ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

9 Απρ 2011

Ανοικτή, Ευέλικτη και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Μια εμπειρική προσέγγιση

Τ
ων Μιχάλη Μεϊμάρη (Καθηγητής Νέων Τεχνολογιών, Πρόεδρος Τμήματος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης Πανεπιστημίου Αθηνών), Μαγδαληνής-Βιολέττας Ζέρβα (Υποψήφια Διδάκτωρ του ιδίου Τμήματος) και Δημήτρη Κουτσομπόλη (Μεταπτυχιακός φοιτητής του ιδίου Τμήματος)


Στο 1 Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ανοικτό Παν/μιο, Πάτρα 25-27 Μαΐου 2001

ΣΥΝΟΨΗ

Η εισήγηση που ακολουθεί επιχειρεί να εξετάσει το ζήτημα της Ανοικτής, Ευέλικτης και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευσης υπό το πρίσμα των εμπειρικών εφαρμογών της, όπως αυτές πραγματοποιούνται στο πλαίσιο του Εργαστηρίου Νέων Τεχνολογιών του Τμήματος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης του Πανεπιστημίου Αθηνών. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά στην αμιγώς εκπαιδευτική προσέγγιση του θέματος μέσω σχετικού μαθήματος του Τμήματος Επικοινωνίας, καθώς και στην εμπειρία που απεκομίσθη από τη συμμετοχή του Εργαστηρίου στα προγράμματα επιμόρφωσης των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων, με αντικείμενο την Ανοικτή και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Η σφαιρική θεώρηση του ζητήματος συμπληρώνεται από την εμπειρία της πιλοτικής διεξαγωγής τηλεμαθημάτων, της –ακόμη σε πειραματικό επίπεδο- παροχής εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης μέσω του διαδικτύου, της συμμετοχής του Εργαστηρίου σε πιλοτικές εφαρμογές κατάρτισης από απόσταση, καθώς και σε ευρωπαϊκά προγράμματα τα οποία εφαρμόζουν μεθόδους ευέλικτης διδασκαλίας.

Η εισήγηση φιλοδοξεί να αποτελέσει μια κριτική, αλλά προπάντων ρεαλιστική ματιά σε θέματα που άπτονται της Ανοικτής και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, καθώς και των ποικίλων εφαρμογών της...



SUMMARY

The present paper aims to examine the issue of Open and Distance Learning based on its empirical application, as realized in the context of the New Technologies’ Laboratory of the Department of Communication and Media Studies of the University of Athens. More specifically, the paper concentrates on the educational approach of the above mentioned issues through the relevant lectures offered by the Department of Communication and Media Studies, as well as the experience acquired through the Laboratory’s participation in Open and Distance Learning Training Programs organized by the Peripheral Training Centres. Additionally, we will discuss the experience attained through the pilot realization of tele-lectures, the distance learning programs offered through the Internet (still at experimental stage), the Laboratory’s participation in pilot distance learning applications, as well as in European programs, in which relevant teaching methods are applied.

The paper constitutes a critic, but mostly a realistic overview of Open and Distance Learning Education, as well as its various applications. 

Στις γραμμές που ακολουθούν προσπαθήσαμε να αποτυπώσουμε συγκεκριμένες δραστηριότητες, πρωτοβουλίες και προβληματισμό σε θέματα που αφορούν στην Ανοικτή, Ευέλικτη και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση και δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο του Eργαστηρίου Nέων Tεχνολογιών στην Eπικοινωνία, την Eκπαίδευση και τα Mέσα Mαζικής Eνημέρωσης του Tμήματος Eπικοινωνίας και Mέσων Mαζικής Eνημέρωσης του Eθνικού και Kαποδιστριακού Πανεπιστημίου Aθηνών.

1. Εκπαιδευτική και Επιμορφωτική δραστηριότητα

1.1 Τα ακαδημαϊκά έτη 1995-96 και ’97 στο Τμήμα διδάσκεται μάθημα επιλογής με τον τίτλο «Εκπαιδευτική Τεχνολογία, Ανοικτή, Ευέλικτη και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση» όπου ακριβώς, όπως αναφέρεται στον Οδηγό Σπουδών, «...εξετάζονται οι επικοινωνιακές μεταβλητές των Nέων Tεχνολογιών και των MME στο χώρο της εκπαίδευσης» και ειδικότερα το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο, η οργάνωση και λειτουργία, καθώς επίσης και οι τεχνολογικές εφαρμογές και τα προϊόντα στις σύγχρονες και εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης. Το μάθημα περιελάμβανε ερευνητική δραστηριότητα των φοιτητών, επεξεργασία βιβλιογραφίας, εργαστηριακή μελέτη προϊόντων, σύνταξη και παρουσίαση εργασιών.

1.2 Τις ίδιες χρονιές συμμετέχοντας το Εργαστήριό μας και οι εξωτερικοί του συνεργάτες στις επιμορφωτικές πρωτοβουλίες ευρείας κλίμακας που τότε καλύπτοντο από τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ), στο ΠΕΚ Πειραιά στο πλαίσιο του Προγράμματος «Επικοινωνιακές Διαστάσεις και Εφαρμογές των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαιδευτική Διαδικασία», ένας πολύ σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (νηπιαγωγοί, δάσκαλοι, καθηγητές) και κάθε γνωστικού αντικειμένου (από γυμναστές και μουσικούς μέχρι φιλολόγους, φυσικούς και μαθηματικούς) καταρτίζεται εισαγωγικά σε θέματα που περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων[1] τα «ανοικτά συστήματα μάθησης και την εκπαίδευση εξ’ αποστάσεως», καθώς επίσης και τις «μεθόδους διδασκαλίας και τον σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού στην Ανοικτή και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση».

Ειδικότερα το Πρόγραμμα ανεφέρετο στα παρακάτω:

· Τι είναι η ανοικτή και η εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση.

· Ορολογία και Τυπολογία μορφών εναλλακτικής παιδείας. (Ανδραγωγεία, ανεξάρτητη μάθηση, διαρκής παιδεία, εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση, εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας, εκπαίδευση ενηλίκων, επαναλαμβανόμενη παιδεία, κοινοτική εκπαίδευση, εμψύχωση, παιδεία ολόκληρης ζωής, λαϊκό σχολείο και παιδεία, πρόσθετη παιδεία, συνεχιζόμενη παιδεία κ.ά.).

· Θεωρητικές βάσεις της ανοικτής μάθησης και διδασκαλίας.

· Χρήση αυτών σε όλα τα επίπεδα και μορφές παιδείας (παραδοσιακή και τυπική, όπως επίσης και εναλλακτική και συνεχιζόμενη παιδεία).

· Η διάσταση της ανοικτής παιδείας και εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης σε πανεπιστημιακό και μη πανεπιστημιακό επίπεδο. Δημόσιοι και ιδιωτικοί οργανισμοί. Εκπαιδευτικοί θεσμοί εξ’ αποστάσεως με ιδιαιτερότητες.

· Το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας και το Εθνικό Κέντρο εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Γαλλίας (Centre National d’ Enseignement a Distance, CNED) με παρουσίαση τους με βίντεοκασσέτα. Πώς λειτουργούν σε κεντρικό, τοπικό και διεθνές επίπεδο.

Επίσης, 

· Οι μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης στην ανοικτή και εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση.

· Το έντυπο υλικό, κασσέτες εικόνας και ήχου, διαφάνειες, multimedia, τηλέφωνο, τηλε-συνδιάσκεψη, τηλεόραση και ραδιόφωνο κ.ά.

· Σχεδιασμός ανοικτής και εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης.

· Αντικειμενικοί στόχοι και σχεδιασμός ύλης.

· Πώς σχεδιάζεται το εκπαιδευτικό υλικό. Παραγωγή υλικού στήριξης.

· Πώς μαθαίνουν οι σπουδαστές στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση. Οι ομάδες μικτών ικανοτήτων. Ο ρόλος του καθηγητή ως εμψυχωτή. Μάθηση και δυσκολίες στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση. Η δυσκολία της μοναξιάς και αυτονομίας του σπουδαστή.

· Η αξιολόγηση της μάθησης. Η αξιολόγηση του σπουδαστή και του καθηγητή. Η αυτό-αξιολόγηση του σπουδαστή και του καθηγητή.

1.3 Μερικά συμπεράσματα της εκπαιδευτικής και επιμορφωτικής αυτής δραστηριότητας του Εργαστηρίου μας στην οποία συμμετείχε ως εισηγητής ο κ. Αντώνης Λιοναράκης, τότε στέλεχος του OPEN University και νυν επίκουρος καθηγητής του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, κομίζοντας την πλούσια γνώση και εμπειρία του στα σχετικά θέματα, είναι τα παρακάτω:

· Ο τίτλος του μαθήματος «Εκπαιδευτική Τεχνολογία, Ανοικτή, Ευέλικτη και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση» φάνηκε να «διώχνει» αρκετούς φοιτητές και φοιτήτριες του Τμήματος Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης (Ε.Μ.Μ.Ε.) που, σημειώνουμε, προέρχονται ακόμη και τώρα από «κλασική» κατεύθυνση (πρώην 3η και 4η δέσμη).

· Όσοι, όμως, επέλεξαν και το παρακολούθησαν «γοητεύθηκαν» από τα ανοικτά ανά τον κόσμο Πανεπιστήμια, τη μεγάλη ποικιλία των διδασκομένων γνωστικών πεδίων, το πλήθος των σπουδαστών κάθε ηλικίας και τους νέους τρόπους διαχείρισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θέματα για τα οποία οι ίδιοι συνέλεξαν και ανέλυσαν στοιχεία που παρουσίασαν στις εργασίες τους.

· Το προηγούμενο σημείο χαρακτηρίζει και τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς στο ΠΕΚ Πειραιά, οι οποίοι ως επαγγελματίες της εκπαίδευσης, ευρισκόμενοι μάλιστα σε επιμορφωτική διαδικασία, ενδιαφέρθηκαν ιδιαίτερα για τις δυνατότητες να παρακολουθήσουν κάποιο πρόγραμμα εκπαίδευσης από απόσταση στο αντικείμενο που διδάσκουν ή/και σε τελείως διαφορετικά θέματα, στο πλαίσιο της επιθυμίας ευρύτερης αλλαγής στη ζωή τους (με χαρακτηριστικό παράδειγμα τις γυναίκες που επιστρέφουν στην επαγγελματική ζωή μετά από επανειλημμένες κυήσεις κ.ά.). Η δημιουργία ενός Ελληνικού, Ανοικτού Πανεπιστημιακού Ιδρύματος φάνηκε αναγκαία, μια και το εμπόδιο της ξένης γλώσσας, αλλά και της ψυχικής αναστολής λόγω της «απόστασης» από π.χ. το Open University τους κρατούν μακριά από τέτοιου τύπου διαδικασίες, όπως φαίνεται και από τις απαντήσεις τους σε σχετικό ερωτηματολόγιο (Meimaris, M. et al, 1994, 1996).

Όσο, όμως, και αν μελετά ή διδάσκει κανείς θέματα σχετικά με την Ανοικτή, Ευέλικτη και εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση, δεν μπορεί να κατανοήσει τις πολυποίκιλες διαστάσεις και τα εμφανιζόμενα προβλήματα, χωρίς να εμπλακεί στην ίδια τη διαδικασία, παρέχοντας τέτοιου είδους εκπαίδευση, όπως επιχειρήσαμε περιορισμένα και πειραματικά να κάνουμε και στη συνέχεια περιγράφουμε.

2. Πρωτοβουλίες πειραματικών εφαρμογών Ανοικτής, Ευέλικτης και εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

2.1 Το (πρώτο) τηλεμάθημα, το οποίο έλαβε χώρα μεταξύ του Τμήματός μας και του αντιστοίχου Τμήματος Δημοσιογραφίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, πραγματοποιήθηκε τον Νοέμβριο του 1996 στις ειδικά διαμορφωμένες για τηλεδιάσκεψη αίθουσες του Οργανισμού Τηλεπικοινωνιών Ελλάδος. Διερευνήθηκαν όλες οι δυνατότητες που εκείνη την εποχή μπορούσαν να βοηθήσουν στο να είναι αποτελεσματικό ένα τηλεμάθημα, όπως η από κοινού εξ’ αποστάσεως διαχείριση εγγράφου, η παρουσίαση διαφανειών και γραφημάτων ηλεκτρονικού υπολογιστή, η επικοινωνία με το εικονοτηλέφωνο, ακόμη και η χρήση της κιμωλίας επάνω στον παραδοσιακό πίνακα κ.ά. Να σημειωθεί ότι αυτό το οποίο απόλαυσαν ιδιαιτέρως οι φοιτητές και των δύο πλευρών ήταν το «τηλε-διάλειμμα», όταν δηλαδή χρησιμοποιώντας τα μέσα της τεχνολογίας, έκαναν διάλειμμα «από κοινού» σε απόσταση 500 περίπου χλμ., βρέθηκαν «κοντά» μέσω των γραμμών που μετέφεραν εικόνα και φωνή με τη δυνατότητα ανάδρασης σε περίπου πραγματικό χρόνο και μίλησαν μεταξύ τους, αντάλλαξαν απόψεις για τα μαθήματά τους, τα Τμήματά τους και γενικότερα για την φοιτητική τους ζωή[2].

