας κατά την Διενέργεια Ερευνών σε Ψυχολογικό Πεδίο

Ανακτήθηκε από την Ελληνική Εταιρεία Ηθικής

Ο Κώδικας Δεοντολογίας όσον αφορά στην ψυχολογική έρευνα αποσκοπεί αφενός στην κατασκευή των κατάλληλων ψυχομετρικών δοκιμασιών και αφετέρου στη συλλογή, ερμηνεία, ανακοίνωση και φύλαξη των δεδομένων που προέρχονται από τη χρήση των δοκιμασιών αυτών1. Οι κανόνες δεοντολογίας είναι κοινοί σε όλες τις επιστημονικές ενώσεις των ψυχολόγων παγκοσμίως, και απορρέουν κυρίως από τον Κώδικα Δεοντολογίας που θεσπίστηκε αρχικά από την Αμερικάνικη Ψυχολογική Εταιρεία (APA)2. Καθώς ο κώδικας αυτός περιλαμβάνει ένα ιδιαίτερα μεγάλο αριθμό ζητημάτων που αφορούν στην άσκηση του επαγγέλματος των ψυχολόγων γενικά και την διεξαγωγή της ψυχολογικής έρευνας και αξιολόγησης ειδικότερα, το κεφάλαιο αυτό εστιάζεται στα σημαντικότερα ζητήματα που περιλαμβάνονται στον κώδικα και αφορούν σε σημαντικό βαθμό σε όλες τις πτυχές της ψυχολογικής έρευνας.

α) Ενημέρωση και Συγκατάθεση των Συμμετεχόντων

Η πλήρως συνειδητοποιημένη συγκατάθεση των συμμετεχόντων σε μία ψυχομετρική δοκιμασία αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη χορήγηση των οργάνων της έρευνας. Πριν από κάθε δοκιμασία, ο ερευνητής οφείλει να ενημερώνει τα άτομα που θα λάβουν μέρος στη μελέτη του σχετικά με τη διαδικασία, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους, αλλά και το σκοπό της όλης έρευνας3. Συγκεκριμένα, κατά την πραγματοποίηση της ψυχολογικής αξιολόγησης, οι ψυχολόγοι οφείλουν να ενημερώνουν τους συμμετέχοντες σχετικά με:

(1) το σκοπό της έρευνας, την αναμενόμενη διάρκεια και τις προβλεπόμενες διαδικασίες·

(2) το δικαίωμά τους να αρνηθούν τη συμμετοχή τους στην έρευνα ή να αποσυρθούν από αυτή μετά την έναρξη·

(3) τις συνέπειες που ίσως έχει η άρνηση ή η απόσυρσή τους·

(4) τους παράγοντες που ίσως επηρεάσουν την προθυμία τους να συμμετέχουν στην έρευνα, όπως οι πιθανοί κίνδυνοι, η ταλαιπωρία ή τα δυσμενή αποτελέσματα·

(5) τα ενδεχόμενα ερευνητικά οφέλη·

(6) τα όρια της εμπιστευτικότητας·

(7) τα κίνητρα για τη συμμετοχή τους ·

(8) με ποια άτομα μπορούν να έρθουν σε επαφή για τυχόν ερωτήσεις σχετικά με τα δικαιώματά τους ως συμμετέχοντες4.

Επιπλέον, οι ψυχολόγοι που πραγματοποιούν κάποια έρευνα η οποία περιλαμβάνει τη χρήση πειραματικών διαδικασιών, διευκρινίζουν στους συμμετέχοντες κατά την έναρξη της έρευνας:

(1) την πειραματική φύση της έρευνας·

(2) τις υπηρεσίες που θα είναι ή δε θα είναι διαθέσιμες στην ομάδα ελέγχου, εάν κριθεί απαραίτητο·

(3) τα μέσα με τα οποία θα διεξαχθεί το πείραμα για την πειραματική ομάδα και την ομάδα ελέγχου·

(4) τις διαθέσιμες εναλλακτικές λύσεις που διαθέτει κάποιο άτομο στην περίπτωση που δεν επιθυμεί να συμμετάσχει στην έρευνα ή επιθυμεί να αποσυρθεί μετά την έναρξή της·

(5) την αποζημίωση των ατόμων για τη συμμετοχή τους στο πείραμα.



Οι ψυχολόγοι, λοιπόν, οφείλουν να ενημερώνουν επαρκώς και να λαμβάνουν τη συγκατάθεση των συμμετεχόντων για τα ψυχομετρικά όργανα που θα χρησιμοποιήσουν και να τους εξηγούν τις τεχνικές αξιολόγησης και διάγνωσης που θα επιλέξουν ως πλέον κατάλληλες5. Ωστόσο, να σημειωθεί ότι δεν έχουν υποχρέωση να προβούν σε τέτοιου είδους ενημέρωση, στην περίπτωση που η αξιολόγηση είτε επιβάλλεται από το νόμο ή τους εθνικούς κανονισμούς, είτε όταν η συγκατάθεση υπονοείται γιατί η αξιολόγηση αποτελεί μία εκπαιδευτική ή οργανωτική δραστηριότητα (π.χ., όταν τα άτομα συμμετέχουν εθελοντικά σε μία διαδικασία αξιολόγησης, υποβάλλοντας αίτηση για κάποια θέση εργασίας)6.

Επιπλέον, στην περίπτωση που αμφισβητείται η ικανότητα συγκατάθεσης των συμμετεχόντων ή στην περίπτωση όπου για τη συμμετοχή τους απαιτείται εξουσιοδότηση από διοικητικές και νομικές αρχές, οι ψυχολόγοι πρέπει να ενημερώνουν τους συμμετέχοντες σχετικά με τη φύση και το σκοπό των υπηρεσιών αξιολόγησης, χρησιμοποιώντας γλώσσα κατανοητή στα πρόσωπα που αξιολογούνται7.

Όπως έχουν επισημάνει αρκετοί ερευνητές, κατά τη διαδικασία ψυχολογικής αξιολόγησης, οι οι ψυχολόγοι θα πρέπει να αποφεύγουν υπερβολικές ή ανάρμοστες οικονομικές παροχές ή άλλες παροτρύνσεις για τη συμμετοχή των ατόμων στην έρευνα, εφόσον θεωρηθεί ότι οι παροτρύνσεις αυτές είναι ικανές να εξαναγκάσουν τα υποκείμενα να λάβουν μέρος, χωρίς την πραγματική τους θέληση8.

Επιπλέον, όταν παρέχονται επαγγελματικές υπηρεσίες ως μέσο παρότρυνσης της ερευνητικής συμμετοχής, οι ψυχολόγοι πάλι οφείλουν να διευκρινίζουν τη φύση των υπηρεσιών αυτών, καθώς επίσης και τους ενδεχόμενους κινδύνους, τις υποχρεώσεις και τους περιορισμούς τους9.

Σε περιπτώσεις όπου η ψυχολογική αξιολόγηση περιλαμβάνει την οπτικοακουστική καταγραφή των συμμετεχόντων, οι ψυχολόγοι οφείλουν να ενημερώνουν και να λαμβάνουν την συγκατάθεση των συμμετεχόντων στην έρευνα πριν από την έναρξη της καταγραφή τους, εκτός εάν:



(1) η έρευνα επικεντρώνεται στη φυσική παρατήρηση των ατόμων σε δημόσιους χώρους και η καταγραφή δεν αναμένεται να χρησιμοποιηθεί με τρόπο που θα μπορούσε να προκαλέσει προσωπική βλάβη στους συμμετέχοντες, ή

(2) ο ερευνητικός σχεδιασμός περιλαμβάνει την «παραπλάνηση», και η συγκατάθεση για τη χρήση της καταγραφής λαμβάνεται με το πέρας της ερευνητικής διαδικασίας10.



Τέλος, οι ψυχολόγοι πρέπει να παρέχουν την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες για το χαρακτήρα και τα αποτελέσματα της έρευνας, καθώς και να τους προσφέρουν την δυνατότητα να παρουσιάσουν οποιεσδήποτε πληροφορίες θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην πραγματοποίηση των στόχων της έρευνας. Από τη στιγμή που επιστημονικές και ανθρωπιστικές αξίες δικαιολογούν την καθυστέρηση ή την παρακράτηση αυτών των πληροφοριών, οι ψυχολόγοι λαμβάνουν τα απαραίτητα μέτρα για την ελαχιστοποίηση των πιθανών κινδύνων για τους συμμετέχοντες. Ομοίως, σε περίπτωση που οι ψυχολόγοι ενημερωθούν ότι οι ερευνητικές διαδικασίες που ακολούθησαν έχουν βλάψει πραγματικά κάποιον συμμετέχοντα, οφείλουν να λάβουν το ταχύτερο δυνατόν όλα τα προβλεπόμενα μέτρα για την αντιμετώπιση ενδεχόμενων ανεπιθύμητων παρενεργειών11.



β) «Παραπλάνηση» κατά την Ψυχολογική Έρευνα

Αν και οι ψυχολόγοι αποφεύγουν συστηματικά να «παραπλανούν» τα άτομα που λαμβάνουν μέρος στις έρευνές τους, μερικές φορές η χρήση τεχνικών «παραπλάνησης» είναι δυνατόν να θεωρηθεί θεμιτή και μάλιστα όταν υπαγορεύεται από τους επιστημονικούς ή εκπαιδευτικούς σκοπούς της μελέτης, όπως επίσης και σε περιπτώσεις όπου η μη παραπλάνηση θα μπορούσε να αλλοιώσει τα επιστημονικά ευρήματα της έρευνας. Ωστόσο, οι συμμετέχοντες δεν θα πρέπει να «παραπλανώνται» σε περιπτώσεις όπου η έρευνα αναμένεται να προκαλέσει φυσικό πόνο ή κάποια συναισθηματική διαταραχή.

Τέλος, οι ψυχολόγοι οφείλουν να ανακοινώνουν και να εξηγούν στους συμμετέχοντες το σκοπό της «παραπλάνησής» τους το συντομότερο δυνατό: το ιδεώδες θα ήταν με το πέρας της ερευνητικής διαδικασίας, όχι όμως μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων καθώς θα πρέπει παράλληλα να παρέχεται στους συμμετέχοντες η δυνατότητα να αποσύρουν, εάν το επιθυμούν, τα στοιχεία τους από τα ερευνητικά πορίσματα12.



γ) Κατασκευή και Στάθμιση Ψυχομετρικών Δοκιμασιών

Η κατασκευή και στάθμιση οποιουδήποτε ψυχομετρικού οργάνου απαιτεί καταρχάς τη χορήγηση του σε μεγάλο δείγμα ατόμων, το οποίο επιλέγεται ως αντιπροσωπευτικό ενός ευρύτερου πληθυσμού από τον οποίο προέρχεται. Για να θεωρείται αντιπροσωπευτικό ένα δείγμα, πρέπει να επιλέγεται με συγκεκριμένες αυστηρές τεχνικές και να περιλαμβάνει κατά το δυνατόν μεγαλύτερο αριθμό ατόμων, που ενδέχεται να υπερβαίνει και τους 20.000 συμμετέχοντες (Κουλάκογλου, 1998). Επιπλέον, ως προς τα ειδικά χαρακτηριστικά του, ένα ψυχομετρικό τεστ πρέπει να έχει σαφείς στόχους και συγκεκριμένο περιεχόμενο και να περιλαμβάνει οδηγίες χορήγησης και βαθμολόγησης, καθώς και πληροφορίες σχετικά με τις ψυχομετρικές του ιδιότητες. Παράλληλα, κατά την διαδικασία κατασκευής ενός τεστ, ο ερευνητής θα πρέπει να εξασφαλίσει ότι:



(1) Λαμβάνεται υπόψη η γλώσσα και οι διαπολιτισμικές διαφορές των ατόμων για τα οποία προορίζεται το ψυχομετρικό εργαλείο·

(2) Είναι δυνατόν να προβλεφθούν και να αντιμετωπιστούν προβλήματα που τυχόν προκύψουν από τη χρήση του τεστ και που ενδεχομένως επηρεάσουν την εγκυρότητα των συμπερασμάτων του·

(3) Οι οδηγίες χορήγησης ενός τεστ είναι σαφείς και κατανοητές από τους πληθυσμούς στους οποίους απευθύνεται·

(4) Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα του τεστ έχουν εξασφαλιστεί μέσω συστηματικών και επαναληπτικών μετρήσεων13.



Οι ψυχολόγοι που χορηγούν κάποιο τεστ ή κάποια άλλη ερευνητική δοκιμασία, οφείλουν να χρησιμοποιούν τα κατάλληλα ψυχομετρικά εργαλεία και την πρόσφατη επιστημονική και επαγγελματική γνώση για το σχεδιασμό, την στάθμιση καθώς και την μείωση ή εξάλειψη της προκατάληψης/ συστηματικού σφάλματος. Σημαντικό επίσης είναι να τηρούνται όλες οι προβλεπόμενες προδιαγραφές και ερευνητικοί περιορισμοί για την ορθή χρήση των οργάνων αυτών14.



