ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

7 Μαΐ 2011

Καρλ Ρότζερς – Carl Rogers (1902-1987) – Ανθρωπιστική Θεωρία.

Ανακτήθηε από το ιστολόγιο multiplication

Ολοκληρωμένος άνθρωπος: ένας άνθρωπος που μπορεί να είναι όλο και περισσότερο οι δυνατότητές του.

Ο Rogers θεωρεί ότι ο οργανισμός και ο εαυτός παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Ο οργανισμός είναι ο χώρος όπου περικλείονται οι εμπειρίες μας, η ολότητα των οποίων ονομάζεται φαινομενολογικό πεδίο και είναι το προσωπικό σύστημα αναφορών του ατόμου. Κάθε άνθρωπος μπορεί να καταλάβει τους συνανθρώπους του μέσω της ενσυναίσθησης (ψυχικής ταύτισης). Ο εαυτός είναι το διαφοροποιημένο τμήμα του φαινομενολογικού πεδίου στο οποίο περιέχονται οι αντιλήψεις, οι αξίες και οι σκοποί. Τροποποιείται συνεχώς ανάλογα με τις εμπειρίες που αποκτά στην επαφή με το περιβάλλον, το οποίο ευνοεί την ενεργοποίηση (την εγγενή τάση του οργανισμού να ενεργοποιεί τις ικανότητες του ώστε να ζει καλύτερα) ή την αυτοπραγμάτωση (την επίτευξη προσωπικής αρμονίας και γαλήνης).

Η θεωρία του Καρλ Ρότζερς σε δεκαεννέα προτάσεις:
1. Κάθε άτομο υπάρχει στον συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο της εμπειρίας του (φαινομενολογικό πεδίο), του οποίου είναι το κέντρο...



2. Ο οργανισμός αντιδρά στο πεδίο του, όπως αυτό εμπίπτει στην εμπειρία του και το αντιλαμβάνεται. Αυτό το φαινομενολογικό πεδίο είναι για το άτομο «πραγματικότητα».

3. Ο οργανισμός αντιδρά μέσα στο φαινομενολογικό πεδίο ως ένα οργανωμένο σύνολο .

4. Ένα μέρος του φαινομενολογικού αντιληπτικού πεδίου σταδιακά διαφοροποιείται ως ο εαυτός.

5. Ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, και κυρίως ως αποτέλεσμα της συνεχώς αξιολογούμενης αλληλεπίδρασης του ατόμου με άλλους, σχηματίζεται η δομή του εαυτού –ένα οργανωμένο, ρευστό, αλλά σταθερό εννοιολογικό μοντέλο αντιλήψεων για τα χαρακτηριστικά και τις σχέσεις του «Εγώ, I» και του «Εμένα, Me» μαζί με τις αξίες που συνδέονται με αυτές τις έννοιες.

6. Ο οργανισμός έχει μία βασική τάση: προσπαθεί να ενεργοποιεί, να διατηρεί και να ενισχύει τον οργανισμό στις εμπειρίες που αντιμετωπίζει.

7. Η πλεονεκτικότερη θέση να σταθείς και να κατανοήσεις τη συμπεριφορά ενός ατόμου είναι το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του.

8. Συμπεριφορά είναι, βασικά, η στοχοθετημένη προσπάθεια του οργανισμού να ικανοποιήσει τις ανάγκες του, όπως τις βιώνει, στοφαινομενολογικό πεδίο του.

9. Το συναίσθημα συνοδεύει και γενικά διευκολύνει αυτή τη στοχοθετημένη συμπεριφορά: το είδος των συναισθημάτων σχετίζεται με την αντιληπτή σημασία της συμπεριφοράς για τη διατήρηση και την ενίσχυση του οργανισμού.

10. Οι αξίες βιώνονται άμεσα από τον οργανισμό και, σε ορισμένες περιπτώσεις, είναι αξίες ενδοβαλμένες ή προερχόμενες από άλλους, αλλά είναι αντιληπτές με στρεβλό τρόπο, σαν να βιώθηκαν άμεσα.

11. Καθώς οι εμπειρίες εμφανίζονται στη ζωή του ατόμου, αυτές:

α) ή συμβολίζονται, γιατί είναι αντιληπτές και οργανωμένες σε κάποια σχέση με τον εαυτό,

β) ή αγνοούνται, γιατί δεν υπάρχει αντιληπτή σχέση με τη δομή του εαυτού,

γ) ή δεν συμβολίζονται ή δίνεται στρεβλός συμβολισμός, γιατί η εμπειρία είναι ασύμβατη με τη δομή του εαυτού.