2.2 Το πιλοτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα Aegean DOLPHIN (Distance and Open Learning Programs on Hellenic Interactive Networks) σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της Ενέργειας «Εκπαίδευση από Απόσταση» του ΕΠΕΑΕΚ. Οι φορείς που συνεργάστηκαν για την υλοποίηση του έργου ήταν Τμήματα του Πανεπιστημίου Αιγαίου με συντονιστή το Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων στη Χίο, το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (Ι.Τ.Υ.) του Πανεπιστημίου Πατρών, στελέχη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, το Εργαστήριό μας και οι ευρωπαίοι εταίροι Faculté de Psychologie et des Sciences de l’ Education (TECFA), Université de Genève, European Distance Education Network (E.D.E.N.), Continuing Education Centre, University of Joensuu (Finland).

Το DOLPHIN αφορούσε την ολοκληρωμένη ανάπτυξη και πιλοτική εφαρμογή επαγγελματικής κατάρτισης από απόσταση, στο εξειδικευμένο θέμα του Τουρισμού. Συγκεκριμένα, στο πλαίσιο του έργου, επιχειρήθηκε η κατάρτιση αφορούσε στελεχών ή/και υπαλλήλων Τουριστικών πρακτορείων και γραφείων που δραστηριοποιούνται στα νησιά του Αιγαίου. Οι ενότητες του προγράμματος αφορούσαν τα ακόλουθα θέματα:

· Ίδρυση, οργάνωση και διοίκηση τουριστικού πρακτορείου

· Οικονομική διαχείριση πρακτορείου

· Marketing πρακτορείου

· Έκδοση αεροπορικών και ακτοπλοϊκών εισιτηρίων

· Διοργάνωση και εκτέλεση εκδρομών / tours και

· Συνεργασία με Tour Operators / Εισερχόμενος τουρισμός

Το πρόγραμμα της κατάρτισης διήρκεσε τέσσερις (4) μήνες (Νοέμβριος 1999-Φεβρουάριος 2000) και συμμετείχαν σε αυτό τριάντα έξι (36) εκπαιδευόμενοι.

Για τους σκοπούς του προγράμματος αυτού αναπτύχθηκε λογισμικό πάνω στην πλατφόρμα “Learning Space” της Lotus, το οποίο προσέφερε ποικίλες δυνατότητες, όπως αυτές της επιλεκτικής μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού, αναφοράς σε πηγές στο Internet, ηλεκτρονικής διεκπεραίωσης «δραστηριοτήτων», ηλεκτρονικής παράδοσης/ανταπόδοσης εργασιών, διεξαγωγής θεματικά εστιασμένων συζητήσεων μέσα από ανταλλαγή μηνυμάτων, κ.ά.

Το βιβλιογραφικό υλικό υποστήριξης, δεν ήταν διαθέσιμο μέσω του παραπάνω λογισμικού και αποτελείτο από δεκατέσσερις (14) βασικούς τίτλους βιβλίων, καθώς και αποσπάσματα από άλλα βιβλία, εγχειρίδια/οδηγούς και δημοσιεύματα του Τύπου.

Το Εργαστήριό μας συμμετείχε σε συναντήσεις και ημερίδες που αφορούσαν την πορεία του έργου και ενεπλάκη κυρίως στο στάδιο αξιολόγησης του προγράμματος. Κατ’ αυτό τον τρόπο είχαμε τη δυνατότητα να αποκτήσουμε μια σαφή εικόνα του έργου και να καταλήξουμε στα ακόλουθα συμπεράσματα, τα οποία αφορούν σε τρεις βασικούς άξονες: στην τεχνολογική υποδομή του έργου και τις υφιστάμενες διαδραστικές σχέσεις, το διαθέσιμο βιβλιογραφικό υλικό και, τέλος, το στοιχείο της δέσμευσης και ενεργούς εμπλοκής των συμμετεχόντων.

α. Τεχνολογική Υποδομή και Διαδραστικές Σχέσεις

Μια πρώτη βασική διαπίστωση είναι ότι η αποτελεσματική επικοινωνιακή και λειτουργική τεχνολογική υποδομή για την Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση είναι ζήτημα μεγίστης σημασίας και ιδιαίτερα πολύπλοκου χαρακτήρα. Το Internet, ως διδακτικό μέσο, προσφέρει πάμπολλες δυνατότητες αλλά μπορεί ν’ αποδειχθεί και άκρως αναποτελεσματικό εάν δεν χρησιμοποιηθεί σωστά. Αυτό σημαίνει ότι το λογισμικό, αυτό καθ’ εαυτό, δεν αρκεί για να «βαπτιστεί» ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, «εξ αποστάσεως».

Στη συνειδητοποίηση της παραμέτρου αυτής συνετέλεσαν ιδιαίτερα οι ξένοι εμπλεκόμενοι φορείς, στη διάρκεια της 1ης ημερίδας, που πραγματοποιήθηκε στη Χίο, μεταξύ 20-21 Μαρτίου 1999. Ανεξάρτητα από τις διαφορετικές μεθόδους που χρησιμοποιούν (για παράδειγμα, η TECFA έχει αναπτύξει μια πλήρως διαδραστική εκπαιδευτική πλατφόρμα αποκλειστικά στο Internet, ενώ το University of Joensuu χρησιμοποιεί κυρίως CD-ROMs για τα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά προγράμματά του), είναι χαρακτηριστικό ότι αξιοποιούνται πλήρως οι δυνατότητες των online και off line μέσων. Αυτό σημαίνει ότι στην περίπτωση και των δύο παραπάνω ιδρυμάτων, σε καμία έκφανση της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν διαπιστώθηκε «ανάμειξη» μεθόδων εξ αποστάσεως και «συμβατικής» διδασκαλίας, όπως επιχειρήθηκε, πειραματικά βέβαια, στην περίπτωση του DOLPHIN.

Όμως, το γεγονός αυτό δεν οφειλόταν αποκλειστικά στις τυχόν αδυναμίες του λογισμικού που αναπτύχθηκε για το πρόγραμμα. Είναι χαρακτηριστικό ότι, κατά τη διαδικασία αξιολόγησης του DOLPHIN και ειδικά μετά από συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτές, διαπιστώθηκε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευόμενων δεν διέθεταν βασικές γνώσεις χρήσης του Διαδικτύου, αντίθετα με ό,τι είχαν δηλώσει κατά τη διαδικασία αξιολόγησής τους.

Επομένως, θα μπορούσαμε να πούμε ότι, βασικοί παράγοντες για την επιτυχή ανάπτυξη και διεξαγωγή εξ αποστάσεως εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι τόσο η δημιουργία φιλικού και πλήρως αξιοποιήσιμου λογισμικού, αλλά και η ταυτόχρονη εξοικείωση των συμμετεχόντων με το μέσο αυτό καθ’ εαυτό, κάτι που έχει επισημανθεί εδώ και πολλά τώρα χρόνια (Bates, A., 1989).

β. Βιβλιογραφικό Υλικό 

Όπως προαναφέρθηκε, στο πλαίσιο του DOLPHIN χρησιμοποιήθηκαν ήδη υπάρχοντες «συμβατικοί» τίτλοι και δεν συνεγράφη υλικό ειδικό για εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Ως αποτέλεσμα, οι εκπαιδευόμενοι παρελάμβαναν ένα ιδιαίτερα ογκώδες πακέτο φωτοτυπιών, το οποίο από μόνο του απετέλεσε ανασταλτικό παράγοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία στην εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση είναι ότι συχνά απευθύνεται σε ένα κοινό που δεν έχει εμπλακεί σε οποιαδήποτε μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας για μεγάλα χρονικά διαστήματα, συνήθως εργάζεται και έχει, ως εκ τούτου, τελείως διαφορετικούς «ρυθμούς» στην καθημερινή του ζωή απ’ ό,τι, για παράδειγμα, ένας μέσος φοιτητής ή σπουδαστής.

Σε αυτό το σημείο εντοπίζεται και μία από τις κυριότερες αδυναμίες του DOLPHIN: εκτός, δηλαδή, από τις όποιες ελλείψεις σε επίπεδο τεχνολογικής υποδομής, το προς διδασκαλία υλικό απέτυχε να προσελκύσει τους συμμετέχοντες, όντας για αυτούς δυσνόητο και «αχανές». Επομένως, η οποιαδήποτε απόπειρα χρήσης «συμβατικών» συγγραμμάτων αποτελεί σημαντικό ανασχετικό παράγοντα στα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά προγράμματα.

γ. Δέσμευση και Ενεργός Εμπλοκή Συμμετεχόντων

Από τα πρώτα στάδια διεξαγωγής του DOLPHIN διαπιστώθηκε ότι ιδιαίτερα ανασταλτικό παράγοντα απετέλεσε η διασπορά των εκπαιδευτικών κέντρων που δημιουργήθηκαν, για τους σκοπούς του προγράμματος, στα νησιά Λέσβο, Χίο, Σάμο και Ρόδο. Το γεγονός αυτό αυτομάτως σήμαινε πρακτικές δυσκολίες για την οποία συνάντηση εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων, και έλλειψη πνεύματος συνεργασίας και άμιλλας μεταξύ τους. Ασφαλώς, η περιορισμένη χρονική διάρκεια του προγράμματος δεν ενθάρρυνε τη δημιουργία τέτοιου είδους κλίματος.

Επιπλέον, η επαγγελματική ιδιότητα των συμμετεχόντων σαφώς ερχόταν σε σύγκρουση με τις ανάγκες του προγράμματος. Οι εκπαιδευόμενοι εργάζονταν σε ένα ιδιαίτερα νευραλγικό κλάδο, τον τουρισμό, ο οποίος αδιαμφισβήτητα αποτελεί τη σημαντικότερη ίσως πηγή εσόδων για τα νησιά μας. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε ημερίδα που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του DOLPHIN με θέμα «Η Εκπαίδευση από Απόσταση στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου – Πιλοτική Εφαρμογή Κατάρτισης στον Τουρισμό» στις 25 Σεπτεμβρίου 1999, στη Ρόδο, παρατηρήθηκε ελάχιστη προσέλευση συμμετεχόντων, καθώς, το ίδιο διάστημα, πραγματοποιήθηκε έκθεση σχετική με τον τουρισμό, στη Θεσσαλονίκη.

Η περιορισμένη χρονική διάρκεια του προγράμματος είναι μια ακόμη αιτία της έλλειψης δέσμευσης από πλευράς των εκπαιδευόμενων. Θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι, ουσιαστικά, οι συμμετέχοντες δεν είχαν το χρόνο να συνειδητοποιήσουν τη φύση και σημασία της συγκεκριμένης δραστηριότητάς τους. Το γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με τα παραπάνω και τις όποιες τεχνικές και πρακτικές δυσκολίες (ελλιπής γνώση χρήσης του Διαδικτύου, αδυναμίες εκπαιδευτικής πλατφόρμας, ακαταλληλότητα βιβλιογραφικού υλικού), οδήγησαν, τελικά, στη δημιουργία κλίματος άρνησης και αδιαφορίας από την πλευρά των εκπαιδευόμενων.

Συμπερασματικά, και όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η εμπειρία του Aegean DOLPHIN υπήρξε ιδιαίτερα σημαντική. Η επιτυχία οποιουδήποτε αναλόγου πειράματος κρίνεται τελικά από το τι μπορεί να μας διδάξει και από το πόσο είμαστε σε θέση να αξιοποιήσουμε αυτά τα συμπεράσματα στο μέλλον. Το σημαντικότερο ίσως μάθημα που προέκυψε από το συγκεκριμένο πιλοτικό πρόγραμμα είναι ότι δεν αρκεί να βαφτίσουμε τις συμβατικές μορφές διδασκαλίας ως «εξ αποστάσεως», απλά και μόνο επειδή χρησιμοποιούμε τα εκάστοτε διαθέσιμα διαδραστικά μέσα από απόσταση. Η Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση έχει ιδιαίτερες ανάγκες και απαιτήσεις και σαφώς απευθύνεται σε ένα «δύσκολο», «μη συμβατικό» κοινό.

2.3 Οι σύγχρονες πλατφόρμες λογισμικού επιτρέπουν πλέον τη “διαδικτυακή συνύπαρξη” ομάδων, σε σχεδόν πραγματικό χρόνο, για διάφορους σκοπούς, όπως online συναντήσεις, συζητήσεις, πραγματοποίηση μαθημάτων, κ.λπ. Τη δυνατότητα αυτή αξιοποίησε πειραματικά και το Εργαστήριό μας, προχωρώντας στον σχεδιασμό και τη διεξαγωγή, μέσω Internet, του εργαστηριακού μαθήματος Ζ’ εξαμήνου “Ηλεκτρονική Διαχείριση Εντύπου”.