δ) Εφαρμογή Ψυχομετρικών Δοκιμασιών

Οι ψυχολόγοι χορηγούν στους συμμετέχοντες τα εργαλεία με τα οποία διεξάγεται η έρευνά τους, μόνο όταν η έρευνα δεν αναμένεται να θέσει σε σωματικό ή ψυχολογικό κίνδυνο τους συμμετέχοντες, όταν δηλαδή: (α) περιλαμβάνει τη μελέτη φυσιολογικών συμπεριφορών και πρακτικών μέσα σε εκπαιδευτικά πλαίσια, (β) χρησιμοποιούνται μόνο ανώνυμα ερωτηματολόγια, φυσικές παρατηρήσεις ή βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις για τις οποίες η κοινοποίηση των απαντήσεων δε θέτει τους συμμετέχοντες σε κίνδυνο αστικής ευθύνης ή δε βλάπτει την οικονομική ή κοινωνική τους κατάσταση, τα εργασιακά τους δικαιώματα ή τη φήμη τους, ή (γ) η έρευνα παραγόντων που σχετίζονται με την εργασιακή ή οργανωσιακή αποτελεσματικότητα πραγματοποιείται μέσα σε οριοθετημένα πλαίσια εργασίας, στα οποία δεν ελλοχεύει ο κίνδυνος απόλυσης των εργαζόμενων, αφού προστατεύεται η εμπιστευτικότητά τους15.

Επιπρόσθετα, οι ψψυχολόγοι πρέπει να διαχειρίζονται, να προσαρμόζουν και να ερμηνεύουν τις τεχνικές αξιολόγησης, τις συνεντεύξεις, τις δοκιμασίες ή τα όργανα που χρησιμοποιούν κατά την αξιολόγησή τους κατά τον εγκεκριμένο από τα διεθνή εγχειρίδια τρόπο, λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη τη χρησιμότητα της έρευνας και την καταλληλότητα των τεχνικών της16. Ιδιαίτερο καθήκον επίσης αποτελεί η χρήση ψυχομετρικών οργάνων αξιολόγησης με επιβεβαιωμένους και γνωστούς δείκτες εγκυρότητας και αξιοπιστίας, και στις περιπτώσεις εκείνες που δεν έχουν μετρηθεί και επιβεβαιωθεί, επιβάλλεται να γίνεται αναφορά στο σχετικό τμήμα της μελέτης που διατυπώνονται οι ερευνητικοί περιορισμοί και η δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων. Τέλος, όπως είναι ευνόητο, οι μέθοδοι αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται πρέπει να ανταποκρίνονται στη γλώσσα των συμμετεχόντων, εκτός και αν η χρήση κάποιας άλλης γλώσσας αποτελεί μέρος της διαδικασίας αξιολόγησης17.

Ιδιαίτερα σημαντικό είναι επίσης να γνωρίζει ο ερευνητής τις ιδιότητες των εργαλείων που έχει επιλέξει, καθώς και τον πληθυσμό στον οποίο έχουν σταθμιστεί, αλλά και για τον οποίο έχουν κατασκευαστεί. Σε αρκετές περιπτώσεις, οι ερευνητές δεν έχουν στη διάθεση τους ψυχομετρικά εργαλεία σταθμισμένα στους πληθυσμούς που εκείνοι επιθυμούν να μελετήσουν και αναγκάζονται να προσαρμόζουν στους πληθυσμούς αυτούς τον τρόπο χορήγησης και ερμηνείας ήδη διαθέσιμων εργαλείων. Ομοίως και στην περίπτωση αυτή, οφείλουν να αναφέρουν στην έκθεσή τους τις τελικές αλλαγές που πραγματοποίησαν και όλα τα στάδια της διαδικασίας προσαρμογής, καθώς επίσης και τους ενδεχόμενους ερευνητικούς περιορισμούς που συνεπάγονται παρόμοια εγχειρήματα18.

Ένα ακόμα ζήτημα που έχει απασχολήσει τους ερευνητές κυρίως στις Ηνωμένες Πολιτείες, είναι η εφαρμογή ψυχολογικών δοκιμασιών σε άτομα από εθνικές και πολιτισμικές μειονότητες19. Καθώς τα περισσότερα ψυχομετρικά εργαλεία έχουν κατασκευαστεί για να μελετήσουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ατόμων που προέρχονται από τη λευκή μεσοαστική τάξη, η χρήση των εργαλείων αυτών για τη μελέτη πληθυσμών πολιτισμικά ή κοινωνικο-οικονομικά διαφορετικών, έχει δημιουργήσει προβληματισμό και έχει εγείρει ερωτήματα σχετικά με την ευρύτερη αξιοπιστία τους20. Καθώς είναι γεγονός ότι το πρόβλημα της ψυχολογικής αξιολόγησης των μειονοτήτων δεν έχει ακόμα επιλυθεί, οι ερευνητές ωστόσο που επιθυμούν να μελετήσουν διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες οφείλουν να περιλαμβάνουν στην έρευνα τους την αξιολόγηση των διαπολιτισμικών διαφορών μεταξύ των πληθυσμών και να αναφέρουν βεβαίως τους περιορισμούς μίας τέτοιας αξιολόγησης.

Ένα από τα ζητήματα δεοντολογίας που αφορούν στη χορήγηση των ψυχομετρικών εργαλείων αναφέρεται στην ευκαιριακή και ανάρμοστη χρήση τους από άτομα που δε διαθέτουν την κατάλληλη εκπαίδευση και κατάρτιση για μια τέτοια διαδικασία. Ενώ η χρήση των περισσότερων ψυχομετρικών τεστ απαιτεί μακροχρόνια και συστηματική εκπαίδευση, οι μη ή πλημμελώς εκπαιδευμένοι εξεταστές/ερευνητές συχνά δε διαθέτουν την ικανότητα να επιλέξουν και να χορηγήσουν τα κατάλληλα τεστ για τους αντίστοιχους πληθυσμούς για τους οποίους έχουν κατασκευαστεί. Συνεπώς, οι εξεταστές οφείλουν να διαθέτουν ολοκληρωμένη ενημέρωση τόσο ως προς τα τεχνικά γνωρίσματα του τεστ που επιλέγουν να χορηγήσουν όσο και ως προς τον τρόπο στάθμισης και τις ψυχομετρικές του ιδιότητες21.

Μετά τη δημοσίευση των ερευνητικών αποτελεσμάτων, οι ψυχολόγοι δεν παρακρατούν και αποκρύπτουν τα στοιχεία που αφορούν στα συμπεράσματα της έρευνάς τους από άλλους συναδέλφους τους ή και από άλλους σχετικούς προς το ερευνητικό τους αντικείμενο επαγγελματίες, οι οποίοι ίσως επιδιώξουν στο μέλλον να ελέγξουν την αξιοπιστία τους μέσω κάποιας διαδικασίας μετα-ανάλυσης, υπό τον όρο ότι και στην περίπτωση αυτή, θα προστατευτεί η εμπιστευτικότητα των συμμετεχόντων22.



Από την άλλη πλευρά, οι ψυχολόγοι που ζητούν κάποια στοιχεία από τους συναδέλφους τους οφείλουν να δηλώνουν αναλυτικά και με κάθε σαφήνεια τους δικούς τους ερευνητικούς σκοπούς και να παρέχουν, όταν αυτό απαιτείται, γραπτή συμφωνία σχετικά με τη χρήση των στοιχείων. Τέλος, οι ψυχολόγοι/κριτές που έχουν αναλάβει την εξέταση του υλικού που υποβάλλεται προς παρουσίαση, δημοσίευση ή χρηματοδότηση έχουν καθήκον να σέβονται την εμπιστευτικότητα και τα πνευματικά δικαιώματα των μελετών που τους έχουν υποβληθεί23.



ε) Ερμηνεία Ψυχομετρικών Δεδομένων

Κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων μίας ψυχολογικής αξιολόγησης, οι ψυχολόγοι λαμβάνουν υπόψη το σκοπό της αξιολόγησης, καθώς επίσης και το ρόλο των διαμεσολαβητικών παραγόντων κατά τη διαδικασία χορήγησης της δοκιμασίας όπως και άλλων ατομικών χαρακτηριστικών υπό αξιολόγηση, (π.χ. προσωπικές, γλωσσικές και πολιτισμικές διαφορές) τα οποία ενδεχομένως να έχουν επιπτώσεις στην κρίση των ψυχολόγων ή αμβλύνουν την ακρίβεια της ερμηνείας τους. Πά Και στην περίπτωση αυτή οποιοιδήποτε ερευνητικοί περιορισμοί και προσκόμματα επιβάλλεται να αναφέρονται στο ομώνυμο τμήμα της τελικής αναφοράς της μελέτης24.

Επιπλέον, ανεξάρτητα από το εάν η χορήγηση μίας δοκιμασίας γίνεται από τους ψυχολόγους, τους βοηθούς τους ή από κάποιες εξωτερικές υπηρεσίες, οι ψυχολόγοι οφείλουν να λαμβάνουν τα απαραίτητα μέτρα ώστε να εξασφαλίζουν ότι η ερμηνεία των αποτελεσμάτων θα πραγματοποιηθεί με αξιόπιστο τρόπο. Αυτό συνεπάγεται ότι επιτελούν το ψυχολογικό έργο με επαγγελματισμό, κατανοώντας και εξαλείφοντας τυχόν προκαταλήψεις αλλά και υιοθετώντας τα αποτελέσματα της έρευνάς τους, ανεξάρτητα από το εάν αυτά συμφωνούν με τις αρχικές τους προσδοκίες και ερευνητικές υποθέσεις25.



στ) Δημοσίευση Αποτελεσμάτων

Οι ψυχολόγοι αναλαμβάνουν την τελική ευθύνη για τη δημοσίευση της εργασίας τους και αναγνωρίζουν την προσφορά όσων ενεπλάκησαν με τον έναν ή τον άλλο τρόπο σε αυτήν. Επιπλέον, απαιτείται να μη δημοσιεύονται ως αυθεντικά, στοιχεία, τα οποία έχουν δημοσιευθεί σε παλαιότερη εργασία. Ωστόσο, αυτό Ωστόσο, αυδεν αποκλείει την μερική αναδημοσίευση των δεδομένων, όταν αυτά συνοδεύονται από την αντίστοιχη βιβλιογραφική αναφορά26.

Επιπρόσθετα, μία σημαντική παραβίαση των κανόνων δεοντολογίας στην ψυχολογική έρευνα αποτελεί η προσπάθεια χάλκευσης και εσκεμμένης παραποίησης των ερευνητικών ευρημάτων, γεγονός το οποίο αποτελεί σοβαρότατο μεθοδολογικό και επιστημονικό ολίσθημα, κατακριτέο από το σύνολο της επιστημονικής κοινότητας, ανεξαρτήτως ερευνητικού αντικειμένου. Επίσης, οι ψυχολόγοι δεν πρέπει να παρουσιάζουν αποσπάσματα ή δεδομένα από άλλες εργασίες ως δικά τους, αλλά σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να αναφέρονται οι ακριβείς πηγές των στοιχείων. Από την άλλη, εάν ανακαλύψουν σημαντικά λάθη στα δημοσιευμένα στοιχεία τους, οφείλουν να λάβουν τα απαραίτητα μέτρα για να περιορίσουν τα λάθη αυτά, διορθώνοντας ή αποσύροντας την έκθεσή τους ή λαμβάνοντας άλλα κατάλληλα μέτρα27.

Τέλος, παραβιάσεις των κανόνων δεοντολογίας που έχουν αναφερθεί εκτενώς στη βιβλιογραφία σχετικά με τη δημοσίευση ερευνητικών αποτελεσμάτων, αφορούν στην: α) προσθήκη στην τελική έκθεση, ονομάτων ερευνητών που δεν έχουν συμβάλλει στην πραγματοποίηση της έρευνας, β) στην άρνηση αναφοράς στην τελική έκθεση, ονομάτων ερευνητών που πραγματικά συμμετείχαν και το άξιζαν, καθώς και γ) στη λογοκλοπή28.



ζ) Φύλαξη Ερευνητικών Δεδομένων

Ο όρος ερευνητικά δεδομένα αναφέρεται στα ακατέργαστα στοιχεία της έρευνας, τις αρχικές απαντήσεις των συμμετεχόντων ή τα ερεθίσματα της αξιολόγησης, καθώς και τις σημειώσεις των ψυχολόγων σχετικά με τις δηλώσεις και τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων κατά τη διάρκεια της ψυχολογικής αξιολόγησης.Τα Τα δεοντολογικά προβλήματα που ενδεχομένως προκύψουν σε σχέση με τη φύλαξη των ερευνητικών αυτών δεδομένων αναφέρονται αφενός στο ποιος/οι έχει πρόσβαση σε αυτά, αλλά και στο ποιος/οι θα πρέπει να έχει πρόσβαση29.