12. Οι περισσότεροι από τους τρόπους συμπεριφοράς που εγκρίνονται από τον οργανισμό είναι εκείνες που συνάδουν με την έννοια του εαυτού.

13. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η συμπεριφορά μπορεί να προκύψει από οργανικές εμπειρίες και ανάγκες που δεν έχουν σημαινόμενο (δεν συμβολίζονται). Μια τέτοια συμπεριφορά μπορεί να είναι ασυμβίβαστη με τη δομή του εαυτού, αλλά σε τέτοιες περιπτώσεις η συμπεριφορά δεν είναι “ιδιοκτησία” του ατόμου.

14. Ψυχολογικές προσαρμογές συμβαίνουν όταν η έννοια του εαυτού είναι τέτοια ώστε το σύνολο των αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών του οργανισμού είναι, ή μπορούν να εξομοιωθεί σε ένα συμβολικό επίπεδο, σε μια σταθερή σχέση με την έννοια του εαυτού.

15. Κακή ψυχική ρύθμιση υπάρχει όταν ο οργανισμός αρνείται την ευαισθητοποίηση των σημαντικών αισθητηριακών και σπλαχνικών εμπειριών, οι οποίες, κατά συνέπεια, δεν συμβολίζονται και δεν οργανώνονται στη Gestalt της δομής του εαυτού. Όταν συμβαίνει αυτό, υπάρχει μια βασική ή δυνητική ψυχολογική ένταση.

16. Κάθε εμπειρία που έρχεται σε αντίθεση με την οργάνωση της δομής του εαυτού μπορεί να εκληφθεί ως απειλή, και όσο περισσότερες από αυτές τις αντιλήψεις υπάρχουν, τόσο πιο αυστηρά οργανώνεται η δομή του εαυτού για να διατηρηθεί.

17. Υπό ορισμένες προϋποθέσεις, που αφορούν κυρίως παντελή απουσία απειλής για τη δομή του εαυτού, εμπειρίες που είναι ασυμβίβαστες με τον εαυτό μπορεί να γίνουν αντιληπτές και να εξεταστούν, καθώς η δομή του εαυτού αναθεωρείται ώστε να αφομοιώσει και να συμπεριλάβει και παρόμοιες εμπειρίες.

18. Όταν το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται σε ένα συνεκτικό και ολοκληρωμένο σύστημα όλες τις αισθητηριακές και σπλαχνικές εμπειρίες του, τότε κατ’ ανάγκη κατανοεί καλύτερα τους άλλους και τους αποδέχεται περισσότερο, ως ξεχωριστά άτομα.

19. Καθώς το άτομο αντιλαμβάνεται και αποδέχεται στη δομή του εαυτού του, όλο και περισσότερες οργανικές εμπειρίες του, διαπιστώνει ότι αντικαθιστά το υφιστάμενο σύστημα αξιών του -που βασίζονταν σε μεγάλο βαθμό σε ενδοβολές που συμβόλιζε στρεβλά- με συνεχή οργανισμική διαδικασία αξιολόγησης.

Επιπλέον, ο Rogers είναι γνωστός για την πρακτική της “άνευ όρων θετικής στάσης”, η οποία ορίζεται ως η αποδοχή ενός προσώπου “χωρίς αρνητικές κρίσεις για τις βασικές αξίες του”.