Στο εγχείρημα αυτό, που βρίσκεται σε εξέλιξη και αφορά ουσιαστικά τη διδασκαλία του προγράμματος κατασκευής σελίδας XPRESS της Quark, συμμετέχουν κατ’ αρχάς 8 από τους 25 φοιτητές και φοιτήτριες του Τμήματός μας, μαζί με δύο “εκπαιδευτές” (διδάσκων και βοηθός). Για τους σκοπούς του μαθήματος χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα Centra Symposium της CIN, η οποία μεταξύ άλλων προσφέρει τη δυνατότητα μοιράσματος εφαρμογής –δηλαδή, ο απομονωμένος χρήστης-μαθητής μπορεί να τρέχει μια εφαρμογή χωρίς να την έχει ήδη εγκαταστήσει στον Η/Υ του. Η βασική αρχή χρήσης της παραπάνω πλατφόρμας είναι ότι οι συμμετέχοντες εγκαθιστούν το πραγματικά “ελαφρύ” software στον Η/Υ τους και κατόπιν συνδέονται στον server της CIN ώστε να συμμετάσχουν στο διαδικτυακό μάθημα. Οι απαιτήσεις σε hardware περιλαμβάνουν, κατ’ ελάχιστον, επεξεργαστή Pentium II ή Celeron 400MHz, κάρτα ήχου και 64MB RAM. Αξίζει να σημειωθεί ότι η ταχύτητα σύνδεσης πρέπει να είναι οπωσδήποτε 56Kbps (πραγματική ταχύτητα) προκειμένου ν’ αποφευχθεί το ενδεχόμενο κατάρρευσης του συστήματος στην περίπτωση μοιράσματος της εφαρμογής. Το παραπάνω τεχνικό δεδομένο σίγουρα δεν αποτελεί τη σημερινή πραγματικότητα, αφού οι περισσότεροι χρήστες συνδέονται μέσω τηλεφώνου χρησιμοποιώντας το κλασικό τηλεφωνικό δίκτυο (dial up PSTN Dynamic PPP σύνδεση) και όχι μέσω ISDN γραμμών. Σίγουρα αυτή η κατάσταση θα βελτιωθεί έτσι ώστε να διευκολύνει ανάλογες εφαρμογές. Η συγκεκριμένη έκδοση software προς το παρόν δεν υποστήριζε τη μεταφορά ζωντανής εικόνας του χρήστη. Κάτι τέτοιο αναμένεται να είναι διαθέσιμο σύντομα, αλλά σε αυτή την περίπτωση οι απαιτήσεις για τη σύνδεση θα ανέρχονται σε 90Kbps, τουλάχιστον.

Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας ο διδάσκων οφείλει ανά πάσα στιγμή να ‘κατασκευάζει’ το ακροατήριό του και να προχωρά με μικρά σταθερά βήματα ώστε να επιβεβαιώνει ότι ολόκληρη η εικονική τάξη τον ακολουθεί. Κάτι τέτοιο συμβαίνει μέσα από ερωτήσεις διαμορφωμένες κατά τρόπο τέτοιο, ώστε ο μαθητής να απαντά με ένα ΝΑΙ ή ΟΧΙ, δυνατότητα που προσφέρεται μέσω της προαναφερθείσας πλατφόρμας. Επίσης ο διδάσκων έχει τη δυνατότητα να διεξάγει ad hoc έρευνα μέσα από ερωτήματα με προκαθορισμένες απαντήσεις, έτσι ώστε να εξετάζει την πρόσληψη των λεγομένων του από το κοινό του.

Για τον συνδιδάσκοντα-συμπαρουσιαστή το πρόγραμμα θέτει εξαρχής περιορισμούς ως προς το εύρος παρέμβασής του. Αυτό σημαίνει ότι είναι απολύτως απαραίτητη η εκ των προτέρων προετοιμασία και αποτελεσματική συνεργασία μεταξύ διδάσκοντα-παρουσιαστή και βοηθού, ώστε και οι δύο να γνωρίζουν επακριβώς ποιος παρεμβαίνει σε ποιο σημείο. Αυτό συμβαίνει γιατί μόνο ο κυρίως παρουσιαστής έχει το απόλυτο δικαίωμα να δίνει και να αφαιρεί τον λόγο από όλους ανά πάσα στιγμή. Μάλιστα ο συμπαρουσιαστής δεν μπορεί να ζητήσει το λόγο άμεσα όπως θα μπορούσε ένας μαθητής (μπορεί μόνο μέσα από το ειδικό chat room να στείλει ‘ιδιωτικό μήνυμα’ στον παρουσιαστή). Έτσι, φαίνεται ότι παρουσιαστής και συμπαρουσιαστής, δηλαδή διδάσκων και συνδιδάσκοντες οφείλουν να εκπαιδευτούν κατάλληλα στο σύστημα και να γνωρίζουν εκ των προτέρων τα επόμενα βήματά τους. Κάτι τέτοιο βέβαια, ίσως, αποδυναμώνει τον συνδιδάσκοντα από τη δυνατότητα άμεσης και συμπληρωματικής παρέμβασης, που προκύπτει απρογραμμάτιστα και έχει νόημα να λεχθεί συμπληρωματικά προς τον λόγο του διδάσκοντος σε μια συγκεκριμένη στιγμή.

Για τον συμμετέχοντα-μαθητή ίσως αυτό το περιβάλλον να ομοιάζει με τάξη του δημοτικού όπου η δασκάλα ρωτά συνέχεια και περιμένει απαντήσεις με ΝΑΙ ή ΟΧΙ. Βέβαια η πολύωρη και μονότονη αφήγηση του διδάσκοντος σίγουρα δημιουργεί μεγαλύτερη αίσθηση “ασφυξίας” στην εικονική αυτή τάξη σε σύγκριση με την πραγματική τάξη. Γιατί για κάθε συμμετέχοντα η παρουσία πλέον εξασφαλίζεται μόνο μέσα από την ενεργό συμμετοχή. Αλλιώς σύντομα καθίσταται ένα όνομα χωρίς αντίκρισμα στη λίστα των συμμετεχόντων, που εμφανίζεται στην αριστερή πλευρά της οθόνης και παρουσιάζει ανά πάσα στιγμή αυτόν που έχει το λόγο, αυτόν που τον ζητά καθώς και τις απαντήσεις ΝΑΙ ή ΟΧΙ των συμμετεχόντων.

Τέλος, πρέπει να τονισθεί ότι το υλικό του μαθήματος δεν είναι κυρίως ο λόγος του διδάσκοντος (μαζί με τα εξωγλωσσικά στοιχεία και τις σιωπές που τον συνοδεύουν, καθώς η σιωπή πρωτίστως εκλαμβάνεται ως πρόβλημα ενδεχομένως του συστήματος). Στην εικονική τάξη, διαφάνειες σε PowerPoint, εικόνες, σχέδια και πίνακες αποκτούν καίρια σημασία μαζί με τον λόγο του καθηγητή στην προσπάθεια να κεντρισθεί το ενδιαφέρον του μαθητή.

Τα βασικότερα προβλήματα που εντοπίστηκαν κατά τη διάρκεια διεξαγωγής των πειραματικών διαδικτυακών μαθημάτων που πραγματοποιήθηκαν, σχετίζονται κυρίως με ζητήματα τεχνικά και ανάδρασης (feedback) μεταξύ διδασκόντων και φοιτητών.

Όσον αφορά στα πρώτα, ένα πολύ σημαντικό ζήτημα είναι ότι οι συμμετέχοντες δεν είναι σε θέση να διαπιστώσουν την πραγματική ταχύτητα σύνδεσής τους, καθώς οι πληροφορίες που παρέχονται μέσω του αντίστοιχου εικονιδίου, δεν ανταποκρίνονται συνήθως στην πραγματικότητα. Αυτό σημαίνει ότι ο συμμετέχων μπορεί να βλέπει, για παράδειγμα, ότι είναι συνδεδεμένος στα 33Kbps και η πραγματική ταχύτητά του να είναι πολύ μικρότερη. Το γεγονός αυτό σίγουρα αποτελεί ανασχετικό παράγοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς μπορεί να προκαλέσει αίσθημα ανυπομονησίας, δυσφορίας αλλά και απομόνωσης από την υπόλοιπη ομάδα.

Το αίσθημα αυτό μπορεί να ενισχυθεί και από το γεγονός ότι το μοίρασμα εφαρμογής δεν μπορεί να γίνει ταυτόχρονα σε όλους τους μαθητές, αλλά πραγματοποιείται χωριστά και διαδοχικά. Στην περίπτωση αυτή οι υπόλοιποι μαθητές αναμένουν τη σειρά τους, παρατηρώντας απλά τα τεκταινόμενα και χάνοντας, έτσι, την αίσθηση της συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Τέλος, ιδιαίτερης σημασίας είναι και το θέμα της ανάδρασης μεταξύ διδάσκοντος και μαθητή, όπως προέκυψε μέσω του συγκεκριμένου εγχειρήματος. Είναι απολύτως απαραίτητο ο διδάσκων να εκπαιδευτεί κατάλληλα ώστε να εξοικειωθεί με τη διαδικασία του να δίνει και να αφαιρεί το λόγο, αφού ο μαθητής έχει τελειώσει τη διατύπωσή του. Παρατηρήθηκε συχνά το φαινόμενο, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, να παρασύρεται ο διδάσκων και να διακόπτει τον μαθητή πριν εκείνος ολοκληρώσει, γεγονός που δημιούργησε αίσθημα “φίμωσης” των συμμετεχόντων και αλλοίωσε το χαρακτήρα του μαθήματος ως συμμετοχικής διαδικασίας.

Οπωσδήποτε, προσπάθειά μας είναι να συνεχιστεί με ευρύτερη συμμετοχή φοιτητών μας η πειραματική αυτή εξ’ αποστάσεως διδασκαλία με σκοπό, σε επόμενη φάση, να προταθεί για την κατάρτιση δημοσιογράφων.

2.4 Αυτή την εποχή το Τμήμα μας μελετά την μέσω του διαδικτύου πειραματική παροχή εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης σε θέματα Επικοινωνίας και Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης. Ένα σημαντικής ποιότητας και ποσότητας έργο έχει ήδη σχεδιασθεί και αναπτυχθεί στο Διαδίκτυο από τον εκπαιδευτικό σε θέματα Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας κ. Δημήτρη Λάσκαρη (http://sites.netscape.net/medin1gr) προς τον σκοπό αυτό. Θέματα περιεχομένου, δικαιωμάτων και διαδικασίας καθυστερούν ακόμη την ενεργή εμπλοκή του Τμήματος στο συγκεκριμένο εγχείρημα.

2.5 Στο πλαίσιο του προγράμματος της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) Leonardo da Vinci το Εργαστήριό μας από κοινού με τα Institut Supérieur de Formation Sociale et de Communication de Bruxelles, Université de Metz, Universidade Nova de Lisboa και το Πανεπιστήμιο Κύπρου συμμετέχει στην εκπόνησή των European Master in Interactive Multimedia Business Projects και European Master in Multimedia Training Projects. Μια από τις δράσεις του εν λόγω προγράμματος είναι η δημιουργία κοινής πλατφόρμας και περιεχομένου για την πειραματική διδασκαλία μιας θεματικής ενότητας (module) από απόσταση.

2.6 Επίσης, το Εργαστήριό μας μετέχει στο EUROM@STER (πρόγραμμα της Ε.Ε. Leonardo) με ειδικεύσεις στο e-commerce και cyber-communication. Οι άλλοι εταίροι στο πρόγραμμα αυτό είναι το Institut Supérieur de Formation Sociale et de Communication de Bruxelles, το Université de Metz, το Universidade Nova de Lisboa και το Luton University Business School. Το πρόγραμμα, που θα διεκπεραιωθεί μέχρι το 2003, περιλαμβάνει και τη δημιουργία μαθημάτων (modules) για εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση στις παραπάνω ειδικεύσεις.

2.7 Ενδιαφέρον είναι να προστεθεί εδώ η εμπειρία από τη συμμετοχή μας ως κριτικών αναγνωστών στη σημαντική προσπάθεια του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) για τη συγγραφή «ειδικού» (Ματραλής, Χ.Κ., Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., 1997) εκπαιδευτικού εντύπου υλικού για την Εκπαίδευση από Απόσταση.

Εμπλεκόμενοι στις θεματικές ενότητες Τέχνη-Επικοινωνία αφ’ ενός και Πληροφορική αφ’ ετέρου του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Γραφικές Τέχνες-Πολυμέσα» διαπιστώσαμε, στην πράξη, τις δυσκολίες όχι μόνο της όλης προσπάθειας που ανέλαβε το ΕΑΠ (στο επίπεδο π.χ. του συντονισμού πολλών ανθρώπων γύρω από κάτι τελείως νέο) (Βεργίδης, Δ., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., Ματραλής, Χ., 1998), αλλά κυρίως τις σχετικές με τη λειτουργία που οφείλει να έχει το «ειδικό» αυτό έντυπο εκπαιδευτικό υλικό για την αποτελεσματική Ανοικτή και εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., 1998)

Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη αυτού του «υλικού» δεν έχει καμία σχεδόν σχέση με τη συγγραφή ενός κλασικού εκπαιδευτικού εγχειριδίου, κάτι βέβαια στο οποίο, όπως έδειξαν τα πράγματα, πρέπει να «εθιστούν» οι επίδοξοι συγγραφείς. 