Καταρχάς, τα αρχικά δεδομένα που λαμβάνονται στα πλαίσια μίας ψυχολογικής αξιολόγησης είναι απόρρητα. Τα στοιχεία που λαμβάνει ένας ψυχολόγος από μία συνέντευξη ή ένα ερωτηματολόγιο φυλάσσονται και δε δημοσιεύονται, ώστε ο συμμετέχον να προστατευτεί από τυχόν κινδύνους από κακή χρήση ή διαστρέβλωση των στοιχείων της δοκιμασίας. Καθώς στα δεδομένα αυτά περιλαμβάνονται σημαντικά στοιχεία για την προσωπική ζωή του ατόμου που συμμετέχει στην αξιολόγηση, δικαίωμα πρόσβασης σε αυτά έχει μόνο ο ίδιος, ενώ οποιαδήποτε έκθεση των δεδομένων στο ευρύτερο κοινό χωρίς σχετική άδεια αποτελεί προσβολή της ιδιωτικής ζωής και του απόρρητου, αρχές που θεωρούνται εξασφαλισμένες και απαραίτητες κατά την ψυχολογική αξιολόγηση30.

Ωστόσο, σε κάποιες περιπτώσεις ο ψυχολόγος είναι αναγκασμένος να κοινοποιεί τα δεδομένα αυτά. Στην περίπτωση που η δημοσίευση των ερευνητικών δεδομένων δεν εγκρίνεται από τον ίδιο τον συμμετέχοντα, ο ψυχολόγος μπορεί να παρουσιάσει τα στοιχεία της δοκιμασίας μόνο εφόσον αυτό απαιτείται από κάποια δικαστική απόφαση ή κάποια σχετική διάταξη νόμου. Στο σημείο όμως αυτό ελλοχεύει ο κίνδυνος χρήσης των δεδομένων για διαφορετικούς σκοπούς από αυτούς για τους οποίους συνελέγησαν. Το πρόβλημα αυτό έχει εγείρει στο παρελθόν σημαντικά ερωτήματα σχετικά με το απόρρητο της ψυχολογικής αξιολόγησης, αλλά χωρίς όμως να έχει ακόμη βρεθεί κάποια λύση μέχρι σήμερα31.



η) Χρήση και Προστασία Ζώων στην Ψυχολογική Έρευνα

Ολοκληρώνοντας το κεφάλαιο σχετικά με τη δεοντολογία στην ψυχολογική έρευνα, είμαστε υποχρεωμένοι να αναφερθούμε και σε ένα ζήτημα ιδιαίτερα σημαντικό, που έχει απασχολήσει τους ερευνητές, ιδιαίτερα στο εξωτερικό, και έχει προκαλέσει πολλές διαμάχες και αντικρουόμενες απόψεις έως σήμερα: τα ηθικά ζητήματα που ανακύπτουν από τη χρήση πειραματόζωων στην ψυχολογική έρευνα32. Σε γενικές γραμμές, οι κανόνες που διέπουν τη χρήση πειραματόζωων στην ψυχολογική έρευνα είναι οι ακόλουθοι:



(1) Οι ψυχολόγοι φροντίζουν και χρησιμοποιούν ζώα στις έρευνές τους σε συμφωνία με κρατικές ή δημοτικές αρχές, τηρώντας πάντα τους κανονισμούς και τα επαγγελματικά τους πρότυπα.

(2) Οι ψυχολόγοι έχουν λάβει ειδική εκπαίδευση και χειρίζονται με προσοχή τα πειραματόζωα που χρησιμοποιούν στην έρευνα τους, ενώ παράλληλα εποπτεύουν όλες τις διαδικασίες και είναι αρμόδιοι για την εξασφάλιση του κατάλληλου χειρισμού και της φροντίδας, της υγείας και της θεραπείας τους.

(3) Οι ψυχολόγοι εξασφαλίζουν ότι όλοι όσοι συμμετέχουν σε κάποια ερευνητική διαδικασία υπό την επίβλεψή τους έχουν λάβει τις κατάλληλες οδηγίες σχετικά με τις ερευνητικές μεθόδους και την προσοχή, τη συντήρηση και το χειρισμό των ζώων που χρησιμοποιούνται στην έρευνα.

(4) Οι ψυχολόγοι καταβάλλουν τις απαραίτητες προσπάθειες για την ελαχιστοποίηση των κακουχιών, των μολύνσεων, των ασθενειών και του πόνου των πειραματόζωων.

(5) Οι ψυχολόγοι υποβάλλουν τα πειραματόζωα σε κάποια επώδυνη διαδικασία μόνο όταν δεν υπάρχει κάποια εναλλακτική μέθοδος και ο ερευνητικός στόχος δικαιολογείται από την επιστημονική και εκπαιδευτική του αξία.

(6) Οι ψυχολόγοι υποβάλλουν τα πειραματόζωα σε χειρουργικές διαδικασίες αποκλειστικά με χρήση κατάλληλων τεχνικών αναισθησίας, ακολουθώντας τις απαραίτητες προδιαγραφές για την αποφυγή επιμολύνσεων και την ελαχιστοποίηση του πόνου τόσο κατά τη διάρκεια όσο και μετά τη χειρουργική επέμβαση.

(7) Όταν είναι σκόπιμο να αφαιρεθεί η ζωή ενός ζώου, οι ψυχολόγοι πρέπει να το πράττουν γρήγορα, ώστε να ελαχιστοποιηθεί ο πόνος, και πάντα σύμφωνα με τις αποδεκτές ερευνητικές διαδικασίες33.



Συμπεράσματα

Αν και ο κλάδος της Ψυχολογίας μεριμνά διεθνώς, ώστε να λαμβάνει όλα τα κατάλληλα μέτρα για την τήρηση των ηθικών αρχών και των κανόνων δεοντολογίας τόσο σε σχέση με την ψυχολογική έρευνα όσο και με την ψυχολογική αξιολόγηση, είναι σχεδόν αναπόφευκτο να αναφύονται συνεχώς ζητήματα σχετικά με τον τρόπο και τις επιμέρους μεθόδους με τις οποίες συντελούνται και οι δύο αυτές καθοριστικές για το ψυχολογικό έργο διαδικασίες. Βέβαια, είναι γεγονός ότι η αμφισβήτηση αυτή υφίσταται σε όλες τις επιστήμες που αντικείμενο μελέτης τους έχουν τον άνθρωπο, και εν πολλοίς, ορθώς υφίσταται, αφού τα ερευνητικά αποτελέσματα των ανθρωπιστικών επιστημών έχουν άμεσες και σημαντικές επιπτώσεις τόσο στους συνανθρώπους μας μεμονομένα όσο και στην ευρύτερη κοινωνία, που υιοθετεί και αναπαράγει τους τρόπους και τα πρότυπα συμπεριφοράς που εμείς δημιουργούμε.

Συχνά, μεταξύ των επιστημόνων διατυπώνονται διαφωνίες, ενίοτε και με έντονο ακόμη τρόπο, σχετικά με θέματα δεοντολογίας, που πολλές φορές αποδεικνύονται ασαφή ή δυσνόητα, ενώ η ίδια η ερευνητική διαδικασία εγείρει πληθώρα νέων ερωτημάτων, τα οποία δεν καθίσταται πάντοτε εφικτό να απαντηθούν με τη συνδρομή κάποιου από τους ήδη γνωστούς και δημοσιευμένους κώδικες δεοντολογίας. Σε αρκετές μάλιστα περιπτώσεις, οι ψυχολόγοι, στην προσπάθειά τους να μην παραβούν κάποιον συγκεκριμένο κανόνα δεοντολογίας, καταλήγουν άθελά τους να αθετούν κάποιον άλλο ή αναγκάζονται να συγκαλύπτουν και/ή να αποσιωπούν σφάλματα και αυθαίρετες συμπεριφορές που συναντούν στον επιστημονικό τους χώρο.

Σε κάθε περίπτωση πάντως, ο κώδικας δεοντολογίας, και ιδιαιτέρως όσον αφορά στο ερευνητικό πεδίο, αποτελεί και θα έπρεπε να αποτελεί πραγματικό εφαλτήριο για την τήρηση, διασφάλιση και παγίωση των εγγενών ιδανικών της Ψυχολογίας ως ανθρωπιστικής επιστήμης. Είναι ωστόσο αποδεκτό, ότι ο βαθμός στοίχισης προς τις επιταγές αυτές και η ουσιαστική υιοθέτησή τους, όπως και η γενικότερη προστασία της προσωπικότητας και αξιοπρέπειας των συμμετεχόντων σε ερευνητικά πρωτόκολλα αλλά και εκείνων που υποβάλλονται σε κάποια μορφή κλινικής εξέτασης, κατά βάση, εξαρτώνται από τις προσωπικές αρχές ηθικής που χαρακτηρίζουν τον κάθε επιστήμονα χωριστά34.



ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ANAΦΟΡΕΣ


1 Committee for the Protection of Human Participants in Research, Ethical Principles in the Conduct of Research With Human Participants. Washington DC, American Psychological Association, 1982, και R. J. Levine, Ethics and regulation of clinical research (2nd ed.) New Haven CT, Yale University Press, 1988.

2 American Psychological Association, “Ethical principles of psychologists and code of conduct” στο American Psychologist, 47, 1992, 1597-1611, και American Psychological Association, Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct, Draft for comment, The Monitor of Psychology, 32 (2), 77-89, 2001.

3 R. J. Levine, Ethics and Regulation of Clinical Research (2nd ed.) New Haven CT, Yale University Press, 1988.

4 American Psychological Association, “Ethical principles of psychologists” American Psychologist, 45, 1990, 390-395.

5 Standards for Educational and Psychological Testing, Washington, DC: American Psychological Association, 1985.

6 P. Keith-Spiegel, & G. P. Koocher, Ethics in psychology. New York: Random House, 1985, και J. E. Kantor, “Ethical issues in psychiatric research and training”, στο J. M. Oldham, & M. B. Riba (Eds.), Annual Review of Psychiatry, Vol 13 (pp. 343-364), Washington, DC, American Psychiatric Press, 1994.

7 Committee for the Protection of Human Participants in Research, Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington, DC, American Psychological Association, 1982, και British Psychological Society, Code of Conduct, Ethical Principles and Guideliness, 2000.

8 L. A. Bond, & G. W. Albee, “Training preventionists in the ethical implications of their actions”, στο G. Levin, E. Trickett, & R. Hess (Eds.), Ethical implications of primary prevention (pp. 111-126), Binghamton, NY, Haworth, 1991.

9 R. J. Levine, Ethics and Regulation of Clinical Research (2nd ed.) New Haven CT, Yale University Press, 1988.

10 American Psychological Association, “Ethical principles of psychologists” American Psychologist, 45, 1990, 390-395, και L.R. Aiken, Psychological testing and assessment (7th ed.) Boston, Allyn and Bacon, 1991.

11 J. E. Sieber, The Εthics of Social Research: Surveys and Experiments. New York, Springer-Verlag,1982, και P. O'Neill, & R.A Hern, “Systems Approach to Ethical Problems”, Ethics & Behavior, 1, 1991, 129-143 και P. Chodoff, “The Anne Sexton Βiography: the limits of confidentiality” Journal of American Academic Psychoanalalysis, 20, 1992, 639-644.

12 Standards for Educational and Psychological Testing, Washington DC, American Psychological Association, 1985, L. R. Aiken, Psychological testing and assessment (7th ed.) Boston: Allyn and Bacon, 1991, P. Keith-Spiegel, & G. P. Koocher, Ethics in psychology, New York, Random House, 1985, και J. E. Kantor, “Ethical issues in psychiatric research and training”, στο J. M. Oldham, & M. B. Riba (Eds.), Annual Review of Psychiatry, Vol 13 (pp. 343-364), Washington, DC, American Psychiatric Press, 1994 και Code of Fair Testing Practices in Education, Joint Committee on Testing Practices (JCTP), 202-336-6000, 2004.



14 R. J. Levine, Ethics and Regulation of Clinical Research (2nd ed.) New Haven CT, Yale University Press, 1988, και H.A. Murphy, & C.O. Davidhofer, Psychological Testing Principles and Applications, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1994.

15 Standards for Educational and Psychological Testing, Washington DC, American Psychological Association, 1985, American Psychological Association, Ethical principles of psychologists, American Psychologist, 45, 1990, 390-395, American Psychological Association, The rights and responsibilities of test takers: Guideliness and expectations, Washington DC, American Educational Research Association, 1999 και British Psychological Society, Code of conduct, ethical principles and guideliness, 2000.

16 L. R. Aiken, Psychological testing and assessment (7th ed.) Boston, Allyn and Bacon, 1991.

17 P. Keith-Spiegel, & G. P. Koocher, Ethics in Psychology. New York: Random House, 1985 και J. E. Kantor, “Ethical issues in psychiatric research and training”, στο J. M. Oldham, & M. B. Riba (Eds.), Annual Review of Psychiatry, Vol 13 (pp. 343-364) Washington DC, American Psychiatric Press, 1994 και American Psychological Association, 1999.

18 P. Keith-Spiegel, & G. P. Koocher, Ethics in Psychology. New York: Random House, 1985, και J. E. Kantor, Ethical issues in psychiatric research and training, στο J. M. Oldham, & M. B. Riba (Eds.), Annual Review of Psychiatry, Vol 13 (pp. 343-364), Washington DC, American Psychiatric Press, 1994.

19 J. T. Gibbs, & L. N. Huang, Children of color: Psychological Ιnterventions With Minority Youth, San Francisco, Jossey-Bass, 1989 και J. E. Helms, “Considering some methodological issues in racial identity counseling research”, The Counseling Psychologist, 17 227-252, 1989.

20 D. N. Sattler & V. Shabatay, Instructor's manual for psychology in context: Voices and perspectives, 2nd ed. Boston, MA, Houghton Mifflin Co., 2000 και Κ. Κουλάκογλου, Ψυχομετρία και Ψυχολογική Αξιολόγηση, Αθήνα, Παπαζήση, 1998.

21 Κ. Κουλάκογλου, Ψυχομετρία και Ψυχολογική Αξιολόγηση, Αθήνα, Παπαζήση, 1998 και Code of Fair Testing Practices in Education, Joint Committee on Testing Practices (JCTP) 202-336-6000, 2004.

22 American Psychological Association. The Rights and Responsibilities of Test Takers: Guideliness and Expectations. Washington DC, American Educational Research Association, 1999.

23 L. R. Aiken, Psychological testing and assessment (7th ed.) Boston, Allyn and Bacon, 1991.

24 Standards for Educational and Psychological Testing, Washington, DC: American Psychological Association, 1985 και A. Anastasi, Psychological testing, New York, Macmillam Publishing Company, 1988.

25 American Psychological Association, The Rights and Responsibilities of Test Takers: Guideliness and Expectations, Washington DC, American Educational Research Association, 1999 και Code of Fair Testing Practices in Education, Joint Committee on Testing Practices (JCTP) 202-336-6000, 2004.

26 Ethics Committee of the American Psychological Association, “Trends in ethics cases, common pitfalls, and published resources”, American Psychologist, 43 564-572, 1988.

27 American Psychological Association, The Rights and Responsibilities of Test Takers: Guideliness and Expectations, Washington DC, American Educational Research Association, 1999.

28 Ethics Committee of the American Psychological Association, Trends in ethics cases, common pitfalls, and published resources, American Psychologist, 43 564-572, 1988.

29 American Psychological Association, Ethical principles of psychologists. American Psychologist, 45, 1990.

30 Committee for the Protection of Human Participants in Research, Ethical principles in the conduct of research with human participants, Washington DC, American Psychological Association, 1982.

31 A. Anastasi, Psychological testing. New York, Macmillam Publishing Company, 1988.

32 M. E. P. Seligman and J. Hager (Eds.). Biological Boundaries of Learning ( http://www.ppc.sas.upenn.edu/books.htm#Bio Boundaries ). New York, Appleton-Century-Crofts ( http://www.meredithcorp.com/ ), 1972.

33 American Psychological Association, Ethical principles of psychologists στο American Psychologist, 45, 1990, 390-395, 2001.

34 B. Eickelman, D. Wikler, & A. Hartwig, “Ethics and psychiatric research: problems and justification" American Journal of Psychiatry”, 141, 1984, 400-405 και R. M. Wettstein, “Research ethics and human subjects”, Psychiatric Research Report, 10, 1995, 1-14.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

7 Ιαν 2011

5 Ιαν 2011

“Glossary of Adult learning in Europe”, UNESCO

Ανακτήθηκε από το blog Νεοέλληνες




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Σχεδιασμός Δεικτών Ποιότητας για την Αξιολόγηση της χρήσης των Βιωματικών Συμμετοχικών Τεχνικών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Ενηλίκων

Του Δρ. Φραγκούλη Ιωσήφ
Καθηγητής Σύμβουλος ΕΑΠ στη ΘΕ. Εκπαίδευση Ενηλίκων

Περίληψη:
Οι διεθνείς συνδιασκέψεις για την προστασία του περιβάλλοντος επισημαίνουν στα θεσμικά τους κείμενα τη δυνατότητα όλων των μορφών εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων που απειλούν ολόκληρο τον πλανήτη. Τα τελευταία χρόνια τόσο στο Ευρωπαϊκό όσο και στο Διεθνές επίπεδο έχουν ξεκινήσει προσπάθειες εφαρμογής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και σε όλες τις μορφές ( τυπική , μη τυπική και άτυπη).
Στόχος της υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δεν είναι μόνο η απόκτηση γνώσεων σε θέματα σχετικά με το περιβάλλον, αλλά η καλλιέργεια δεξιοτήτων, η υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών φιλικών προς το περιβάλλον (UNESCO-UNEP, 1985). Κατά συνέπεια δεν θα μπορούσε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση να μην υιοθετήσει εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές οι οποίες ενεργοποιούν τους εκπαιδευόμενους στη διαδικασία της μάθησης και παράλληλα τους κινητοποιούν προς την κατεύθυνση επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων.
Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα βασικά θεωρητικά μοντέλα και οι εννοιολογικοί προσδιορισμοί που αφορούν τη βιωματική μάθηση στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Ενηλίκων. Παρουσιάζονται οι βασικότερες βιωματικές μέθοδοι τις οποίες μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιούν κατά τη διαδικασία υλοποίησης περιβαλλοντικών προγραμμάτων, προκειμένου να προκαλέσουν στους εκπαιδευόμενούς τους συμμετοχικές βιωματικές εμπειρίες με απώτερο στόχο την υιοθέτηση από μέρους ...

τους ενός άλλου (οικολογικοποιημένου) τρόπου σκέψης, δράσης και συμπεριφοράς (Μορέν κ.ά.,1990:13-14, Φραγκούλης,2003:2). Παράλληλα το ερευνητικό μας ενδιαφέρον εστιάζεται στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη Δεικτών Ποιότητας για την αποτίμηση και αξιολόγηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Προτείνουμε τη δημιουργία και χρήση δεικτών ποιότητας με στόχο τον αποτελεσματικότερο σχεδιασμό, οργάνωση, υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών δράσεων των Ενηλίκων στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

ABSTRACT
Institutional papers of International Conferences regarding the protection of the environment, pinpoint the value of all types of training in the encounter of environmental problems which threaten our planet. In the recent years, throughout Europe, as well as worldwide, many attempts of Environmental training have been made, not only in the form of formal education but also through non formal and informal types of training.
The acquisition of knowledge is not the only aim of environmental training programs. Other aims include skills development and positive change of attitudes and behaviors friendly towards the environment (UNESCO-UNEP, 1985). Consequently, Environmental training programs have adopted training methods and techniques which promote active learning and encourage trainees to find solutions to environmental problems.
This paper presents the basic theoretical models and conceptual definitions concerning experiential learning in the field of environmental training. It also introduces the most basic experiential methods that trainers can utilize during the design and delivery of training programs regarding the environment, in order to induce experiential activities which aim in the adoption of an ecological attitude and behavior on behalf of the trainee’s attitude (Moren et.al, 1990, Fragoulis, 2003:2) Coinstantaneously, our research interests focus on the design and development of Quality Indexes for the evaluation of adult training programs on Environmental issues. We propose the creation and usage of quality indexes in order to design, organize, deliver and evaluate, more effectively, adult learning activities within the field of Environmental training.

Λέξεις Κλειδιά: Βιωματική Μάθηση, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Θεωρητικά Μοντέλα, Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Δείκτες Ποιότητας, Αξιολόγηση

1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια ακούμε καθημερινά να γίνεται λόγος για παγκόσμια
οικολογική κρίση. Ότι υπάρχει κρίση είναι κάτι που κανένας δεν μπορεί να
αμφισβητήσει, ιδιαίτερα αν την συνδέσει με τη βαθιά κρίση που περνά στις μέρες μας
ολόκληρος ο κοινωνικός, πολιτικός και ηθικός βίος του κόσμου
( Μορέν 1993, Μοδινός 1996).

Οι συνδιασκέψεις για την προστασία του περιβάλλοντος (Στοκχόλμη 1972,Βελιγράδι, 1975) και ιδιαίτερα η συνδιάσκεψη της Τιφλίδας κατέδειξαν πως το θέμα της οικολογικής κρίσης μας αφορά όλους και χρειάζεται να παρέμβουμε δυναμικά, αν ενδιαφερόμαστε να συμβάλλουμε στη διαδικασία διατήρησης της ζωής στον πλανήτη μας τα επόμενα χρόνια. (Φλογαϊτη, 1993: 132-144).
Η συνδιάσκεψη της Τιφλίδας απέδειξε και κάτι ακόμα. Τη δυνατότητα όλων των μορφών εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των οικολογικών προβλημάτων. Στη συνδιάσκεψη αυτή συζητήθηκε ακόμα ο τρόπος ενσωμάτωσης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα Αναλυτικά Προγράμματα όλων των μορφών και βαθμίδων εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα συζητήθηκαν θέματα σχετικά με τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, καθώς και θέματα σχετιζόμενα με το είδος μάθησης που θεωρείται αποτελεσματικότερο για τους εκπαιδευόμενους που συμμετέχουν στην υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Αρκετοί μελετητές στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχουν υπογραμμίσει τον βασικό ρόλο που παίζουν οι εμπειρίες και τα βιώματα στη διεργασία της μάθησης (Lindeman,1961, Knowles,1980, Kolb,1984, Merriam&Caffarella,1999). Επίσης έχουν τονίσει την αναγκαιότητα της πράξης στην εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την ανάπτυξη του στοχασμού και της δράσης για το μετασχηματισμό της κοινωνίας και την αποτελεσματικότερη επίλυση των προβλημάτων της ( Freire,1985).
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται ο προσδιορισμός της έννοιας της βιωματικής μάθησης, των θεωρητικών μοντέλων που την αφορούν, των λόγων αξιοποίησής της στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση των Ενηλίκων, καθώς και των εκπαιδευτικών μεθόδων με τις οποίες οι ενήλικες μαθαίνουν βιωματικότερα και συμμετέχουν αποτελεσματικότερα στη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Αγωγής. Επίσης παρουσιάζεται η έννοια της ποιότητας στα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, καθώς και οι ανάλογοι δείκτες ποιότητας για την Αξιολόγηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

2. Έννοια Βιωματικής Μάθησης – Θεωρητικά Μοντέλα
Στην απλούστερη μορφή της, βιωματική μάθηση είναι η μάθηση μέσα από την κατάλληλη αξιοποίηση της εμπειρίας, ή αλλιώς η μάθηση μέσα από την πράξη. Μάθηση μέσα από την εμπειρία σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι πρώτα εκτίθενται σε μια εμπειρία και μετά ενθαρρύνονται να αναστοχαστούν πάνω σε αυτή και να αναπτύξουν νέες γνώσεις, νέες ικανότητες, νέες δεξιότητες, νέες στάσεις και συμπεριφορές (Φίλλιπς,2004:4). Σε αυτή την περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι απαιτείται περισσότερο να πράττουν παρά να ακούν και μάλιστα καλούνται να σκεφτούν και να αναστοχαστούν σχετικά με όσα έκαναν (Jackson &Caffarela,1994).
Αν επιχειρούσαμε να δώσουμε έναν ορισμό της βιωματικής μάθησης θα υποστηρίζαμε πως με τον όρο βιωματική μάθηση αναφερόμαστε στη διαδικασία εκείνη σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα, δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με το να μοιραστούν απλά μια δική τους εμπειρία σχετική με το γνωστικό αντικείμενο, είτε με το να συμμετέχουν στην αναπαράσταση μίας κατάστασης – αληθινής ή φανταστικής – την οποία εισάγει ο εκπαιδευτής με τη μορφή ενός γεγονότος ή περιστατικού κλπ., και η οποία προσφέρεται προκειμένου οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν βαθύτερα τις παραμέτρους της κατάστασης και να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητές τους (Πολέμη, 2003: 100).
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του Lewin η μάθηση, η αλλαγή και η ανάπτυξη προάγονται καλύτερα μέσα από μια διαδικασία που ξεκινά από μια «εμπειρία» και ακολουθείται από τη συλλογή δεδομένων και παρατηρήσεων σχετικά με την εμπειρία αυτή. Κατόπιν τα στοιχεία που έχουν συγκεντρωθεί αναλύονται και τα συμπεράσματα αποτελούν ανατροφοδότηση για τα άτομα που έζησαν την εμπειρία, ώστε να μεταβάλουν τη συμπεριφορά τους και να επιλέξουν νέες εμπειρίες (Φίλλιπς,1994: 5)
Κατά τον Piaget οι κατευθύνσεις της εμπειρίας και των ιδεών, του στοχασμού και της δράσης παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της σκέψης των ενηλίκων. Η διεργασία της μάθησης σε αυτή την περίπτωση ακολουθεί μια κυκλική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον, παρόμοια με το προαναφερόμενο μοντέλο. Το κλειδί για τη μάθηση βρίσκεται στην αμοιβαία αλληλεπίδραση της διαδικασίας προσαρμογής των ιδεών και των σχημάτων στην εμπειρία της πραγματικότητας, καθώς και στη διαδικασία αφομοίωσης των γεγονότων και των εμπειριών της πραγματικότητας στις ήδη υπάρχουσες ιδέες και σχήματα ( Kolb,1984:23, Φίλλιπς, 2004:5)
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του D. Kolb, (Kolb, 1984), η διαδικασία της βιωματικής μάθησης μπορεί να περιγραφεί ως ένας κύκλος τεσσάρων σταδίων που περιλαμβάνει τέσσερις μαθησιακές λειτουργίες – την εμπειρία, τη στοχαστική παρατήρηση, τη γενίκευση και τον πειραματισμό. Κάθε φάση της κυκλικής αυτής διαδικασίας συνδέεται άμεσα με την προηγούμενη και την επόμενη, αν κάποια από αυτές δεν υλοποιηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό, θα επηρεάσει αρνητικά τη συνολική διαδικασία μάθησης που στηρίζεται στο βίωμα. Κάθε μαθησιακή διαδικασία ξεκινάει από μία συγκεκριμένη εμπειρία επάνω στην οποία οι εκπαιδευόμενοι, αφού τη ζήσουν, καλούνται να αναστοχαστούν. Από τα συμπεράσματα που θα βγουν θα προκύψουν θεωρητικές αρχές και γενικεύσεις για το τι τελικά έχει επιτευχθεί ως μάθηση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευόμενοι με τον πειραματισμό θα δοκιμάσουν ότι έμαθαν στην πράξη. Έτσι δημιουργείται μια νέα εμπειρία, και άρα με την ολοκλήρωση ενός πρώτου κύκλου βιωματικής μάθησης δίνεται το έναυσμα για έναν καινούριο κύκλο.
Ο Jarvis εμβαθύνει ακόμα περισσότερο στο μοντέλο του Kolb (Merriam,& Caffarella, 1999: 225-226, 284) υποστηρίζοντας ότι οι άνθρωποι δεν είναι απλοί αποδέκτες των νέων γνώσεων, και εμπειριών. Αντίθετα, αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό περιβάλλον, συντελώντας στη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας. Αυτό λοιπόν που θα αποτελέσει κινητήρια δύναμη για τη μάθηση είναι η δυσαρμονία που εμφανίζεται ανάμεσα στις παρούσες εμπειρίες του ατόμου και στην ερμηνεία που είχε δώσει σε ανάλογες εμπειρίες παλιότερα (Jarvis,1999:69-71). Από τη δυσαρμονία αυτή (δηλαδή το νέο βίωμα) είναι δυνατόν να προκύψει μάθηση.