Σύμφωνα λοιπόν με την εμπειρία μας από τα παραπάνω εγχειρήματα, μπορούμε να προχωρήσουμε στη διατύπωση των ακόλουθων βασικών συμπερασμάτων:

H τεχνική υποδομή οποιασδήποτε εκπαιδευτικής ή επιμορφωτικής διαδικασίας που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της Aνοικτής και Eξ’ Aποστάσεως Eκπαίδευσης, αναδεικνύεται ως σημαντικότατος παράγων επιτυχίας ή αποτυχίας. Oι δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογία σήμερα σε διδάσκοντες και διδασκόμενους είναι πράγματι σημαντικές. Παρ’ όλ’ αυτά, οι όποιες τεχνικές δυσκολίες μπορούν πολύ εύκολα να αντιστρέψουν το θετικό κλίμα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής διαδικασίας. (Κάτι που θα μπορούσε ν’ αποφευχθεί σε αντίστοιχες “κλασικές” περιπτώσεις διδασκαλίας, όπου η “πρόσωπο-με-πρόσωπο” σχέση διδάσκοντος και διδασκομένων προσφέρει περιθώρια για γρήγορη επίλυση πιθανών προβλημάτων. (Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., 1998)

· Tο υλικό που συνοδεύει οποιαδήποτε προγράμματα Aνοικτής, Ευέλικτης και εξ’ Aποστάσεως Eκπαίδευσης οφείλει να ακολουθεί έναν ειδικό σχεδιασμό και ως εκ τούτου να διαφέρει σημαντικά σε σχέση με το αντίστοιχο “συμβατικό”. Στην περίπτωση διεξαγωγής online εκπαιδευτικών προγραμμάτων, κρίσιμο ρόλο παίζει η αποτελεσματική οπτικοποίηση και οργάνωση του υλικού, εφόσον δεν προσφέρεται (τουλάχιστον επί του παρόντος), η οπτική επαφή μεταξύ διδασκόντων και διδασκόμενων.

· Οπωσδήποτε, προαπαιτείται η επαρκής εξοικείωση των διδασκόμενων με τα εκάστοτε χρησιμοποιούμενα διαδραστικά μέσα, αλλά κυρίως η κατάλληλη κατάρτιση των διδασκόντων και η συνειδητοποίηση, από πλευράς τους, των σημαντικότατων διαφορών μεταξύ εξ’ αποστάσεως και “συμβατικής” εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως από χρόνια τώρα παρατηρεί ορθά η υπεύθυνη για τις Νέες Τεχνολογίες στο Open University, D. Laurillard (1992, 1993). 



ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bates, A., Towards a European Electronic University: Technology and Course Design for European-Wide Distance Education Courses, European Association of Distance Teaching Universitites, 1989.

Dimara, E., Kalavassis, F., Meimaris, M., Analyse d’un questionnaire sur l’introduction des Nouvelles Technologies dans l’enseignement en Grece : Competences des maitres et Perspectives Pedagogiques, Les Cahiers de l’Analyse des Données, Vol. XIX, 1994, no 3, pp.283-304.

Meimaris, M., Attitudes des professeurs grecs face aux Nouvelles Technologies : Textes des réponses libres à un questionnaire, Les Cahiers de l’Analyse des Données, Vol. XXI, 1996, no 2, pp.221-242.

Laurillard, D., (1992), Καινούργιες Τεχνολογίες στη Διδασκαλία των Μαθηματικών από το «Θέματα Διδακτικής Μαθηματικών: προτάσεις» (Καλαβάσης, Φ., Μεϊμάρης, Μ., επιμ.)

Laurillard, D., (1993), Rethinking University Teaching. A Framework for the Effective Use of Educational Technology, London and New York: Routledge

Βεργίδης, Δ., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., Ματραλής, Χ., Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Θεσμοί και λειτουργίες, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα 1998 (Τόμος Α).

Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα 1998 (Τόμος Β)

Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Ματραλής, Χ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα 1998 (Τόμος Γ)

Ματραλής, Χ.Κ., Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., (1997), Το Εκπαιδευτικό Υλικό στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Σύντομος οδηγός για τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη έντυπου υλικού, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

[1] Το Πρόγραμμα περιελάμβανε και τις ενότητες: «Παιδαγωγική διάσταση των νέων και των σύγχρονων οπτικοακουστικών μέσων», «Η τηλεόραση ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας. Κριτική παρουσίαση χαρακτηριστικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων», «Η σημειολογία της εικόνας: προϋποθέσεις για την αποτελεσματική χρήση των οπτικοακουστικών μέσων», «Εκπαιδευτικό video», «Εκπαιδευτική τεχνολογία. Επιλογή του υλικού και τρόποι κατασκευής διαφανειών, μικροδιαφανειών και διδακτικών χαρτών». «Γνωστικές διεργασίες της Επικοινωνίας», «Ψηφιοποίηση της εικόνας. Η σχέση του video με τον υπολογιστή», «Δημιουργία γραφικών και κίνησης (animation) με τη βοήθεια του υπολογιστή», «Ο υπολογιστής ως μέσο διδασκαλίας. Πολυμέσα, υπερμέσα και η συμβολή τους στη μάθηση. Επίδειξη διαφόρων έτοιμων πακέτων εκπαιδευτικού λογισμικού», «Πολυμέσα», «Οι νέες τεχνολογίες στην Επικοινωνία και την Εκπαίδευση. Επισκόπηση και Αξιολόγηση του Προγράμματος». 

[2] Όπως χαρακτηριστικά περιγράφεται: ‘Ωστόσο, όταν άρχισε το … «τηλε-διάλειμμα», το κλίμα έγινε σχεδόν παρεΐστικο, άρχισαν τα αστεία, οι φιλοφρονήσεις, ακόμη και οι συνηθισμένες αντιπαραθέσεις πρωτεύουσας-συμπρωτεύουσας, σε πείσμα όσων περίμεναν πως η νέα μορφή διδασκαλίας θα ήταν απρόσωπη, ψυχρή και αποστασιοποιημένη. Οι φοιτητές έδωσαν την υπόσχεση ότι θα πραγματοποιήσουν σύντομα και άλλο «τηλε-μάθημα» και μάλλον έμειναν ικανοποιημένοι από τη φιλική ατμόσφαιρα, η οποία μπορεί να προκληθεί από τις νέες τεχνολογίες…’ (Εφημερίδα «Η Καθημερινή», στο φύλλο της 13ης Νοεμβρίου 1996, σελ. 13)


Πηγή:
Εκπαίδευση & Επιστήμη
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

8 Απρ 2011

Εγχειρίδιο για τις Καινοτόμες ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Ενηλίκων

Δ
ιαβάστε και κατεβάστε δωρεάν το Εγχειρίδιο για τις Καινοτόμες Τεχνολογίες Πληροφοριών & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.

-----------------------------------------------------------------------------------
Κάντε κλικ εδώ για να κατεβάσετε το εγχειρίδιο
-----------------------------------------------------------------------------------
Το εγχειρίδιο είναι αποτέλεσμα του Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης Grundtvig “Tech-Connected Teacher”, σκοπός του οποίου είναι να δημιουργήσει μια διεθνή εκπαιδευτική μεθοδολογία,η οποία θα απευθύνεται στους εκπαιδευτές ενηλίκων και θα στηρίζεται στα βέλτιστα ευρωπαϊκάπαραδείγματα και πρακτικές.
Το εγχειρίδιο δημιουργήθηκε για τους εκπαιδευτές ενηλίκων, καθώς η πραγματικότητα είναι πως πολλά προγράμματα έχουν δημιουργηθεί για εκπαιδευτές ή εκπαιδευτές εκπαιδευτών οι οποίοι ασχολούνται με νέους εκπαιδευόμενους, ενώ εντοπίζεται έλλειψη μαθημάτων τα οποία προτείνουν πρόσθετη εκπαίδευση για τους εκπαιδευτές ενηλίκων.
Τα κεφάλαια που παρουσιάζονται είναι:

Τεχνολογίες ΤΠΕ στην Εκπαίδευση Ενηλίκων
Μεθοδολογία Συνδυασμένης Μάθησης
Δημιουργία και Οργάνωση ενός Μαθήματος Συνδυασμένης Μάθησης
Μεθοδολογία Μαθημάτων Τηλε-Κατάρτισης
Η Σπουδαιότητα του Κινήτρου στην Εκπαιδευτική Διαδικασία
Εργαλεία ΤΠΕ για την Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού Περιεχομένου Τηλε-Κατάρτισης
Περιβάλλοντα Εικονικής Μάθησης ή Online Μαθησιακές Πλατφόρμες
Βιντεοδιάσκεψη
Σημασία της Ηλεκτρονικής Επικοινωνίας & Ηλεκτρονικά Εργαλεία
Συνεργατικότητα
Δοκιμή και Αξιολόγηση στην Ηλεκτρονική Μάθηση
Παιχνίδια στην Ηλεκτρονική Μάθηση
Εικονικά Εργαστήρια
Πλέον του εγχειριδίου, έχουν δημιουργηθεί βίντεο και εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο παρέχει βήμα προς βήμα την τεχνογνωσία για τις καινοτόμες τεχνολογίες και λειτουργούν επικουρικά, με θέματα όπως:
Σπουδαιότητα της Online Επικοινωνίας και των ηλεκτρονικών εργαλείων
Συνεργατικότητα
Δοκιμή και Αξιολόγηση της Ηλεκτρονικής Μάθησης
Εργαλεία ΤΠΕ για ανάπτυξη περιεχομένου Ηλεκτρονικής Μάθησης
Εκπαιδευτικά παιχνίδια – προκλήσεις για διδασκαλία
Εικονικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Εικονικά Εκπαιδευτικά Εργαστήρια
Τηλεσυνδιάσκεψη
Τα βίντεο μπορείτε να τα δείτε στον παρακάτω σύνδεσμο:

Πηγή Ανάρτησης:
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

7 Απρ 2011

Ψηφιακή Βιβλιοθήκη με υλικό και μελέτες για την εκπαίδευση και τη διά βίου μάθηση

Το εκπαιδευτικό υλικό και οι μελέτες που έχουν παραχθεί στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράμματος "Εκπαίδευση και Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση" (ΕΠΕΑΕΚ Ι και ΙΙ) βρίσκονται πλέον συγκεντρωμένα σε μια Ψηφιακή Βιβλιοθήκη. Με μία απλή αναζήτηση στον δικτυακό τόπο http://repository.edulll.gr κάθε χρήστης μπορεί πλέον να βρει χρήσιμο εκπαιδευτικό υλικό, να διαβάσει μελέτες και εκθέσεις, να ξεφυλλίσει βιβλία και εγχειρίδια, να δει βίντεο και παρουσιάσεις από ημερίδες και συνέδρια.

Πηγή Ανάρτησης:
Newsletter EKT 16- 31 Μαρτίου 2011


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

5 Απρ 2011

Andragogy. History, Meaning, Context, Function

By Jost Reischmann
Reference: Reischmann, Jost (2004): Andragogy. History, Meaning, Context, Function.
Internet-publication http://www.andragogy.net. Version Sept. 9, 2004.



Πηγή Ανάρτησης:
ANDRAGOGY.net


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

4 Απρ 2011

Tο άγχος και οι συνέπειες του στον εργασιακό χώρο των εκπαιδευτικών

Των Αθηνάς Ανδριώτη (Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής Δ/ντρια 3 Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Ηρακλείου) και Αλέξανδρου Παναγιωτάκη (Αναπληρωτής Ψυχολόγος ΚΕΕΔΥ. Ν. Ηρακλείου)

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μίας μελέτης που διενεργήθηκε σε εκπαιδευτικούς προσχολικής εκπαίδευσης σχετικά με τους παράγοντες που τους προκαλούν άγχος μέσα στο εργασιακό τους περιβάλλον και τις συνέπειες του. Το ερευνητικό υλικό πάνω στο οποίο στηρίχθηκε προέρχεται από τη συμπλήρωση κατάλληλων ερωτηματολόγιων. Στα αποτελέσματα της έρευνας καταγράφηκε ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν εργασιακό άγχος που οφείλεται κυρίως στην υπευθυνότητα που αισθάνονται σε σχέση με την ασφάλεια των μαθητών, στις ακατάλληλες εργασιακές συνθήκες, στα προβλήματα που προκύπτουν από τη συμπεριφορά των μαθητών, στην έλλειψη υποστήριξης από τους αρμόδιους φορείς, στην έλλειψη συνεργασιών στο χώρο της εργασίας, στο φόρτο εργασίας, στις ελλείψεις σε υποδομές, στις γραφειοκρατικές διαδικασίες και στη σύγκρουση ανάμεσα στις οικογενειακές και στις επαγγελματικές υποχρεώσεις. Επίσης, η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για παράγοντες του εργασιακού άγχους σε σχέση με τα δημογραφικά τους στοιχεία έδειξε ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις απόψεις των εκπαιδευτικών ανάλογα με την ηλικία τους, την οικογενειακή τους κατάσταση και τα χρόνια υπηρεσία τους...

Abstract
The current research presents the results of a study conducted on pre-school teachers about the factors that cause stress in their working environment and its consequences. The research instrument on which the study was relied was a self-completed questionnaires. The main findings of this research was that teachers experience job stress mainly due to the responsibility they feel in relation to the safety of pupils, inadequate working conditions, problems arising from the behavior of students, lack of support from relevant bodies, lack of cooperation in the workplace, workload, deficiencies in infrastructure, bureaucracy and conflict between family and professional obligations. In addition, research on the factors about the views of teachers' work stress in relation to their demographic data showed significant differences in the attitudes of teachers according to their age, marital status and years for service.


Εισαγωγή
Το εργασιακό άγχος μπορεί να εμφανιστεί σε οποιοδήποτε εργασιακό κλάδο και να επηρεάσει κάθε εργαζόμενο σε όποιο επίπεδο και αν εργάζεται. Αποτελεί όταν ξεφεύγει από τα πλαίσια του φυσιολογικού και γίνεται παθολογικό το δεύτερο συνηθέστερο πρόβλημα υγείας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, πλήττοντας έναν στους τρεις εργαζόμενους. Τα τελευταία χρόνια εξαιτίας των αρνητικών συνεπειών που έχει το άγχος στη σωματική και στην ψυχική υγεία των εργαζόμενων είναι έντονο το ερευνητικό ενδιαφέρον σε σχέση με τη διερεύνηση του εργασιακού άγχους που εμφανίζουν διάφορες επαγγελματικές ομάδες (Herbert & Cohen 1993).
Παρά το γεγονός ότι το άγχος αποτελεί ένα διαδεδομένο αντικείμενο έρευνας και έχει αποτελέσει το επίκεντρο μιας ταχέως αυξανόμενης βιβλιογραφίας, δεν υπάρχει προς το παρόν ένας απολύτως αποδεκτός ορισμός που να το ορίζει με σαφήνεια. Μελετώντας τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία αναφορικά με τους ορισμούς που έχουν δοθεί κατά καιρούς προκειμένου να περιγράψουν τις ψυχικές και τις σωματικές αλλαγές που συμβαίνουν στον ανθρώπινο οργανισμό, όταν αυτός υπόκεινται σε στρεσογόνες συνθήκες θα συναντήσουμε πλήθος διαφορετικών ορισμών. Οι όροι οι οποίοι χρησιμοποιούνται είναι διαφορετικοί γιατί εξαρτώνται από την προσέγγιση του κάθε ειδικού που κάνει χρήση του κάθε ορισμού π.χ. «άγχος», «στρες», «ψυχική πίεση», «ανησυχία», «αγωνία», «απειλή» κ.λ.π. (Κάντας 2001, Μάνος 1988, Μπουλουγούρης 1992, Τομασίδης 1982, Σακελλαρόπουλος 1995, Alder 2005, Freud 1936, Lazarus & Folkman 1984, Selye 1975).

Για τη συνέχεια της έρευνας πατήστε εδώ

Πηγή Ανάρτησης:
scientific-journal-articles
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

3 Απρ 2011

Η μάθηση στη εποχή των αλλαγών

Των Δρ. Σπύρου Χ. Πανταζή, Επίκ. Καθηγητή και της Δρ. Μαρίας Ι. Σακελλαρίου, Εκπαιδευτικού

Στο διεθνές συνέδριο "ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΠΟΙΗΣΗ", ΝΑΥΠΛΙΟ 8, 9, 10 ΝΟΕΜΒΡΙΟΥ 2001
που διοργανώθηκε από την Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η μάθηση και η εκπαιδευτική διαδικασία βρίσκονται σε μια εξέλιξη επαναστατικής αλλαγής, την οποία δεν είχαμε ζήσει τα τελευταία εκατό χρόνια. Είμαστε στο μέσον μιας δομικής αλλαγής της κοινωνίας, της οικονομίας, της εκπαιδευτικής διαδικασίας μάθησης. Οι νέες τεχνολογίες επικοινωνίας και πληροφόρησης δεν αλλάζουν μόνο τις διαδικασίες εξέλιξης στις επιχειρήσεις[1], αλλά μαζί με τις κοινωνικές αλλαγές ανοίγουν μια νέα εποχή, την εποχή του πλουραλισμού στις σχέσεις της ζωής, (στον τρόπο ζωής), στην ατομική ανάπτυξη και στα κοινωνικά δεδομένα. Οι αλλαγές αυτές πιέζουν να διαμορφώσουμε εκ νέου τους τρόπους ζωής και τους τρόπους εργασίας[2]
Πρόκειται για μια ευρεία και σε βάθος διαδικασία μάθησης με σκοπό μια ευφυέστερη κοινωνική και παραγωγική διαδικασία και τη γενική δημιουργία κοινωνικά και οικολογικά ανεκτών σχέσεων ζωής.
Κάτω από αυτές τις συνθήκες το σχολείο και η εκπαιδευτική διαδικασία βρίσκονται μπροστά σε μια νέα εξέλιξη, η οποία δεν μπορεί ακόμη να εκτιμηθεί. Μια τέτοια τάση κοινωνικών αλλαγών θα επιδράσει και στο πεδίο της εκπαίδευσης...

2. Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ

Η εποχή μας κινείται από τη βιομηχανική κοινωνία σε μια κοινωνία της γνώσης. Γνώση και μάθηση μετατρέπονται στους σημαντικότερους παράγοντες παραγωγής, τόσο για τον καθένα χωριστά, όσο και για ολόκληρη την κοινωνία. Η οργάνωση και η χρήση της γνώσης (δηλαδή η έρευνα, η επεξεργασία, η μετάδοση, η επιλογή και κυρίως η μετατροπή της σε παραγωγικά ωφέλιμη γνώση) θα είναι στο μέλλον ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα οργάνωσης και διοίκησης[3]. Η μάθηση μετατρέπεται σε αποφασιστικό και ωφέλιμο όργανο μεταβολών, «σε μια εποχή, όπου διαμορφώνεται το μέλλον - γιατί ακόμη όλα είναι ρευστά»[4].
Αυτή η αναδόμηση και η διαμόρφωση του μέλλοντος επιτυγχάνεται μέσα από διαφορετικούς και αντιφατικούς δρόμους. Αν παρακολουθήσει κανείς τις συζητήσεις πολιτικών, οικονομολόγων και καθηγητών, θυμίζουν συζητήσεις οικοδόμησης της βιομηχανικής κοινωνίας. Προτείνουν να αποδεχτούμε αξίες όπως: επιμέλεια, υπακοή, μετριοφροσύνη, υποταγή. Όποιος όμως απαιτεί αυτή την επιστροφή συνειδητά ή ασυνείδητα ως πανάκεια, δεν ξέρει τίποτα από την πραγματική προβληματική, αλλά και δεν κατάλαβε τίποτα[5]. Η λύση να «προσφέρουμε οι ίδιοι περισσότερα», δεν προσφέρεται πλέον σε κανέναν τομέα της ζωής ως αξιόλογη προοπτική. Η πίεση «να εργαστούμε περισσότερο και να αυξήσουμε τα περιεχόμενα της γνώσης» όχι μόνο πετυχαίνει το αντίθετο, αλλά οδηγεί στην σχολική αποτυχία (στη μείωση της παραγωγής, στην απώλεια θέσεων εργασίας), στην άρνηση, στη βία, ενώ και το κόστος γενικά είναι μεγαλύτερο [6].


2.1 Το πλαίσιο των προϋποθέσεων

Νέες δομητικές και ολιστικές λύσεις υπάρχουν, όμως είναι αναγκαία μια βασική ανανεωτική σκέψη. Είναι απαραίτητη η εφαρμογή ριζοσπαστικών καινοτομιών, αντί για εξέλιξη ή ενίσχυση του ήδη υπάρχοντος. Η αλλαγή αυτή απαιτεί παράλληλα μια νέα εκπαιδευτική διαδικασία. Μάθηση, νοητικές και κοινωνικές δεξιότητες (όπως δημιουργικότητα, αυθορμητισμός, ομαδική εργασία), ανάληψη ρίσκου και διακλαδική σκέψη είναι αναγκαία. Η νέα κοινωνική και οικονομική δυναμική απαιτεί νέα σκέψη, νέα πολιτική, νέες εκπαιδευτικές διαδικασίες[7]. Δυστυχώς, οι υπεύθυνοι πολιτικοί δεν έχουν ακόμη αντιληφθεί τη μεταβαλλόμενη πραγματικότητα στην οικονομία, στην κοινωνία, στην εκπαιδευτική διαδικασία, για να αρχίσουν έγκαιρα την αναδόμηση. Η κοινωνία μας εισέρχεται σε μια νέα φάση δημοκρατίας. Οι λύσεις που θα προκύπτουν, θα απαιτούν μια ευρεία πλειοψηφία και δε θα επιβάλλονται πλέον από πάνω προς τα κάτω.
Οι διοικούντες αναζητούν τις λύσεις στο παρελθόν, όμως η νέα εποχή απαιτεί νέες απαντήσεις, οι οποίες πρέπει να αναζητηθούν και να αναπτυχθούν από μια ευρεία βάση διαδικασιών μάθησης. Αυτή όμως η διευρυμένη και δυναμική ανάπτυξη προκαλεί στους ανθρώπους ανασφάλεια, τους μπλοκάρει και τους κάνει επιθετικούς, γιατί πρέπει να αλλάξουν τη ζωή τους, τις ικανότητές τους, τις πεποιθήσεις τους[8]. Η ανάπτυξη της προσωπικότητας μετατρέπεται σε ένα θεμελιώδες συστατικό της παραγωγικής διαδικασίας μάθησης σε όλους τους τομείς της ζωής. Η εκπαιδευτική διαδικασία και εξέλιξη της μάθησης στο μέλλον θα αφορά λιγότερο την άσκηση της γνώσης και περισσότερο προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες κλειδιά, όπως: νέους τρόπους συμπεριφοράς, πειθώ και ταυτότητα.
Οι δομές των σημερινών οργανισμών, όπως ενώσεις, εκκλησία, κόμματα, σχολείο, βρίσκονται σε μια κρίση[9]. Η ιεραρχία, η γραφειοκρατία και η έλλειψη δυνατοτήτων για ανάπτυξη και συναπόφαση εμποδίζουν την ενεργοποίηση των μελών και την αναγκαία ευελιξία. Aντίθετα, οι μελλοντικοί οργανισμοί θα αποτελούνται από πολλές επιμέρους, αυτόνομες, συναποφασίζουσες μονάδες, από δικτυωμένες πολυλειτουργικές ευέλικτες ομάδες, δημιουργικές και καλά καθοδηγούμενες[10]. Τέτοιες ομάδες θα υφίστανται για τη λύση προβλημάτων και δημιουργίας, στα πλαίσια ενός δικτυωμένου οργανισμού εργασίας. Δηλαδή, οι νέοι οργανισμοί θα λειτουργούν κατ’ αναλογίαν με τους ζωντανούς οργανισμούς και θα παρουσιάζουν αυτονομία, αυτοδιάθεση, αυτοοργάνωση, αυτοκαθοδήγηση συναπόφαση[11]. Από την άλλη μεριά οι παιδαγωγοί (οι δυνάμεις καθοδήγησης) μετατρέπονται σε οραματιστές, συνεργάτες, οργανωτές, αναλυτές και επιταχυντές. Κεντρικός σκοπός του οργανισμού θα είναι, να μαθαίνουν μεταξύ τους και να εξελίσσονται.