3. Λόγοι Αξιοποίησης της Βιωματικής Μάθησης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Με δεδομένους τους στόχους της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Ενηλίκων, όπως αυτοί απορρέουν από τη σχετική με το θέμα βιβλιογραφία: 1) ανάπτυξη γνώσεων σε θέματα σχετικά με το περιβάλλον, 2) συνειδητοποίηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, 3) αλλαγή τρόπου σκέψης και μάθησης, 4) καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιοτήτων, 5) συμμετοχή σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων (Φλογαίτη,1993, Φραγκούλης,2003) και σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά και τις αρχές μάθησης ενηλίκων οι οποίοι: α) διακατέχονται από διάθεση αυτενέργειας και επιθυμούν να συμμετέχουν ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης, β) προσέρχονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα με συγκεκριμένους στόχους και προσδοκίες γ) φέρνουν μαζί τους ένα σύνολο αξιών, εμπειριών και γνώσεων δ) έχουν διαμορφωμένους τρόπους μάθησης αντιμετωπίζουν ποικίλα εμπόδια στη μάθηση) και σε συνδυασμό με τις αρχές μάθησης ενηλίκων α) συνδυασμός σκέψης- δράσης, β) ευρετική πορεία μάθησης, γ) ανάπτυξη κριτικής σκέψης, δ) αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998), εύκολα οδηγούμαστε στη διαπίστωση πως η βιωματική μάθηση μπορεί να έχει εφαρμογή και στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Η θέση μας αυτή ενισχύεται περισσότερο αν αναλογιστούμε πως:
• τόσο η Περιβαλλοντική Αγωγή όσο και η Εκπαίδευση Ενηλίκων στόχο τους
έχουν να δημιουργήσουν ένα ισχυρό αίσθημα ευθύνης και αλληλεγγύης μεταξύ των ατόμων και των λαών του κόσμου, με την προοπτική να διασφαλιστεί από τη μια μεριά η ποιότητα του περιβάλλοντος, από την άλλη η ελευθερία του ατόμου.
• στοχεύουν στο να καλλιεργήσουν καινούργιες ηθικές, οικονομικές, κοινωνικές και αισθητικές αξίες, οι οποίες θα ευνοήσουν την υιοθέτηση συμπεριφορών αφενός μεν φιλικών προς το περιβάλλον, αφετέρου δε δυναμικών με στόχο την απαλλαγή των ατόμων και των λαών από τις υπάρχουσες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές εξαρτήσεις.
• στόχο έχουν να βοηθήσουν τους πολίτες ώστε να αναπτύξουν τις ικανότητες που απαιτούνται, με σκοπό την αλλαγή και τη βελτίωση τόσο του φυσικού όσο και του κοινωνικού περιβάλλοντος.
• στοχεύουν στην εκπαίδευση των πολιτών για ενεργό συμμετοχή σε
όλα τα επίπεδα λήψης αποφάσεων, ώστε να συμβάλλουν αποφασιστικά όχι μόνο στην αντιμετώπιση των οικολογικών προβλημάτων αλλά και των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών, οι επιπτώσεις των οποίων γίνονται αισθητές και στο χώρο της εκπαίδευσης.
• προσφέρουν πραγματική αγωγή στον πολίτη η οποία στοχεύει στην
ανατροπή της υπάρχουσας κατάστασης και στην αμφισβήτηση του υπάρχοντος «status quo».
• προσφέρουν μια «εκπαίδευση στις ευθύνες» που δεν οδηγεί στην
«ενοχοποίηση» του πολίτη κάτω από το βάρος της ευθύνης και ως εκ τούτου στην παθητικότητα και την αίσθηση αδυναμίας απέναντι στις δομές λήψης αποφάσεων και διαχείρισης της κοινωνίας, αλλά στη συνειδητή ανάληψη των ευθυνών του και τη δράση.
• ανατρέπουν τους παραδοσιακούς όρους της εκπαίδευσης που συνοψίζονται
στο «μαθαίνω και δέχομαι» και τους αντικαθιστά με το «κατανοώ για να δράσω και να μεταβάλλω» (Φλογαίτη, 1993: 192-193).

Από τις πιο πάνω θεωρητικές τοποθετήσεις διαπιστώνουμε πως η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση των Ενηλίκων ως ανοικτή διαδικασία μάθησης δεν θα μπορούσε από το να μη χρησιμοποιεί βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης κατά την διαδικασία μελέτης περιβαλλοντικών προβλημάτων, καθώς αυτές αναπτύσσουν την πρωτοβουλία και τη συλλογικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και συμβάλλουν ουσιαστικά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στην επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων ( Φραγκούλης,2003).

4. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Βιωματικής Μάθησης

Για την αποτελεσματική εφαρμογή των αρχών της βιωματικής μάθησης απαραίτητη είναι η ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευόμενων σε όλα τα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας, με στόχο να οδηγούνται οι τελευταίοι, τόσο στην πράξη όσο και στον στοχασμό όσων έπραξαν (Jackson & Caffarella,1994:8).
Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί αποτελεσματικά σε ένα τέτοιο ρόλο υπάρχει ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους μαθητές του. Από τη περιδιάβαση της σχετικής με το θέμα μας βιβλιογραφίας τρεις φαίνεται να είναι οι κύριες κατηγορίες εκπαιδευτικών τεχνικών οι οποίες προωθούν την βιωματική μάθηση. Αυτές συνοψίζονται στις ακόλουθες: 1) Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται μέσα στην τάξη, 2) Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη, 3) Εκπαιδευτικές ασκήσεις (Φίλλιπς,2004, Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005).

1. Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται μέσα στην τάξη: Με τις τεχνικές αυτές ενισχύεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, καθώς παράγονται άμεσα πολλές και ποικίλες εμπειρίες. Αυτό γίνεται εφικτό, λόγω του ότι οι τεχνικές αυτές είναι επικεντρωμένες στους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις προϋπάρχουσες εμπειρίες και γνώσεις τους και να τις μοιραστούν σε ομάδες για να λύσουν προβλήματα και να συνεργαστούν.
Τέτοιες τεχνικές είναι: ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, η εργασία σε ομάδες, οι μελέτες περίπτωσης, κτλ. Οι τεχνικές αυτές δίνουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αξιοποιήσουν προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις τους και να τις μοιραστούν σε ομάδες προκειμένου να λύσουν προβλήματα που συνδέονται με το περιβαλλον, ή να οδηγηθούν στην απόκτηση νέας γνώσης σε σχέση με αυτό (Jarvis, 1999: 122).
Οι συμμετοχικές τεχνικές μπορούν να αξιοποιηθούν είτε στην αρχή ενός περιβαλλοντικού προγράμματος για να ενεργοποιηθούν οι συμμετέχοντες σε αυτό, είτε κατά τη διάρκεια υλοποίησής του με στόχο να ανακαλύψουν οι εκπαιδευόμενοι τη νέα γνώση, είτε στο τέλος του για να διαπιστώσουν το βαθμό επίτευξης των στόχων του. Η επιτυχημένη εφαρμογή των βιωματικών τεχνικών εξαρτάται από τον εκπαιδευτή, ο οποίος όχι μόνο θα πρέπει να γνωρίζει σε θεωρητικό επίπεδο τις διαδικασίες εφαρμογής των εκπαιδευτικών τεχνικών, αλλά να είναι σε θέση να τις εφαρμόζει και να τις προσαρμόζει στις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευόμενών του. Επίσης πρέπει να είναι σε θέση ώστε να δημιουργεί ένα μαθησιακό κλίμα το οποίο να χαρακτηρίζεται από καλή επικοινωνία, συνεργατικότητα και διάθεση για αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας του (Κόκκος, 1999: 53-54).

2. Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη (outdoor training): Πρόκειται για την εκπαίδευση που επικεντρώνεται στην ενίσχυση της ομαδικότητας, στην ανάπτυξη της συνεργασίας και στη λήψη αποφάσεων για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων( Φίλλιπς,2005:6). Η χρήση αυτών των εκπαιδευτικών τεχνικών βοηθά τους μαθητές στο να αναπτύξουν ικανότητες όπως η αποτελεσματική επικοινωνία, η επίλυση προβλημάτων, η λήψη αποφάσεων. Με τη χρήση αυτών των τεχνικών αξιοποιούνται κατάλληλα οι προϋπάρχουσες εμπειρίες και βιώματα των μαθητών και δημιουργούνται διεργασίες μάθησης οι οποίες είναι πλούσιες σε ευκαιρίες ανάπτυξης (Jackson, & Caffarella, 1994:11). Για παράδειγμα μια δραστηριότητα επίλυσης προβλημάτων μπορεί να σχετίζεται άμεσα με την ισχυροποίηση του ομαδικού πνεύματος, ειδικά εάν το πρόβλημα που πρέπει να επιλυθεί απαιτεί ομαδική συνεργασία, βασιζόμενη στις σχέσεις που έχουν δημιουργηθεί στο χώρο του σχολείου.
Οι μαθητές καθοδηγούμενοι από έναν έμπειρο εκπαιδευτή, βιώνουν έντονες συγκινησιακές καταστάσεις, οι οποίες προκαλούνται από προσεκτικά σχεδιασμένες δραστηριότητες και παιχνίδια στη φύση και στο πεδίο. Οι ερευνητές (Jackson, & Caffarella, 1994:13) υποστηρίζουν πως λόγω του ότι τα άτομα και οι ομάδες συχνά συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο, είτε βρίσκονται στη φύση είτε στους χώρους εκπαίδευσης, η εκπαίδευση έξω από την τάξη αποτελεί ευκαιρία για μεταφορά των συμπερασμάτων σχετικά με τη συμπεριφορά των μαθητών στους χώρους διδασκαλίας και εκπαίδευσης.

3. Εκπαιδευτικές ασκήσεις: Πρόκειται για ομαδικές ασκήσεις/παιχνίδια και δραστηριότητες που έχουν σαν στόχο τους τη δημιουργία βιωμάτων στους εκπαιδευόμενους, πάνω στα οποία αναστοχάζονται και προβαίνουν στη διατύπωση ερμηνευτικών σχολίων (Φίλλιπς,2004). Σύμφωνα με τον ορισμό της UNESCO τα εκπαιδευτικά παιχνίδια χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες: 1) παιχνίδια ρόλων, 2) παιχνίδια προσομοίωσης, 3) παιχνίδια προσομοίωσης με χρήση Η/Υ (UNESCO, 1983, Γεωργόπουλος &Τσαλίκη,1993:75).
Oι Jackson & Caffarela αναφέρουν πως τα εκπαιδευτικά παιχνίδια αποτελούν δραστηριότητες οι οποίες χαρακτηρίζονται από συνεργασία με στόχο να δώσουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν συγκεκριμένες ικανότητες, όπως τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων. (Jackson & Caffarela, 1994:47). O Jaques αναφέρει πως ο όρος παιχνίδια χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ομαδική άσκηση, κατά την οποία παίκτες συνεργάζονται για ένα κοινό σκοπό στο πλαίσιο ενός δοσμένου συστήματος κανόνων. Ο ίδιος μελετητής αναφέρει ότι τα εκπαιδευτικά παιχνίδια επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να αναπαραστήσουν τα υπό συζήτηση θέματα και προβλήματα και να λάβουν αποφάσεις σχετικά με αυτά, βασιζόμενοι σε μια περισσότερο προσωπική κατανόηση της φύσης τους και των ιδιαίτερων συνθετικών τους στοιχείων. Παράλληλα εντοπίζει την αξία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών στο γεγονός πως μέσα από τη χρήση τους είναι δυνατόν ακόμα και η πιο ανιαρή γνώση να αφομοιωθεί στο σύστημα αξιών, πεποιθήσεων και συμπεριφορών των εκπαιδευόμενων (Jaques, 2004:1999, Φίλλιπς,2004: 7).
Σύμφωνα με τον Silberman οι εκπαιδευτικές ασκήσεις μπορούν να γίνουν σε όλα τα στάδια υλοποίησης ενός περιβαλλοντικού προγράμματος με στόχο να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να αντιληφθούν το πρόγραμμα στην ολότητά του ή να διαπιστώσουν το βαθμό απόκτησης γνώσεων, καλλιέργειας δεξιοτήτων, ανάπτυξης στάσεων και συμπεριφορών από μέρους τους (Silberman, 1998: 127-128).

6. Η έννοια της ποιότητας στα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η έννοια της ποιότητας ξεκινά από τα αρχαία χρόνια με τον Αριστοτέλη (330 π.Χ.) ο οποίος πρώτος διέκρινε το «ποιόν» και τα χαρακτηριστικά του και συνεχίζεται αργότερα με τους σχολαστικούς φιλοσόφους (Ξένος, 2003). Η έννοια της ποιότητας είναι μια έννοια πολυεδρική και το νόημά της είναι ανοικτό σε ερμηνείες και χρήσεις ανάλογα με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο (Jarvis, 2004).
Ο Διεθνής Οργανισμός Προτυποποίησης (International Standards Organization, ISO 8402, 1985) ορίζει την ποιότητα ως το σύνολο των γνωρισμάτων και των χαρακτηριστικών του προϊόντος ή της υπηρεσίας που έχουν σχέση με τη δυνατότητα ικανοποίησης και κάλυψης καθορισμένων αναγκών.
Μέτρηση είναι η διαδικασία με την οποία αριθμοί ή σύμβολα αντιστοιχούνται σε ιδιότητες οντοτήτων του πραγματικού κόσμου, έτσι ώστε να τις περιγράφουν σύμφωνα με τα καθορισμένους κανόνες.
Σε αυτό το σημείο τίθεται το ερώτημα: Πως μπορούμε να μετρήσουμε με έγκυρο τρόπο την ποιότητα και αποτελεσματικότητα των Συμμετοχικών Τεχνικών που χρησιμοποιούνται στην υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων;
Η χρήση προτύπων και η διαχείριση ολικής ποιότητας στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης μπορούν να διασφαλίσουν τον έλεγχο της ποιότητας και αποτελεσματικότητας των Συμμετοχικών Τεχνικών που χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία υλοποίησής τους. Ένα πρόβλημα σχετικά με την εξασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι η έλλειψη αυστηρά καθορισμένων μετρήσιμων κριτηρίων και διαδικασιών μέτρησης. Ενώ είναι εφικτό να μετρήσουμε την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αντίστοιχη μέτρηση δεν μπορεί να γίνει με αντικειμενικό τρόπο στην περίπτωση που αναφερόμαστε στην αποτελεσματικότητα της χρήσης των συμμετοχικών τεχνικών στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Η αντιμετώπισης αυτού του προβλήματος μπορεί να επιτευχθεί με κατάλληλη αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν τόσο οι μεθοδολογίες εξασφάλισης ποιότητας όσο και η διαχείριση ολικής ποιότητας.
Με τον όρο πρότυπο εννοούμε μια τεκμηριωμένη σύμβαση που περιέχει τεχνικές προδιαγραφές ή άλλα ακριβή κριτήρια χρησιμοποιούμενα ως κανόνες και κατευθυντήριες γραμμές για την εξασφάλιση της τυποποίησης υλικών προϊόντων, διεργασιών και υπηρεσιών, για τη διευκόλυνση της διεθνούς ανταλλαγής αγαθών και υπηρεσιών, για την ανάπτυξη της συνεργασίας στη σφαίρα των επιστημονικών, τεχνολογιών και οικονομικών ενεργειών ( Παπαδάκης & Φραγκούλης,2005).
Με τον όρο διαχείριση ολικής ποιότητας αναφερόμαστε στον τρόπο διοίκησης ενός έργου ή προγράμματος εκπαίδευσης που εστιάζεται στην ποιότητα, βασίζεται στη συμμετοχή όλων των μελών του και στοχεύει στη μακροπρόθεσμη επιτυχία, μέσω της ικανοποίησης των εμπλεκόμενων σε αυτό και στην παροχή οφελών σε όλα τα μέλη του έργου ή του προγράμματος και ιδιαίτερα στην κοινωνία( Παπαδάκης & Φραγκούλης,2005).
Η ποιότητα δεν αποτελεί καινούργιο αντικείμενο στο χώρο των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Τόσο στο χώρο της τυπικής εκπαίδευσης, όσο και στο χώρο της μη τυπικής έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι, τυπολογίες, διαδικασίες που διευκολύνουν τον έλεγχο και έχουν ως στόχο να διασφαλίσουν την ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και διαδικασιών. Το πλαίσιο της διασφάλισης ποιότητας δεν είναι κάτι σταθερό. Αποτελεί ένα σύστημα παραγόντων το οποίο είναι δυναμικό, συνεχώς εξελισσόμενο και βελτιούμενο σε σχέση τόσο με αυτό που αξιολογείται, όσο και με το ίδιο το πλαίσιο αξιολόγησης της ποιότητας (Moran,2001).
Επομένως για τη διασφάλιση της ποιότητας των Συμμετοχικών Τεχνικών σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης απαιτείται διαρκής αποτίμηση πέντε μεθοδολογικά διαχωρισμένων συστατικών της εκπαιδευτικής διαδικασίας: α) του έμψυχου υλικού, β) των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων, γ) του περιεχομένου, δ) των εκπαιδευτικών διαδικασιών και ε) των εκροών – αποτελεσμάτων.

7. Δείκτες ποιότητας για την Αξιολόγηση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών κατά τη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Οι δείκτες ποιότητας αποτελούν μια απλή ή σύνθετη, συνήθως, ποσοτική έκφραση που συσχετίζουν τα διάφορα στοιχεία ή παραμέτρους διάρθρωσης της εκπαίδευσης και των διαδικασιών της και είναι χρήσιμοι στη λήψη αποφάσεων που στοχεύουν στη βελτίωσή της (Savelson et al., 1987). Αποτελούν βασικό εργαλείο στη διαδικασία διασφάλισης της ποιότητας σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Προσφέρουν ακριβή δεδομένα για την υλοποίηση των στόχων του προγράμματος, και παρέχουν αναγκαίες πληροφορίες προκειμένου το πρόγραμμα να γίνει περισσότερο λειτουργικό και αποτελεσματικό στα σημεία που απαιτείται (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2004). Επιπλέον η χρήση των δεικτών διευκολύνει στην τυποποίηση της έκθεσης των αποτελεσμάτων και διευκολύνει τις συγκρίσεις, όπου αυτές είναι απαραίτητες (Van den Berghe,1997). Η διαδικασία προσδιορισμού δεικτών ποιότητας ενισχύει τον αναστοχασμό και τη συζήτηση για τα επιθυμητά αποτελέσματα ανάμεσα στους συντελεστές ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.
Στο πεδίο υλοποίησης καινοτόμων διεπιστημονικών προγραμμάτων (προγράμματα Τοπικής Ιστορίας, Περιβαλλοντικής Αγωγής, Αγωγής Υγείας) τα τελευταία χρόνια γίνεται προσπάθεια για τη δημιουργία κριτηρίων - δεικτών ποιότητας. Ενώ τα προηγούμενα χρόνια γίνονταν αναφορά στους σκοπούς, στους στόχους των προγραμμάτων εκπαίδευσης καθώς και στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα σε επίπεδο γνώσεων, σήμερα το ενδιαφέρον εστιάζεται στα μαθησιακά αποτελέσματα και στην αξιολόγηση των διαδικασιών μάθησης (Βασιλού- Παπαγεωργίου, 2004).
Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι σε καινοτόμα προγράμματα δίνουν σημασία στο κύρος του προγράμματος και στην ποιότητα της διδασκαλίας (τι μαθαίνουν, πως μαθαίνουν, ποιες μέθοδοι χρησιμοποιούνται) (European Commission,2002).
Στην παρούσα εργασία (εικ.1) παρουσιάζουμε δείκτες ποιότητας που αναφέρονται στην αποτελεσματικότητα της χρήσης των Βιωματικών Συμμετοχικών Τεχνικών κατά τη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Ως δείκτες ελέγχου ποιότητας αναφέρουμε τους ακόλουθους: α) την προετοιμασία-σχεδίαση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών, β) το περιεχόμενο των Συμμετοχικών Τεχνικών, γ) τη χρήση των Συμμετοχικών Τεχνικών, δ) τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τα εποπτικά μέσα που χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία υλοποίησης των Συμμετοχικών τεχνικών, ε) το εκπαιδευτικό υλικό Στήριξης των Συμμετοχικών Τεχνικών, στ) την επικοινωνία του Εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους κατά τη διαδικασία χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών, ζ) την αξιολόγηση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών, η) την αξιολόγηση της διαδικασίας αξιολόγησης της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών.

Ως δείκτες ποιότητας για την προετοιμασία και τη σχεδίαση του προγράμματος προτείνουμε:
• Τη μελέτη της υπάρχουσας κατάστασης σε σχέση με το προς διερεύνηση θέμα μελέτης
• Την διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων μέσω ερωτηματολογίών, συνεντεύξεων, συζητήσεων
• Την επιλογή του αντικειμένου μελέτης του προγράμματος σύμφωνα με τις επιμορφωτικές ανάγκες και τα χαρακτηριστικά της ομάδας των ενηλίκων
• Την αποσαφήνιση των σκοπών και στόχων (σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων – συμπεριφορών) του προγράμματος
• Την προσαρμογή των στόχων στις ανάγκες, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα ενδιαφέροντα των ενηλίκων
• Την Επιλογή κατάλληλων Εκπαιδευτικών Μεθόδων –Τεχνικών για την υλοποίηση του προγράμματος
• Την Επιλογή του κατάλληλου Εποπτικού υλικού

Ως δείκτες ποιότητας για το περιεχόμενο του προγράμματος προτείνουμε:
• Την εναρμόνιση του περιεχομένου του με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα χαρακτηριστικά και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων
• Την εναρμόνιση του περιεχομένου του σύμφωνα με το κοινωνικο-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των ενηλίκων εκπαιδευόμενων,
• το διαθέσιμο χρόνο τους
• το ρυθμό με τον οποίο μπορούν να συμμετέχουν στο πρόγραμμα
• Την εναρμόνιση του περιεχομένου του στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τη φυσιογνωμία του προγράμματος
• Την αξιοποίηση διεπιστημονικών προεκτάσεων στη μελέτη των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων

Ως δείκτες ποιότητας για τη διεξαγωγή του προγράμματος προτείνουμε:
• Την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών με αξιοποίηση βιωματικών συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών
• Τη διαμόρφωση Παιδαγωγικού Συμβολαίου με τους εκπαιδευόμενους
• Τον καθορισμό των στόχων του προγράμματος και τη διασύνδεση τους με προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες της ομάδας
• Τη δημιουργία ομάδων εργασίας από τους εκπαιδευόμενους
• Τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στις ομάδες εργασίας, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες ,επιθυμίες, κλίσεις, ενδιαφέροντα τους
• Τον καθορισμό των αντικειμένων εργασίας των μελών των ομάδων
• Το βαθμό μελέτης και ανάλυσης αντικειμένων του προγράμματος σε σχέση με το επίπεδο των μαθητών, τις ανάγκες τους και το διαθέσιμο χρόνο τους
• Τη σύνδεση του προγράμματος με την τοπική κοινωνία
• Τον κατάλληλο χειρισμό του χρόνου (ενέργειες αναγκαίες, χρήσιμες, σχετικές)
• Τη προσαρμογή της ροής του προγράμματος στο ρυθμό των μελών των ομάδων εργασίας
• Την αξιοποίηση βιβλίων – εντύπων, διαδικτυακών και άλλων πηγών για την πραγματοποίηση του προγράμματος
• Την άμεση και πρακτική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος στην καθημερινή ζωή