2.2 Nέοι και κοινωνικές αλλαγές

Οι επαναστατικές ανατροπές και κατ’ επέκταση οι κοινωνικές αλλαγές, κυρίως στη δεκαετία του ’90, άλλαξαν την κατάσταση και το συναίσθημα των νέων για τη ζωή. Η προσπάθεια για νέες δυνατότητες και νέους δρόμους δημιούργησαν περισσότερο ελεύθερο χώρο. Όμως, ένας τέτοιος ανοιχτός, πλουραλιστικός και χωρίς σύνορα κόσμος δεν δημιουργεί μόνο απεριόριστες δυνατότητες και τεράστια δυναμική, αλλά εμπερικλείει κινδύνους (όπως ναρκωτικά, εγκληματικότητα κ.α.) και αποπροσανατολίζει τους νέους. Οι νέοι και ο κόσμος γενικότερα δεν ξέρουν τι τους γίνεται[12]. Η τεχνολογική επανάσταση κερδίζει συνεχώς έδαφος και ο κόσμος παίρνει την εικόνα ενός παγκόσμιου χωριού. Δεν υπάρχει κανένα μέρος να κρυφτείς, για να αποφύγεις το πέρασμα αυτού του τυφώνα. Εμείς πρέπει «να υπολογίζουμε ότι η νέα τεχνολογική εξέλιξη θα ολοκληρωθεί τα επόμενα 25 χρόνια», όμως η κοινωνική προσαρμογή θα χρειαστεί έναν περίπου αιώνα[13].
Στην εποχή αυτή που συμβαίνουν ριζικές αλλαγές σε όλες τις περιοχές της ζωής, οι νέοι χρειάζονται ένα άλλο σχολείο το οποίο θα συμβουλεύει, θα συνοδεύει, θα οργανώνει, θα καθοδηγεί συντροφικά και δε θα παραπλανά, δε θα κηδεμονεύει, δε θα ωθεί καταπιεστικά προς συγκεκριμένες κατευθύνσεις[14]. Νέοι και ενήλικες βρίσκονται αντιμέτωποι με το ίδιο πρόβλημα, δηλαδή, να αντιμετωπίσουν από κοινού τις διαφορετικές προκλήσεις και τη βίαιη εξέλιξη[15]. Το σχολείο πρέπει να αποκτήσει νέους τόνους και νέους ρυθμούς. Σ' αυτό το σχολείο η εμπειρία του ατόμου χάνει την αξία της και αποκτά σπουδαιότητα η ικανότητα για αλλαγές. Η αγωγή εξακολουθεί να παραμένει σημαντική, ενώ οι μορφές συνεργασίας και ενεργητικής καθοδήγησης συνεχίζουν να είναι απαραίτητες. Η ομαδική εργασία (Teamworking) και η ομαδική μάθηση (Teamlearning)[16] μετατρέπονται σε όργανα καθοδήγησης και ανάπτυξης, όπου παρέχεται η δυνατότητα να εναρμονίσουν συλλογικά την παραδοσιακή με τη νέα σκέψη[17].
Εφ’ όσον λοιπόν, όλα αυτά, δηλαδή ό,τι κάνουμε, ό,τι πράττουμε, το πώς εργαζόμαστε και το τι πιστεύουμε, υποβάλλονται σε μια τέτοια αλλαγή, τότε είναι απαραίτητες διανοητικές (mentale) και καινοτόμες δεξιότητες, αλλά και καίριες ικανότητες-κλειδιά (moderne Schluesselqualifikationen), όπως: δημιουργικότητα, ικανότητα συγκέντρωσης, νοητική και κοινωνική ευεξία (Mind- und Sozialfitness)[18]. Oι διαχειριστές και οργανωτές της εκπαίδευσης (Bildungsmanager) μετατρέπονται σε πνευματικούς (Mentalberatern) και κοινωνικούς συμβούλους (Sozialberatern), των οποίων το έργο θα είναι περισσότερο η εξάσκηση (Coaching), η καθοδήγηση (Supervision) και η συμβουλευτική διαδικασιών (Prozessberatung) τόσο στην ανάπτυξη της προσωπικής όσο και της οργανωτικής μάθησης. Οι νέοι προσδοκούν βοήθεια , όχι τόσο με το είδος του περιεχομένου, όσο με τις ικανότητες, οι οποίες θεωρούνται κατάλληλες να περιορίσουν την ένταση της σχέσης ανάμεσα στην αναδιοργάνωση του κόσμου, της ζωής και της εργασίας αφ’ενός και αφ’ ετέρου των δικών τους προϋποθέσεων ανάπτυξης, έτσι ώστε να μπορέσουν, σε μια χαοτική εποχή, να βαδίσουν σταθερά το δρόμο τους χωρίς ταλαντεύσεις.
Με τον τρόπο αυτό ορίζονται σημαντικά τα καθήκοντα καθοδήγησης και καθοδήγηση σημαίνει, να μπορείς να διαμορφώσεις ένα ανθρώπινο μέλλον, ένα προσωπικό, κοινωνικό μέλλον, με νέες ελκυστικές καθοδηγητικές εικόνες και σκοπούς, με ενδιαφέρουσες ασχολίες (βλ.Peters, T.: o.π.).
Το σχολείο κατά τον Decker[19] έχει ανάγκη κυρίως από κοινωνικούς συμβούλους, μεθόδους κοινωνικής επικοινωνίας, μάθησης, ανάπτυξης και παρέμβασης.

3. ΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

3.1 Η σημερινή κατάσταση

Μαρτυρίες μαθητών:
«Φωτίζει μόνο το σχολείο που καίγεται». «Να καταλάβουμε ένα σχολείο που δε μας καταλαβαίνει». «Ίσως γιατί έφτασα πια να πιστεύω ότι όποιος ανοίγει ένα σχολείο ανοίγει μια φυλακή, αν είναι σαν αυτά που έχουμε σήμερα στις μεγάλες πόλεις»… «Βεβαίως πλησιάζει ο καιρός που η "Βαστίλη" της εκπαίδευσης θα καταρρεύσει από τις κακοτεχνίες όλων αυτών ……… που έχουν αναλάβει την αναπαλαίωσή της. Θα καταρρεύσει διότι πλέον αναγνωρίζεται και διεθνώς[20] ότι από την πραγματική προσφορά των μαθητών περνούμε στην πραγματική ζήτηση γνώσεων, και ποιος στη χάρη όποιου πολιτικού και όποιου επιχειρηματία το έχει χωνέψει και προετοιμάζεται γι’ αυτό»[21].

Το σχολείο περνάει σήμερα μια μεγάλη κρίση. Οι προϋποθέσεις έχουν αλλάξει ριζικά. Το παραδοσιακό μάθημα με τον προσανατολισμό του σε γνωστικά αντικείμενα (μαθήματα ειδικοτήτων) δεν ανταποκρίνεται πλέον στη σύγχρονη εποχή[22]. Υπάρχουν προβλήματα με τα οποία το σχολείο συγκρούεται και δεν μπορεί κανείς να τα λύσει εύκολα. Γι’ αυτό η δυναμική και διαφορετική εξέλιξη πρέπει να απαντηθεί πολιτικά, να δοθούν ειδικά αιτιολογημένες και κοινά αποδεκτές κατευθυντήριες γραμμές. Μόνο έτσι μπορούν να αλλάξουν ριζικά τα πλαίσια των προϋποθέσεων για τη σχολική μάθηση και να εξασφαλιστεί για τα παιδιά μια ενεργή και υπεύθυνη διαπραγμάτευση[23]. Σήμερα θα πρέπει να ενισχύονται προοδευτικά βασικές ποιοτικές δεξιότητες όπως: νέες τεχνικές μάθησης, ικανότητα για αυτόνομη μάθηση και ακόμη ικανότητα να αντιδρά ο μαθητής με ευελιξία στις νέες απαιτήσεις του μέλλοντος[24]. Οι βασικές αυτές δεξιότητες αποκτούν μια ιδιαίτερη σημασία, διότι σε μια εποχή που η γνώση ξεπερνιέται πολύ γρήγορα, η κατανόηση μόνο των γεγονότων δεν αρκεί. Η μάθηση μετατρέπεται όλο και περισσότερο στο κυνήγι της ύλης κάτω από την διαρκή πίεση του χρόνου.
Στο μέλλον ο μαθητής θα πρέπει να μπορεί να ρυθμίζει μόνος του τα δεδομένα των καταστάσεων της ζωής του και του επαγγέλματός του. Θα πρέπει, δηλαδή, να αποκτήσει μεγαλύτερη ικανότητα αυτοδιαμόρφωσης και αυτοοργάνωσης (αυτοκριτική, αυτοανάπτυξη, αυτονομία, αυτοανανέωση, αυτομάθηση, αυτοαπόφαση)[25]. Και τούτο θα το πετύχουμε, «αν αλλάξουμε στα σχολεία τις προϋποθέσεις της διδασκαλίας και της μάθησης»[26]. Ηδη νέα προγράμματα διαθεματικής μάθησης και ενεργητικές μέθοδοι διδασκαλίας κάνουν δειλά την εμφάνισή τους, όμως παρ’ όλα αυτά οι εξελίξεις τρέχουν γρήγορα.



4. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΩΝ ΓΙΑ ΜΙΑ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (Νέες δεξιότητες μάθησης)

4.1 Παραδοσιακή και μελλοντική μάθηση

Σε μια ανοιχτή δημοκρατική κοινωνία, η διαμόρφωση της μάθησης με μελλοντική προοπτική αποκτά διαρκώς μεγαλύτερη σημασία. Νέες ιδέες, δημιουργικές θεωρίες θα συζητούνται πια στην αγορά της κοινωνίας και κατ’ αυτόν τον τρόπο θα προκύπτουν λύσεις. Όλες οι κοινωνικές δυνάμεις δείχνουν ενδιαφέρον για τον πλουραλισμό, ταυτόχρονα όμως και μια ομοφωνία για αλλαγές στις διαδικασίες μάθησης[27]. Και όσο έγκαιρα ο καθένας ως άτομο ή ως οργάνωση επεμβαίνει στις αναγκαίες διαδικασίες αλλαγών, τόσο περισσότερο συνδιαμορφώνει την προοπτική για αλλαγές και τόσο μικρότερο είναι το σοκ των αλλαγών[28]. Στις διαδικασίες μάθησης θα είναι αναγκαία μια διαρκής αντίδραση προς τη δική μας συμπεριφορά και μια διαρκής προσπάθεια από τον καθένα αλλά και την κοινωνία, για παραπέρα βήματα μάθησης και ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει ότι η διαρκής δράση και όχι απλά η αντίδραση και η παθητική μάθηση, αναπτύσσει πραγματικές ικανότητες μάθησης[29].
Παράλληλα, η νέα μάθηση με μελλοντική προοπτική προϋποθέτει την απελευθέρωση από προηγούμενες εμπειρίες, συνήθειες και γνώσεις. Δηλαδή, να είμαστε σε θέση να μεταθέτουμε, να ξεσυνηθίζουμε, να ξεχνούμε. Διαφορετικά, οι νέες εξελίξεις θα εμποδίζονται, εξαιτίας ελλιπούς ετοιμότητας για μετάθεση και αλλαγή, αλλά επίσης και εξαιτίας του υφιστάμενου άγχους. Γι’ αυτό χρειαζόμαστε μεθόδους να ξεσυνηθίζουμε και να μαθαίνουμε από την αρχή, όπως για παράδειγμα τις πνευματικές παιδαγωγικές μεθόδους (mentale paedagogische Methoden)[30].
Η νέα μάθηση στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν αφορά την καθαρή γνώση, διότι εξαιτίας της ταχύτητας των αλλαγών παλιώνει γρήγορα και δε βοηθάει να ξεπεράσουμε τις αλλαγές. Γι’ αυτό ακολουθεί άλλα επίπεδα[31].
Για να αφομοιώσουμε τις μεταβολές θα πρέπει να ανανεώνουμε διαρκώς την εκπαιδευτική εργασία και την προσωπική εξέλιξη. Δηλαδή, θα πρέπει να αναπτύξουμε νέους τρόπους συμπεριφοράς[32], όπως ικανότητα για ομαδική εργασία, καθώς και ικανότητες κλειδιά, όπως ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών, ικανότητα για συστημική σκέψη, ικανότητα για διαμόρφωση διαδικασιών κ.λπ.
Επίσης σ' αυτή τη δυναμική εποχή αλλάζουν τα δόγματα, οι πεποιθήσεις και οι ταυτότητες. Γι’ αυτό η ικανότητα να μαθαίνεις το νέο αλλά και να ξεμαθαίνεις το παλιό αποκτά πολύ μεγάλη σημασία.(π.χ. ικανότητα μάθησης, χαλάρωσης και συγκέντρωσης). Τι ωφελεί για παράδειγμα έναν πολιτικό ή ένα μέσο πολίτη, η κατανόηση της νέας γνώσης όταν δεν μπορεί να επικοινωνεί με τους ανθρώπους και γενικότερα δεν προσαρμόζεται. Ολα αυτά προϋποθέτουν διαφορετικές μεθόδους από εκείνες που χρησιμοποιούμε για τη μεταβίβαση της γνώσης [33]. Κατάλληλη μέθοδος για τέτοιες διαδικασίες αλλαγών θεωρείται η νοητική ευεξία (Mindfitness) κάτι πολύ σημαντικό, αφού κάθε αλλαγή αρχίζει στον εγκέφαλο[34].