Ως δείκτες ποιότητας για τις εκπαιδευτικές μεθόδους, τεχνικές και τα εποπτικά μέσα υλοποίησής του προγράμματος προτείνουμε:
• Την Αξιοποίηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών
• Τη χρήση ενεργητικών βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών προσαρμοσμένων στα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων και στην ιδιαίτερη φυσιογνωμία του προγράμματος
• Τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών μέσων με τις χρησιμοποιούμενες εκπαιδευτικές τεχνικές
• Την επιλογή και χρήση καταλλήλων με τις χρησιμοποιούμενες εκπαιδευτικές τεχνικές και τη μορφή του προγράμματος εποπτικών μέσων διδασκαλίας
• Το σωστό χειρισμό των εποπτικών μέσων διδασκαλίας

Ως δείκτες ποιότητας για το εκπαιδευτικό υλικό στήριξης του προγράμματος προτείνουμε:
• Την καταλληλότητά του σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των μελών της ομάδας και την ιδιαίτερη φυσιογνωμία του προγράμματος
• Την επάρκειά του
• Τη λειτουργικότητά του σε σχέση με το σκοπό και τους στόχους του προγράμματος
• Την προσέλκυση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόμενων
• Τη Φιλικότητά του με τους ενήλικες εκπαιδευόμενους
• Τη σαφήνεια του περιεχομένου του
• Την ποικιλία του ( έντυπο, ηλεκτρονικό, πολυμεσικό)
• Την ομαλή χρονική ενσωμάτωσή του στο πρόγραμμα
• Την ομαλή διασύνδεσή του με το περιεχόμενο του προγράμματος

Ως δείκτες ποιότητας για την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους ενήλικες εκπαιδευόμενους προτείνουμε:
• Την ειλικρινή, φυσική και όχι τυπική, φιλική, υποστηρικτική , ενθαρρυντική επικοινωνία
• Τη σωστή χρήση της « γλώσσας του σώματος»
• Τη σωστή χρήση του χώρου
• Την επαφή μέσω του βλέμματος με τις ομάδες των εκπαιδευόμενων
• Τη διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευόμενους
• Την ικανοποίηση των ιδιαίτερων αναγκών, επιθυμιών των ενηλίκων κατά τη διάρκεια υλοποίησής του προγράμματος

Ως δείκτες ποιότητας για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων του προγράμματος προτείνουμε:
• Την ενεργητική συμμετοχή των ενηλίκων σε όλες τις φάσεις υλοποίησής του
• Την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, εκτέλεση ασκήσεων, συμμετοχή σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων από τα μέλη της ομάδας
• Την απόκτηση γνώσεων, καλλιέργεια δεξιοτήτων, υιοθέτηση θετικών στάσεων και συμπεριφορών των εκπαιδευόμενων σε σχέση με το μελετώμενο πρόβλημα
• Τη δυνατότητα εφαρμογής και αξιοποίησης των αποκτηθέντων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών σε ανάλογες περιπτώσεις

Ως δείκτες ποιότητας για την αξιολόγηση της διαδικασίας αξιολόγησης του προγράμματος προτείνουμε:
• Την ενεργητική συμμετοχή στο σχολιασμό του παραγόμενου έργου από τις ομάδες εργασίας
• Την Αυτό-αξιολόγηση του τρόπου λειτουργίας των μελών των ομάδων εργασίας
• Τον κριτικό αναστοχασμό των μελών των ομάδων
• Τον εντοπισμό και την αναγνώριση λαθών
• Τον εντοπισμό και αναθεώρηση μη αποτελεσματικών μεθόδων και διαδικασιών υλοποίησης του προγράμματος
• Την αναγνώριση των δυνατών –και των αδύνατων σημείων της λειτουργίας των ομάδων εργασίας σε σχέση με την αξιολόγηση του προγράμματος

6. Συμπεράσματα

Η βιωματική μάθηση αποτελεί το βασικότερο εργαλείο μέσω οποίου είναι δυνατή η επίτευξη των αρχών, των σκοπών και στόχων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στηρίζεται στην αξιοποίηση της βιωμένης εμπειρίας των εκπαιδευόμενων και με τη συμβολή κατάλληλων συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων, στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, στην υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών σε θέματα σχετικά με το περιβάλλον.
Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Βιωματικής Μάθησης αποτελεί μια επίπονη διαδικασία και χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή όχι μόνο για να είναι οι δραστηριότητες αποτελεσματικές, αλλά για να είναι σε θέση να προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους δυνατά βιώματα και χρήσιμες εμπειρίες. Οι εμπειρίες πρέπει να συνοδεύονται από ανάλογο αναστοχασμό, ο οποίος με τη σειρά του να οδηγεί σε νέα βιώματα και κατά συνέπεια σε νέο κύκλο μάθησης.
Ιδιαίτερα στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Ενηλίκων η αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης έχει μεγάλη σημασία, καθώς οι εκπαιδευόμενοι διαθέτουν σημαντικές και ποικίλες εμπειρίες οι οποίες αν χρησιμοποιηθούν κατάλληλα μπορούν να προσφέρουν πλούσιες ευκαιρίες μάθησης σε όλους ανεξάρτητα από το φύλο, την ηλικία, τα κοινωνικοοικονομικά και πολιτιστικά τους χαρακτηριστικά. Κατά συνέπεια ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη Δεικτών Ποιότητας για την αξιολόγηση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελεί άμεσο ζητούμενο από όλους τους εμπλεκόμενους στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (σχεδιαστές, οργανωτές, εκπαιδευτές, αξιολογητές), καθώς οι συμμετέχοντες σε αυτά έχουν συγκεκριμένες ανάγκες, προσδοκίες και υψηλές απαιτήσεις.

Βιβλιογραφία
Freire, P. (1985). Για μια απελευθερωτική αγωγή. Ανθολόγηση παιδαγωγικών κειμένων. Αθήνα, ΚΕΜΕΑ.
Jackson, L. & Caffarella, R. (1994). Experiential learning: A new approach, San Francisco, Jossey-Bass.
Jaques, D.(2004). Μάθηση σε Ομάδες, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (1999). Adult & Continuing Education: Theory & Practice, Rootledge.
Knowels, M. (1980). The modern practice of adult education, New York, Adult Education
Kolb, D.(1984).Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.
Lindeman, E.(1961).The meaning of adult education, Montreal Canada, Harvest House
Merriam, S. & Caffarella, R.(1999). Learning in Adulthood, a Comprehensive Guide, San Francisco, Jossey-Bass
Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο
Silberman, M.(1998). Active training: A handbook of techniques, designs, case examples and trips, San Francisco, Jossey-Bass
UNESCO-UNEP. (1985). International Environmental Education Programme. Paris, Unesco /Environmental Education Series, 10
UNESCO-UNEP. (1985). International Environmental Education Programme. Paris, Unesco /Environmental Education Series, 12
Γεωργόπουλος, Α. & Τσαλίκη, Ε.(1993).Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg.
Κόκκος, Α & Λιοναράκης, Α.(1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεω εκπαίδευση. Σχέσεις Διδασκόντων – διδασκομένων, τ.β, Πάτρα, ΕΑΠ.
Κόκκος, Α.(1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων:Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές, τ.α, Πάτρα, ΕΑΠ.
Κρίβας, Σ. (1996). Οικολογικοποίηση των σχολικών εγχειριδίων και της σχολικής Πρακτικής, Πάτρα, Αχαϊκές Εκδόσεις
Μοδινός, Μ. (1996). Η κατάσταση του πλανήτη, Αθήνα, Σαββάλας
Μορέν, Ε & Ρομπέν, Ζ & Μοδινός, Μ & Σάχς, Ι.(1990). Η Οικολογικοποίηση της Σκέψης, Αθήνα, Κομμούνα
Παπαδάκης, Σ & Φραγκούλης, Ι.(2005). Η AεξΑΕ και οι Νέες Τεχνολογίες ως μέσα προώθησης της δια βίου μάθησης ευπαθών κοινωνικών Ομάδων με χρήση συμμετοχικών τεχνικών, Πρακτ. 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα Οι νέες τεχνολογίες στη δια βίου μάθηση, 16-17/4/2005, Λαμία, ΓΓΕΕ
Πολέμη, Μ.(2003). Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση, κεφ 10, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα, Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
Φίππιπς, Ν.( 2004). Η βιωματική μάθηση: Ορισμοί, προβληματισμοί, προϋποθέσεις, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων,τ.3, σ.4-10, Αθήνα, Μεταίχμιο
Φραγκούλης,Ι.(2003). Δια Βίου Εκπαίδευση και Περιβαλλοντική Αγωγή:Διδακτικές Προσεγγίσεις, Αθήνα, Παπαζήσης
Φλογαΐτη Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις

Πηγή:
alfavita
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

4 Ιαν 2011

ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΡΟΛΩΝ ΚΑΙ ΕΞΟΜΟΙΩΣΗ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ. Μία εκπαιδευτική τεχνική

Ανακτήθηκε από scn.org

Του Δρ. Φιλ Μπαρτλ
μετάφραση Γιάννης Καπέρδας



Το παίξιμο ρόλων προσομοιώνει καταστάσεις στην πραγματικότητα και μπορεί να δώσει στους παίκτες μία ευκαιρία να εφαρμόσουν τις νέες τους ικανότητες

Εισαγωγή:

Σε αρκετά από τα έγγραφα σχετικά με αυτό το δικτυακό τόπο, "Εκπαίδευση από το Κάνοντας", συνίσταται, μαθαίνουμε από την ανάγνωση, την κατανόηση όταν μιλάει κάποιος, βλέποντας κάτι να γίνεται, και κάνουμε εμείς κάτι. Φυσικά, διαφορετικά άτομα έχουν διαφορετικούς τρόπους μάθησης, και μεταβλητά πλεονεκτήματα ανάλογα με τον τρόπο που λαμβάνουν τις πληροφορίες που πρέπει να μάθουν. Αυτός ο κατάλογος είναι μια πρόχειρη γενίκευση.

Αν εξετάσουμε τους διάφορους τρόπους που έχουμε για μάθηση, τότε η ανάγνωση φαίνεται να είναι στο τέλος του καταλόγου. Οι πληροφορίες είναι δύσκολο να απορροφηθούν και κατανοηθούν, και η διατήρηση τείνει να είναι βραχύβια. Ακούγοντας μια διάλεξη φαίνεται να είναι πολύ κάτω στον κατάλογο, σχεδόν τόσο χαμηλά όσο η ανάγνωση. Παρατηρώντας κάτι που γίνεται, ζωντανά, ή σε βίντεο ή σε μια ταινία, είναι λίγο πιο αποτελεσματικό - καλύτερα αν είναι ζωντανό. Στην κορυφή της λίστας, όταν ο εκπαιδευόμενος συμμετέχει σε δραστηριότητες που μπορούν να αντληθούν, τότε η απορρόφηση είναι ταχύτερη, πληρέστερη και πιο συγκεντρωμένη, και η διατήρηση είναι πολύ μεγαλύτερη...

Σε μια τάξη ή ένα εργαστήριο, ωστόσο, δεν είναι δυνατόν να αναπαραχθεί με ακρίβεια μια πραγματική κατάσταση στην οποία οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να συμμετέχουν. Αυτός είναι ένας από τους πολλούς λόγους για τους οποίους στην εκπαίδευση δεν πρέπει όλοι να αναμειχθούν και ο υπεύθυνος ή κινητοποιητής τότε αναμένεται να εκτελέσει στο πεδίο δράσης.

Μετά από κάποια εργασία στο πεδίο, οι κινητοποιητές θα πρέπει να πάνε πίσω σε ένα κέντρο εκπαίδευσης, έχοντας τη δυνατότητα να μοιραστούν εμπειρίες, και να λάβουν περισσότερη εκπαίδευση με βάση όσα έχουν ήδη γίνει. Η συνηθισμένη και η τακτική της συνεχισμένης εκπαίδευσης πρέπει να είναι ένα σταθερό στοιχείο όλων των προγραμμάτων για τη διευκόλυνση της κινητοποίησης, της ανάπτυξης ικανοτήτων, της μείωσης φτώχειας, της εκπαίδευσης διαχείρισης και πηγών εισοδήματος.

Εν τω μεταξύ, υπάρχει και μια άλλη, προσομοιωμένη μορφή συμμετοχής που μπορεί να διεξαχθεί σε μία αίθουσα τάξης, ένα εργαστήριο ή εκπαιδευτική συνεδρίαση. Αναπαράσταση ρόλων ή εξομοίωση παιχνιδιών έχουν βρεθεί να είναι πολύ αποτελεσματικά. Μια τέτοια προσομοίωση συμμετοχής θα πρέπει να χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση των διαμεσολαβητών και κινητοποιητών, και να χρησιμοποιείται από τους εν λόγω ίδιους διαμεσολαβητές και κινητοποιητές στο έργο τους της ανάπτυξης ικανοτήτων, κινητοποίησης της κοινότητας, δημιουργίας εισοδήματος, και της διαχείρισης της εκπαίδευσης.

Η Ουσία ενός Παιχνιδιού Παίξιμου-Ρόλων:

Ένα παιχνίδι αναπαράστασης ρόλων είναι μία εκπαιδευτική συνεδρία όπου ο διαμεσολαβητής, ίσως με έναν βοηθό ή δύο, ορίζει ένα σενάριο όπου στους συμμετέχοντες έχουν ανατεθεί διαφορετικοί ρόλοι, όπου οι ρόλοι ταυτίζονται με εκείνες τις καταστάσεις όπου οι συμμετέχοντες θα βρεθούν όταν αναλαμβάνουν την εργασία τους έξω στο πεδίο.

Το παιχνίδι δίνει ευκαιρίες στους συμμετέχοντες να παίξουν διάφορους ρόλους, που επελέγησαν να εκπροσωπήσουν τους πραγματικούς ρόλους που θα αντιμετωπίσουν στο πεδίο δράσης.

Ένα σημαντικό αποτέλεσμα είναι ότι οι εκπαιδεύομενοι συμμετέχοντες έχουν την ευκαιρία να δουν την κατάσταση στο πεδίο από προοπτικές άλλες πλην εκείνων που θα μπορούσαν να λάβουν στην πραγματικότητα. Το γεγονός αυτό συνεπάγεται τη δυνατότητα σε μια μεγαλύτερη ευαισθησία στις εμπειρίες άλλων προσώπων στο πεδίο δράσης.

Η συνεχισμένη συνεδρίαση που ακολουθεί την αναπαράσταση δίνει στους εκπαιδεύομενους συμμετέχοντες την ευκαιρία να αναλύσουν ορισμένες από τις κοινωνικές δυναμικές που συμβαίνουν. Αυτή η αντικειμενικότητα είναι διαθέσιμη τόσο σε εκείνους που παίρνουν ρόλους για μια συνεδρίαση παιχνιδιού, όσο και σε εκείνους που θα μπορούσαν να παρακολουθούν τη συνεδρίαση του παιχνιδιού ρόλων.

Υπάρχουν τρία στάδια σε μία πρότυπη συνεδρίαση παίξιμου-ρόλων: (1) το Στήσιμο, (2) το Παίξιμο, (3) η συζήτηση.

Στήνοντας το Παίξιμο:

Στο στήσιμο της σκηνής, ο υπεύθυνος θέτει τη σκηνή. Αυτό σημαίνει την περιγραφή του σεναρίου και την ανάθεση ρόλων στους συμμετέχοντες.

Άν ένας συμμετέχων παίζει έναν ιδιαίτερο ρόλο στην πραγματικότητα, στο πεδίο δράσης, θα ήταν πιο αποτελεσματικό να δώσεις ένα διαφορετικό ρόλο στο συγκεκριμένο συμμετέχοντα, κατά τη διάρκεια της συνεδρίασης παιχνιδιού ρόλων.

Ένα προαιρετικό μέρος του στήσιμου σκηνής είναι να δώσουμε κάποιο χρόνο για τους βασικούς συντελεστές ρόλων για να συγκεντρωθούν μαζί για να χαράξουν τη γενική πλοκή του παιχνιδιού τους. Εσύ, ως διαμεσολαβητής πρέπει να αποφασίσεις αυτό, με βάση το τι θέλεις να υπογραμμίσεις, και αυτό θα πρέπει να αποφασισθεί κατά το σχεδιασμό του εργαστηρίου στο οποίο το παιχνίδι-ρόλων θα πραγματοποιηθεί.

Μια άλλη επιλογή είναι να συγκεντρώσεις σε μια μόνο σελίδα την περιγραφή του σεναρίου που θα δουλευτεί από τους παίκτες. Μια άλλη επιλογή είναι να γράψεις μίας-παραγράφου περιγραφές των βασικών συντελεστών των ρόλων. Η περιγραφή μπορεί να περιλαμβάνει τους κύριους στόχους και τις ανησυχίες του ατόμου σε αυτόν τον ρόλο, ίσως μπορεί να περιλαμβάνει ορισμένους βασικούς διαλόγους ή μια δήλωση που θα διαβαστεί από το πρόσωπο που παίζει το ρόλο. Οι πιθανές παραλλαγές είναι πολλές, χρησιμοποίησέ τις.

Εναλλακτικά, μπορεί να είναι χρήσιμο για τα πρόσωπα που παίζουν όλους τους ρόλους να είναι αυθόρμητα και να σκέφτονται τις χωριστές πράξεις τους στη θερμότητα της στιγμής. Σε αυτή την περίπτωση δεν θα υπάρχει χρόνος για τους ηθοποιούς να προγραμματίσουν την πλοκή τους, άρα όχι γραπτή περιγραφή ή οδηγίες.

Η Σκηνή Παίξιματος:

Το δεύτερο, ή θεατρική σκηνή της συνεδρίασης είναι όταν οι συμμετέχοντες εκπαιδευόμενοι θα αναλάβουν τον ρόλο τους και το παιχνίδι γίνεται.

Αν το παιχνίδι είναι μεγάλο, τότε ο διαμεσολαβητής μπορεί να δώσει στους ηθοποιούς μια χρονική προειδοποίηση από ένα ή δύο λεπτά, και στη συνέχεια, δίνεται τέλος στο παιχνίδι μετά από αυτό.

Εναλλακτικά, το παιχνίδι μπορεί να είναι πολύ σύντομο, και ο διαμεσολαβητής πρέπει να ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να εξωραΐσουν τις ενέργειές τους, και να προσθέσουν ομιλίες, ένα μονόλογο και ενέργειες που κάνουν την αναπαράστασή τους λιγότερο μίζερη.

Η Συνέχεια:

Το τρίτο στάδιο είναι η συνέχιση. Αυτό είναι σημαντικό και δεν μπορεί να παραλειφθεί.

Είναι σημαντικό για όλους τους συμμετέχοντες εκπαιδευόμενους να συζητήσουν τι συνέβη. Μπορούν να ρωτήσουν μεμονομένους παίκτες-ρόλων να απαντήσουν γιατί πήραν μια συγκεκριμένη θέση, έκαναν μια συγκεκριμένη δήλωση, ή προχώρησαν σε μια ενέργεια. Η εξήγηση και η συνακόλουθη συζήτηση, είναι σημαντικές για τους συμμετέχοντες για να αποκτήσουν μεγαλύτερη κατανόηση της κοινωνικής δυναμικής που συνδέεται με μια συγκεκριμένη κατάσταση στο πεδίο δράσης.

Σε ορισμένες συνεδριάσεις σε παιχνίδι ρόλων, μία ορισμένη ποσότητα θερμότητας (θυμός, θλίψη, διαφωνία) μπορεί να προκύψει, ειδικά αν κάποιοι παίκτες ρόλων παίρνουν το παιχνίδι πάρα πολύ σοβαρά, και λαμβάνουν σκληρές θέσεις στη γραμμή τους. Η συνέχεια με συζητήσεις προσφέρει στον υπεύθυνο ένα άνοιγμα για να ηρεμήσει την ομάδα λίγο, και να εξηγήσει ότι η θερμότητα δημιουργήθηκε από την δομή της κατάστασης, όχι από το πείσμα (ή το κακό) των ατόμων που παίζουν τους ρόλους.

Ότι η θερμότητα δεν είναι κακό πράγμα που πρέπει να αποφεύγεται. Είναι μια ευκαιρία για να αποκαλύψεις τη φύση της σε κάποιες καταστάσεις στο πεδίο δράσης, και να ενθαρρύνεις τους συμμετέχοντες να επιδεικνύουν ευαισθησία για τις διαφορετικές παραδοχές, τις αξίες, τους στόχους και τις θέσεις που μπορούν να ληφθούν από τα διαφορετικά πρόσωπα όντως στο πεδίο δράσης.

Η Αξία του Χιούμορ:

Και στη δημιουργία και στα στάδια συζήτησης, ο υπεύθυνος θα πρέπει να ενθαρρύνει ένα ελαφρύ άγγιγμα. Να θυμάσε ότι ένα "παιχνίδι" από τον ορισμό, δεν είναι πραγματικότητα, και δεν θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη. Το χιούμορ ενθαρρύνεται.

Το χιούμορ μπορεί να εκτονώσει μια ανήσυχη κατάσταση, και επιτρέπει στους συμμετέχοντες να υιοθετήσουν μια πιο κοντινή προσέγγιση από την ανάλυση των δυνητικών καταστάσεων στο πεδίο που ενδέχεται να αντιμετωπίσουν αργότερα.

Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να ενθαρρύνονται να παίζουν με τους ρόλους τους, να υπερβσίνουν το ρόλο, και να τους αρέσει να παίζουν.

Πότε η Χρήση Αναπαράστασης Ρόλων:

Όπως αναφέρθηκε ανωτέρω, τα παιχνίδια ρόλων αναπαράστασης θα πρέπει να χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση των κινητοποιητών και διαμεσολαβητών, και να χρησιμοποιούνται από αυτούς στο πλαίσιο των εργασιών τους στο πεδίο. Η αναπαράσταση ρόλων δεν πρέπει να περιορίζεται στην αρχική εκπαίδευση ή στις συνεδριάσεις ευαισθητοποίησης.

Είναι πολύ χρήσιμα κατά τη διάρκεια των ετήσιων και ημι-ετήσιων αναθεωρήσεων των διάφορων προγραμμάτων. Είναι χρήσιμα για την παρακολούθηση και συνεχή εκπαίδευση των εργαζομένων της κοινότητας αφού έχουν περάσει στο πεδίο για κάποιο χρονικό διάστημα. Είναι χρήσιμα για τους υπεύθυνους των προγραμμάτων, των διευθυντικών στελεχών, των προγραμμάτων, των σχεδιαστών και του προσωπικού στα κεντρικά γραφεία, ιδίως εάν μπορούν να συμπεριληφθούν σε συνεδρίες κατά μήκος της πλευράς των εργαζομένων στο πεδίο των προγραμμάτων που διαχειρίζονται.

Σε μία μόνο εκπαιδευτική συνεδρία ή εργαστήριο, μπορεί να θελήσετε να δημιουργήσετε περισσότερες από μία αναπαραστάσεις ρόλων παιχνιδιού. Αν ναι, να είναι διαφορετικές, χρησιμοποιώντας ένα διαφορετικό σενάριο, και με διαφορετική δομή (π.χ. είτε δίνεις ή όχι γραπτές οδηγίες, είτε δίνεις ή όχι χρόνο για τους παίκτες για την προετοιμασία της πλοκής τους, είτε χρησιμοποιείς όλους ή μέρος από τους συμμετέχοντες).

Εξομοίωση Παιχνιδιών:

Οι εξομοίωσεις παιχνιδιών είναι πιο περίτεχνες από απλές αναπαραστάσεις ρόλων. Ίσως ένα από τα πρώτα παιχνίδια εξομοίωσης, που αναπτύχθηκε για μια τάξη στην πολιτική επιστήμη, είναι "Η Δύναμη των Ήλιων."

Ένα από τα πιο περίτεχνα παιχνίδια εξομοίωσης ήταν εκείνο που χρηματοδοτείται από τον CIDA, που πραγματοποιήθηκε στο Camp Shylo, μια στρατιωτική ερημική περιοχή στη νότια Manitoba, όταν εκατό περίπου μαθητές της δευτεροβάθμιας από ολόκληρο τον Καναδά χωρίστηκαν σε πέντε "έθνη", με διάφορα χαρακτηριστικά, με διαμεσολαβητές και συνοδούς, εξοπλισμένοι με συσκευές ραδιοφώνου, σε ένα παιχνίδι που διήρκεσε αρκετές εβδομάδες.

Σχετική με την παραγωγή, η συνειδητοποίηση των συμμετεχόντων, ίσως η περίτεχνη δημιουργία εξομοίωσης παιχνιδιών δεν τους εγγυάται τη χρησιμοποίησή τους στην εκπαίδευση από και για τους διαμεσολαβητές και τους κινητοποιητές στην κινητοποίηση της τοπικής κοινότητας, τη μείωση φτώχειας, την ανάπτυξη της δυναμικότητας και την εξασφάλιση εισοδήματος. *

Συμπέρασμα:

Κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών εργαστηρίων και σχολίων ρουτίνας, τα παιχνίδια ρόλων αναπαράστασης είναι μια αποτελεσματική μέθοδος για την αύξηση της ευαισθητοποίησης, τη βελτίωση της ανάλυσης συμμετεχόντων σε καταστάσεις πραγματικότητας στο πεδίο, και την εξοικείωση των συμμετεχόντων με τους ρόλους, τους στόχους, τις προοπτικές και τις θέσεις των ανθρώπων, τους οποίους θα συναντήσουν στο πεδίο.

Αν και δεν είναι άμεσα συμμετοχικές στην αίσθηση ότι πρόκειται για πραγματικές καταστάσεις, είναι συμμετοχικές στην εφαρμογή τους, και παρέχουν σημαντικές και πολύτιμες παροχές σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης.

––»«––

© Πνευματικά δικαιώματα 1967, 1987, 2007 Φιλ Μπαρτλ
Σχεδιασμός Ιστοσελίδας από Lourdes Sada
––»«––
Τελευταία Ενημέρωση: 07.07.2010
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...