4.2 Κοινωνική μάθηση

Στην εξέλιξη αυτή των αλλαγών συνταράσσονται από μια εσωτερική κρίση ανανέωσης και μεγάλοι οργανισμοί (φορείς), όπως είναι το σχολείο, η εκκλησία, τα κόμματα, τα συνδικάτα, οι ενώσεις εργοδοτών κ.λπ. Η ανανέωση και η αναμόρφωσή τους μπορεί να επιτευχθεί μέσω της κοινωνικής μάθησης, δηλαδή μέσω της οργανωτικής τους εξέλιξης. Γίνεται φανερό λοιπόν ότι η ομαδική και η οργανωτική μάθηση (Organisationslernen) αποκτά μια νέα προοπτική σε ανοιχτά συστήματα, τα οποία θα επιτρέπουν τη δυναμική ανταλλαγή με τα συστήματα του περιβάλλοντος (π.χ. πολίτες, κοινωνία), θα επεξεργάζονται νέες δομές και νέες λύσεις απέναντι στις αλλαγές και θα αναπτύσσουν διαρκώς καινοτομίες. Ομως, για να είναι επιτυχής μια τέτοια οργανωσιακή διαδικασία μάθησης, απαιτεί την ενεργό συμμετοχή όλων των μελών τους[35].
Η παιδαγωγική διαδικασία του οργανωσιακού αναπροσανατολισμού και της αναδιοργάνωσης της σκέψης, της διαπραγμάτευσης και της θέλησης προϋποθέτουν μια διαδικασία προσανατολισμού, μια εξέλιξη με βήματα απομάκρυνσης και αναμόρφωσης, αλλά και την αναζήτηση των κυοφορούμενων νέων δομών.
Σ’ αυτή τη διαδικασία της οργανωσιακής μάθησης, θα αναδομούνται και θα γίνονται ευέλικτοι οι μέχρι τώρα τρόποι σκέψης και διαπραγμάτευσης[36]. Μόνο έτσι μπορεί να προκύψουν προοπτικές για νέες εμπειρίες, να αναπτυχθούν νέες συμπεριφορές, οι οποίες σε συνδυασμό με τις ανάλογες μορφές και μεθόδους μάθησης, ολοκληρώνουν τη διαδικασία της οργανωσιακής μάθησης. Η ποιότητα της προαγωγής, οι δυνατότητες περιορισμού του άγχους και η ενίσχυση της παρώθησης και της ετοιμότητας για εξέλιξη των μελών του οργανισμού εξασφαλίζουν και την επιτυχία του ίδιου του οργανισμού.
4.3 Νέος πολιτισμός αντίδρασης και μάθησης

Τις απαντήσεις στα προβλήματα και τις κρίσεις δε θα τις αναζητήσουμε στο παρελθόν, αλλά σ’ έναν άλλο πολιτισμό αντιμετώπισης και λύσης των προβλημάτων[37]. Δεν αρκούν διαγνωστικές και αναλυτικές ικανότητες. Χρειάζονται ικανότητες να μαθαίνουμε να αντιλαμβανόμαστε τις αλλαγές ως ευκαιρία και να μπορούμε να λύνουμε τα προβλήματα επιτυχώς. Εχουμε ανάγκη λοιπόν από ένα δομητικό προσανατολισμό με μελλοντική προοπτικη αντί της κριτικής και του αρνητισμού. Όχι προσανατολισμό στο παρελθόν, αλλά λύσεις προβλημάτων και οράματα για το σήμερα και το αύριο. Πρέπει να μάθουμε να μην παραιτούμαστε, αλλά να αντιμετωπίζουμε τις αλλαγές, τα προβλήματα και τα άγχη. Αυτό σημαίνει ότι χρειαζόμαστε τεχνικές λύσεων των προβλημάτων[38]. Δηλαδή, προσωπικές και κοινωνικές μεθόδους εξέλιξης {εξάσκηση (Coaching), καθοδήγηση (Supervision), μέθοδοι νοητικής ευεξίας (Mindfitness-Methoden), νευρονοητικές μέθοδοι (neuromentale-Methoden), αλλά επίσης ομαδικές μέθοδοι εργασίας, όπως για παράδειγμα η εργασία κατά κύκλους (Ζirkelarbeit), τα σχέδια προγραμμάτων (Projekte), οι μέθοδοι χαλάρωσης}.
Οι διαδικασίες μάθησης στον παραδοσιακό πολιτισμό έχουν έναν διεκπεραιωτικό χαρακτήρα, δηλαδή στοχεύουν απλώς στην αναμετάδοση της γνώσης στην επόμενη γενιά. Στην κοινωνία μας και στους μεγάλους οργανισμούς επικρατεί μια αδιαφορία για την ανακάλυψη ιδεών, για έρευνα σε νέες κατευθύνσεις, για άλλες λύσεις και άλλα προϊόντα[39]. Μάλιστα, το σχολείο σιωπά τελείως. Στη φάση αυτή των δομικών αλλαγών και ρήξεων, όπου αυξάνει διαρκώς ο κατακερματισμός της γνώσης και περιορίζονται συνεχώς οι καινοτομίες, χρειαζόμαστε ανθρώπους και οργανισμούς δημιουργικούς.
Το πρόβλημα που υπάρχει στην κοινωνία μας είναι, ότι σκεπτόμαστε κυρίως με βάση τα παλαιά πρότυπα, γι' αυτό και καταπνίγεται, μέσω της γραφειοκρατίας, της πίστης στην παράδοση και της αυθεντίας, κάθε αποκλίνουσα άποψη, κάθε καινούργια ιδέα και λύση. Το παραδοσιακό, το υποχρεωτικό και το γραφειοκρατικό ελάχιστα ενδιαφέρει. Εάν μια χώρα θέλει να βγει ενισχυμένη από την κρίση, χρειάζεται υψηλό σθένος φαντασίας, δημιουργικότητας και διακλαδική σκέψη[40]. Οι ιδιότητες αυτές ισχύουν και για την εκπαιδευτική διαδικασία. Γι’ αυτό πρέπει να απαιτούνται και να προάγονται στο σχολείο, ώστε να δίνονται αφενός μεν περισσότερες ευκαιρίες αλλά και αναγνώριση στον αυθόρμητο μαθητή, σ' αυτόν που γενικά σκέπτεται διακλαδικά, καθώς και στον ονειροπόλο[41].
Το δημιουργικό «προϊόν» είναι αποτέλεσμα μιας δημιουργικής διαδικασίας η οποία προϋποθέτει την ενεργοποίηση τόσο του δεξιού όσο και του αριστερού μέρους του εγκεφάλου. Στο σχολείο μέχρι σήμερα προάγουμε δυστυχώς μόνο το αριστερό τμήμα του εγκεφάλου ενώ θα έπρεπε να συγχρονίζoνται αρμονικά και τα δύο. Εχει ενδιαφέρον εδώ να τονίσουμε ότι υπάρχουν αρκετές νέοι μέθοδοι οι οποίες βοηθούν προς αυτή την κατεύθυνση, όπως είναι η εξάσκηση του εγκεφάλου (BrainGym), η χαρτογράφηση του μυαλού (Mind-Mapping), η πνευματική-παιδαγωγική μάθηση (mentalpaedagogisches Lernen) [42]. Δηλαδή, να προαχθούν προσωπικές δεξιότητες όπως ψυχική υγεία, αυτοσυνείδηση, ικανότητα ενέργειας, περιέργεια, ανοχή στις συγκρούσεις και στην απογοήτευση, συστημική και ανεξάρτητη σκέψη. Απαραίτητη προϋπόθεση θεωρείται ο περιορισμός της καταπίεσης και της ιεραρχίας και η διαμόρφωση ελεύθερου χώρου για δημιουργία και σκέψη.


4.4 Πολιτισμός δημιουργίας

Μαθητές, φοιτητές, μέλη οργανισμών κ.λπ. αναπτύσσουν καλύτερα δημιουργικές ιδέες, εάν διαμορφώσουμε γι’ αυτούς μια χαλαρή ατμόσφαιρα, έναν πολιτισμό δημιουργίας, ένα χώρο στον οποίο αυτοί θα σκέπτονται, αλλά και θα διαπραγματεύονται μέσα σ’ ένα κλίμα προτρεπτικό, όπου θα προάγονται οι ανάλογες δημιουργικές ικανότητες μάθησης[43]. Οι αυστηροί και γραφειοκρατικοί οργανισμοί, τα αυστηρά κλειστά αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας και εκπαίδευσης και η αυταρχική συμπεριφορά καθοδήγησης εμποδίζουν την ικανότητα για δημιουργία. Σημαντικό ρόλο παίζει ο πολιτισμός δημιουργίας, η κοινωνική κατάσταση, οι πολιτιστικές αξίες, οι σκοποί και τα οράματα[44].
Στην κοινωνία και κατ’ επέκταση στην εκπαιδευτική διαδικασία και μάθηση αναπτύσσεται ένας νέος πιο χαλαρός πολιτισμός ζωής και μάθησης, ο οποίος μπορεί να προσδιοριστεί από τις παρακάτω εξελίξεις.
Η μάθηση πρέπει να είναι μια διαδικασία χαλάρωσης και εναλλαγής{π.χ. μέσω μεθόδων, όπως: μικτές μέθοδοι (Methoden-Μix), γυμναστική, εμψύχωση, παιχνίδια και ασκήσεις ευεξίας (Fitnessuebungen}.[45]
H διαδικασία μάθησης θα πρέπει να παίρνει υπόψη τις ανάγκες των σημερινών ανθρώπων, να αυτενεργούν, να ενεργοποιούνται πολυσήμαντα, να δημιουργούν και με αυτόν τον τρόπο να επιτρέπει και να προάγει αυτοαρμοδιότητα (αυτονομία, αυτοεξέλιξη, αυτουπευθηνότητα, αυτοοργάνωση κ.α.)[46]. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω μεθόδων που προάγουν την ενεργοποίηση, τη διαπραγμάτευση, όπως τα σχέδια προγραμμάτων (Projekte), τα παιχνίδια ρόλων, η ελεύθερη εργασία, η μελέτη γεγονότων, κ.ά.. Mια τέτοια ελεύθερη, ανοιχτή και κοντά στη ζωή εργασία μάθησης προάγει την ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων, όπως είναι: η ικανότητα επεξεργασίας πληροφοριών, σχεδιασμού, οργάνωσης, λύσης προβλημάτων, συνεργασίας κ.α. και λαμβάνει υπόψη της τις απαιτήσεις του σημερινού ανθρώπου για συμμετοχή, συνεπίδραση και συναπόφαση[47]. Όμως, μια τέτοια προαγωγική και απαιτητική διαδικασία μάθησης απαιτεί μια νέα εικόνα ανθρώπου. Ενός ανθρώπου ο οποίος δε θα αδιαφορεί, δε θα διστάζει να συμπράττει και να αναλαμβάνει ευθύνες. Μια μάθηση η οποία διευρύνει το χώρο ενηλικίωσης και την αυτονομία, μια μάθηση που δεν περιορίζει την ιδιοποίηση της γνώσης, αλλά δημιουργεί συγχρόνως παρώθηση, ενδιαφέρον, διάθεση και αυτοϋπευθυνότητα, ενώ ταυτόχρονα δίνει τη δυνατότητα για λύση προβλημάτων, παραγωγικά αποτελέσματα, νέα σκέψη και διαπραγμάτευση. Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορείς να σκέπτεσαι, να διαπραγματεύεσαι και όχι αποκλειστικά η γνώση. Με μια τέτοια διαδικασία μάθησης αλλάζει και ο ρόλος των παιδαγωγών, αφού μετατρέπονται από μεταφορείς της γνώσης σε οργανωτές, διαχειριστές διαδικασιών, οι οποίοι θα έχουν ελευθερία τόσο για προσωπική όσο και για κοινωνική υποστήριξη[48].
Όσο καλύτερα επιτυγχάνεται η μεταφύτευση αυτών των πολιτισμών δημιουργίας στους κοινωνικούς οργανισμούς (π.χ. σχολείο, πανεπιστήμια κλπ.), τόσο επιτυχέστερα και γρηγορότερα θα μπορέσουμε να υπερνικήσουμε τις διαδικασίες αλλαγών σε όλους τους τομείς της ζωής.

4.5 Περιβάλλον δημιουργίας

Σημαντικό στη διαδικασία της μάθησης θεωρείται το πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, όπως ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, διευρυμένο περιβάλλον, αλλά και τα διάφορα μοντέλα μάθησης, η διαρρύθμιση των χώρων μάθησης, μια παρακινητική ευχάριστη ατμόσφαιρα, για παράδειγμα μέσω χρωμάτων, μουσικής κ.α.
Τυποποίηση προγραμμάτων μάθησης και ρουτίνα σκοτώνουν το ενδιαφέρον. Πρέπει να απομακρυνόμαστε διαρκώς από τη μάθηση διεκπεραίωσης στη μάθηση της μελλοντικής προοπτικής και να ενδιαφερόμαστε για το νέο, το ασυνήθιστο, το σημαντικό για το μέλλον.
Η ομαδική εργασία και η ομαδική μάθηση αποκτούν διαρκώς μεγαλύτερη σημασία[49]. Γνωρίζουν μια νέα αναγέννηση, αλλά με μια διαφορετική φιλοσοφία καθοδήγησης. Μέχρι σήμερα δε ρωτούσε κανείς, αν ο παιδαγωγούμενος διέθετε για την διαδικασία μάθησης αρκετή ενέργεια ή αν η ενέργεια ήταν εστιασμένη στη μάθηση. Προτεραιότητα έχουν οι καθαρά πραγματιστικές υποχρεώσεις. Μάθηση και εργασία δεν είναι πρωτίστως συνειδητές διαδικασίες αλλά γίνονται ασυνείδητα, όπως επίσης και το μεγαλύτερο μέρος της ενέργειας. Άρα λοιπόν, είναι "κεντρική" υποχρέωση του παιδαγωγού να προάγει τις ενεργητικές δυνάμεις του παιδαγωγούμενου και να προσφέρει μεθόδους ενεργητικής μάθησης.
Επίσης εκείνο που απουσιάζει είναι ένας δομητικός θετικός πολιτισμός διαφορών, όπου οι συγκρούσεις (η μηχανή των μεταβολών και των αλλαγών) δεν θα καταστέλλονται και δε θα μεταφέρονται στο συναισθηματικό επίπεδο ώστε να μπλοκάρουν τη μελλοντική εξέλιξη. Αυτό βέβαια που μας ενδιαφέρει εδώ δεν είναι αυτές καθ’ αυτές οι συγκρούσεις, αλλά κυρίως πώς αυτές οι συγκρούσεις θα διευθετούνται δημιουργικά και συνεργατικά. Γι’ αυτό και οι συγκρούσεις θα πρέπει να θεωρούνται ένα σημαντικό θέμα και πεδίο άσκησης για την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μάθηση[50].


4.6 Ο νέος παιδαγωγός

Για τις διαδικασίες αλλαγών έχουμε ανάγκη από «προσωπικότητες καθοδήγησης», οι οποίες να κατέχουν την ικανότητα της ενεργητικής αυτοοργάνωσης και σε δύσκολες εποχές, όπως η σημερινή, να αντιδρούν ευέλικτα. Οι σημερινές όμως παιδαγωγικές και πολιτικές δυνάμεις δεν θέλουν να παραδεχθούν την αλλαγή στις αξίες και στην κοινωνικοποίηση και παραμένουν στην παραδοσιακή διαπαιδαγώγηση, δηλαδή, την «από πάνω προς τα κάτω».
Σήμερα, ο τρόπος καθοδήγησης πρέπει να προσδιορίζεται από κοινή προσπάθεια για ανάπτυξη νέων σκοπών και στόχων, κανόνων, αλλά και από την συντροφικότητα στην από κοινού δράση και διαπραγμάτευση. Οι πληροφορίες και οι ιδέες θα πρέπει να κινούνται από πάνω προς τα κάτω και από κάτω προς τα πάνω[51]. Η διαπαιδαγώγηση είναι ένας ανοιχτός διάλογος, αλλά με πειθώ. Οι κατευθυντήριες γραμμές και οι διατάξεις θα πρέπει να είναι ευέλικτες και μεταβαλλόμενες. Οι διανοητικές ικανότητες των παιδαγωγούμενων να προάγονται και να αναπτύσσονται διαρκώς, εφόσον οι αλλαγές αρχίζουν στον εγκέφαλο.
Στο μέλλον οι παιδαγωγοί θα ασχολούνται λιγότερο με τη διαμόρφωση του περιεχομένου και την καθοδήγηση στη μάθηση και την εργασία (Διδακτική). Οι παιδαγωγοί θα είναι κυρίως διαχειριστές διαδικασιών, οργανωτές, ειδικοί για πνευματική – στοχαστική ευεξία και διαχειριστές κοινωνικών θεμάτων, βοηθοί της εξέλιξης, ειδήμονες σε αλλαγές και μεθόδους, μυητές, ενισχυτές και συνοδοί της ανάπτυξης, της μάθησης. Θα δημιουργούν το κλίμα και τις προϋποθέσεις για μια επιτυχή μάθηση και θα προάγουν τις δυνάμεις αυτομάθησης, αυτοδραστηριοποίησης των παιδαγωγούμενων, των συνεργατών κ.λπ.

Δυστυχώς συνταγές δεν υπάρχουν για τη συμπεριφορά μας απέναντι στις ριζικές αλλαγές. Εκείνο όμως που θα βοηθήσει περισσότερο είναι η στρατηγική του συνειδητοποιημένου ανθρώπου. Νέες πραγματικότητες και λύσεις προβλημάτων μπορούμε να διαμορφώσουμε μόνο με την επέμβαση στα υπάρχοντα προβλήματα και όχι με μικροϋπολογισμούς, προμελέτες και προσχεδιασμούς. Έτσι θα προκύψει ο νέος πολιτισμός καθοδήγησης και διαχείρισης, δηλαδή, μέσω έρευνας και πλάνης, στη βάση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αυτοσυνείδησης.
Το άγνωστο προκαλεί άγχος, όμως μπορεί κανείς να απελευθερωθεί αν μιλήσει ανοιχτά γι’ αυτό. Το στοιχείο που έχουμε μέσα μας μεγαλώνει τη σύγχυση μέχρι να πούμε το όνομά του. Μόνο με την ανοιχτή, αξιόπιστη συζήτηση ξεπερνιούνται προβλήματα και κρίσεις. Όσο μεγαλύτερη είναι η εμπιστοσύνη, το θάρρος, η πεποίθηση για την εξέλιξη του μέλλοντος, τόσο επιτυχέστερη θα είναι[52].

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βήmagazino, 9.9.2001,σ. 27 κ.ε.
Bildungskommission NRW.: Zukunft der Bildung, Zukunft der Schule, Neuwind, Berlin 1995.
Decker, F.: Mindfitness, Suedergellersen, 1993.
Decker, P. F.:Die postkapitalistische Gesellschaft, Duesseldorf, 1994.
Decker, F. u. Baecker,B.: Kinesiologie mit Kindern, Ravensburg 1997.
Decker, F.: Mindfitness, Suedergellersen 1993.
Decker, F.: Bildungsmanagsment für eine neue Praxis, München 1995.
Decker, F.: Fuehren Jugendlicher im Betrieb, München 1986.
Decker. F. : Teamworking, München 1998.
Decker, F.: Die neuen Methoden des Lernens und der Veraenderung, München, 1995
Drucker, P.F.: Die Post kapitalistische Gesellschaft, Duesseldorf, 1994
Frey, D.: Der Weg aus der Krise. in: D. Decstein(Hrsg.): Wovon wir kuenftig leben wollen, München 1994.
Gergen, K.J.: Das uebersaetige Selbst. Identtaetsprobleme im heutigen Leben, Heidelberg 1996.
GEW-Landesvorsitzender Dahlem,Schwaedische Zeitung 1.12.1995.
Green, N.: Was gelernt werden muss, ist Geben und Nehmen. Interview Sueddeutsche Zeitung 25 Jan.1997.
Hentig, H.: Die Schule neudenken, München 1994.
Herrelmann, K.: Die alten Kinder, Psychologie Heute, 10/1994, σ.72-77.
Huschke-Rhein,R: Systemtheorien fuer die Pädagogik. Umrisse einer neuen Pädagogik a, b, Köln,1992.
“Independent”, 21.8.2001, σ. 17
Κοσμόπουλος, Α. Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, Αθήνα 1990.
Krupp, H.: Riskante Chanchen. Das Subjekt zwischen Psychokultur und Selbstorganisation. Soziopsychologische Studien, Heidelberg 1998.
Λαφονταίν, Ο., Μυλλερ, Κ.: Μη φοβάστε την παγκοσμιοποίηση (μετάφραση), Αθήνα 1999.
Πανταζής, Σ.: Οι αλλαγές στη σύγχρονη κοινωνία και η σχολική μάθηση, Πρακτικά Συνεδρίου Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Μάϊος 2001.
Peters, T.: Jeneseits der Hierarchie, Deusseldorf, 1995.
Wyrwa,H.: Die Schule im Zeitalter der Postmoderne-Systemisch-Konstruktivistische Ueberlegungen Zur Zukunft der Schule, in: Voss,R.(Hersg.): Schulvisionen, Heidelberg 1998.
Wyrwa,H.: Paedagogik kunstruktivismus und kognitive Sicherheit.Zur kognitiven Autonomie in ployralistischen Geselschaftssystemen. Entwurf einer konstruktivistischen Denkerziehung, Aachen 1996.


[1] Wyrwa, H.: Die Schule im Zeitalter der Postmoderne-Systemisch-Konstruktivistische Ueberlegungen Zur Zukunft der Schule, in : Voss,R.(Hersg.): Schulvisionen,Heidelberg 1998, s.297.
[2] Bildungskommission NRW.: Zukunft der Bildung, Zukunft der Schule,Neuwind, Berlin 1995, σ.24.
[3] Drucker, P. F.: Die Post kapitalistische Gesellschaft, Duesseldorf, 1994.
[4] Drucker, P. F.: ο.π., 1994.
[5] Frey, D.: Der Weg aus der Krise. in,: D. Decstein(Hrsg.): Wovon wir kuenftig leben wollen, München 1994, σ.147.
[6] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ,Κ.: Μη φοβάστε την παγκοσμιοποίηση (μετάφραση), Αθήνα 1999, σ.48, 49.
[7] Gergen, K.J.: Das uebersaetige Selbst.Identtaetsprobleme im heutigen Leben,Heidelberg 1996, σ.32 κ.ε.
[8] Krupp, H.: Riskante Chanchen.Das Subjekt zwischen Psychokultur und Selbstorganisation. Soziopsychologische Studien, Heidelberg 1998, σ.7.
-Wyrwa,H.: Paedagogik kunstruktivismus und kognitive Sicherheit.Zur kognitiven Autonomie in ployralistischen Geselschaftssystemen.Entwurf einer konstruktivistischen Denkerziehung, Aachen 1996, σ.75.
[9] Λαφονταίν, Ο. και Μύλλερ, Κ.:o.π., σ. 9, Bildungskommission NRW, o.π., σ.29.
[10] Λαφονταίν, Ο. και Μύλλερ, Κ.: ο.π., σ. 313.
[11] Huschke-Rhein, R: Systemtheorien für die Paedagogik.Umrisse einer neuen Paedagogik a, b, Koeln,1992.
[12] BildungskommissionNRW,o.π., σσ.25 κ.ε.
[13] Peters, T.: Jeneseits der Hierarchie, Deusseldorf, 1995, σσ. 31 κ.ε.
[14] Hentig, H.: Die Schule neudenken, München 1994.
[15] Herrelmann, K.: Die alten Kinder, Psychologie Heute, 10/1994, σ.72-77.
[16] Green, N.: Was gelernt werden muss, ist Geben und Nehmen.Interview Sueddeutsche Zeitung 25 Jan.1997.
[17] Decker. F. : Teamworking, München 1998.
[18] Decker, F.: Mindfitness, Suedergellersen, 1993.
[19] Decker, F.: Bildungsmanagsment fuer eine neue Praxis, München 1995
[20] “Independent”, 21.8.2001, σ. 17.
[21] Βηmagazino, 9.9.2001, σ. 27 κ.ε.
[22] Wyrwa,H.: o.π.,σ. 229.
-Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 69 κ.ε.
[23] Πανταζής, Σ.: Οι αλλαγές στη σύγχρονη κοινωνία και η σχολική μάθηση, Πρακτικά Συνεδρίου Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Μάϊος 2001.
[24] Κοσμόπουλος, Α. Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου, Αθήνα 1990, σ. 44. Βildungskommission NRW: ό.π., σ.95.
[25] Decker, F.: Die neuen Methoden des Lernens und der Veraenderung, München, 1995.
[26] GEW-Landesvorsitzender Dahlem,Schwaedische Zeitung 1.12.1995.
[27] Βildungskommission NRW: ό.π., σ. 24.
[28] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ.:ό.π., σ. 18.
[29] Decker, F. u. Baecker, B.: Kinesiologie mit Kindern, Ravensburg 1997.
[30] Decker, F.: Mindfitness, Suedergellersen 1993.
[31] Decker, F. : Die Neuen Methoden des Lernens und der Veraenderung, München 1995, σ. 20.
[32] Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 103.
[33] Decker, F. u. Baecker, B.: Kinesiologie mit Κindern, Ravensburg 1997.
[34] Decker, B. 1993.
[35] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ.: ό.π., σ. 18, 22.
[36] Gergen, K. J.: ό.π., σ. 298.
[37] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ.: ό.π., σ. 42.
[38] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ,Κ.:ό.π., σ. 42.
[39] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ.:ό.π., σ. 310.
[40] Frey, D.: Der Weg aus der Krise. In: Deckstein, D.(Hrsg.): Wovon wir kuenftig leben wollen, München 1994, σ. 149.
[41] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ,Κ.: ό.π., σ. 290.
[42] Decker, F. u. Baecker, B.: Kinesiologie mit Kindern, Ravensberg 1997.
[43] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ. : ό.π., σ. 19.
[44] Λαφονταίν, Ο., Μύλλερ, Κ. : ό.π., σ. 41.
[45] Decker, P. F.:Die postkapitalistische Gesellschaft, Duesseldorf, 1994.
[46] Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 107.
[47] Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 113.
[48] Decker, F.:Bildungsmanagement für eine neue Praxis, München 1995.
[49] Bildungskommission NRW: ό.π., σ. 201.
[50] Βildungskommission NRW: ό.π., σ. 111.
[51] Λαφονταίν, Ο. και Μύλλερ, Κ. : ό.π., σ. 43.
[52] Decker, F.: Führen Jugendlicher im Betrieb, München 1986, σ. 258.



Πηγή:
Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...