Ο Rogers, κύριος εκπρόσωπος της ανθρωπιστικής ψυχολογίας,αντιλαμβάνεται τον άνθρωπο κατ’ ουσίαν καλό που, όμως, μπορεί να έχει ανάγκη βοήθειας. Ο ψυχολόγος παρεμβαίνει για να προσφέρει την κατάλληλη βοήθεια χρησιμοποιώντας τεχνικές παρέμβασης μη κατευθυντικές.
Από τις θεωρητικές παραδοχές του προκύπτει ότι το άτομο ελέγχει και κατευθύνει τη δική του εξέλιξη, είναι ένας ζωντανός οργανισμός που διαθέτει το ένστικτο της ανάπτυξης, γι’ αυτό και είναι ιδιαίτερη σημαντική η δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ευνοεί την ανάπτυξη αυτή. Πιο συγκεκριμένα:
α) Τα άτομα παρουσιάζουν μια ενδογενή τάση για αυτοπραγμάτωση και αυτοεκπλήρωση
β) Η διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης πραγματοποιείται ευκολότερα μέσα σε ένα κλίμα ομαλών διαπροσωπικών σχέσεων και συναισθηματικής ασφάλειας και αποδοχής
γ) Το κοινωνικό περιβάλλον επηρεάζει θετικά ή αρνητικά την ανάπτυξη του ατόμου, ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο το ίδιο το άτομο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει το περιβάλλον του.
Σε θεραπευτικό επίπεδο (η ψυχοθεραπευτική προσέγγιση του Ρότζερς), βασικό χαρακτηριστικό της θεραπείας είναι η μη παρεμβατικότητα καθώς και η επικέντρωση στον πελάτη με ιδιαίτερη βαρύτητα στη δόμηση του εαυτού. Για το λόγο αυτό η θεραπεία αυτή ονομάζεται και προσωποκεντρική / πελατοκεντρική. Σύμφωνα μ’ αυτή την προσέγγιση, η ψυχοπαθολογία οφείλεται στη σύγκρουση του ιδεατού εαυτού με τις εμπειρίες της καθημερινότητας. Επίσης, σ’ ό,τι αφορά τη θεραπευτική διαδικασία, βασικότερο στοιχείο θεωρείται η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ θεραπευτή και θεραπευόμενου. Η σχέση αυτή πρέπει να χαρακτηρίζεται από αυθεντικότητα, αμοιβαία εμπιστοσύνη και άνευ όρων αποδοχή του πελάτη από το θεραπευτή του.
Ο Rogers τονίζει τη σημασία των ενσυνείδητων διαδικασιών που αφορούν την προσπάθεια κατανόησης των απόψεων και αντιλήψεων που τα ίδια τα άτομα έχουν για τον εαυτό τους και τον κόσμο, όπως και τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο κάθε άτομο βιώνει τις εμπειρίες του.
Ο Rogers υποστηρίζει ότι κάθε παιδί επιδιώκει να καλύψει την ανάγκη για αγάπη και αναγνώριση από τα σημαντικά πρόσωπα. Για να υπάρχει αποδεκτή κοινωνική συμπεριφορά ο οργανισμός και ο εαυτός συνεργάζονται αρμονικά. Η προσωπικότητα ωριμάζει όταν οι συμβολικές εμπειρίες του εαυτού αντικατοπτρίζουν τις βαθιές εμπειρίες του οργανισμού.
Το μοντέλο του Rogers βασίζεται στη δυναμική αλληλεπίδραση του ατόμου με τα άλλα άτομα, στη μεγάλη πίστη για τον άνθρωπο και στις δυνατότητες της ενεργοποίησης και της αυτοπραγμάτωσης σε όλες τις ηλικίες.
Η πελατοκεντρική θεραπεία του βασίζεται σε δύο κύριες υποθέσεις:
α) Ο άνθρωπος έχει από τη φύση του, σε λανθάνουσα κατάσταση, την ικανότητα να κατανοεί τους παράγοντες που του προκαλούν δυστυχία και πόνο στη ζωή του και μπορεί ν’ αναδιοργανώνει τον εαυτό του με τρόπο που να ξεπερνά τους παράγοντες αυτούς.
β) Αυτές οι έμφυτες δυνάμεις θα ενεργοποιηθούν και θα είναι αποτελεσματικές μόνο όταν ο σύμβουλος καταφέρει να δημιουργήσει με το συμβουλευόμενο μία θερμή σχέση, βασισμένη στην κατανόηση και την αποδοχή.

Η Θεωρία του Ρότζερς στην Εκπαίδευση.

Ο Ρότζερς τη μη κατευθυντική μέθοδο, που εφαρμόζει στην κλινική εργασία ως ψυχολόγος, τη μεταφέρει και στην εκπαίδευση. Υποστηρίζει μια εκπαίδευσημε κέντρο το μαθητή, σε αντικατάσταση της υπάρχουσας αυταρχικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το Rogers,η διδασκαλία πρέπει να έχει στόχο τη δημιουργία ατόμων:
  • υπεύθυνων και ικανών να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες,
  • ικανών να επιλέγουν με έξυπνο τρόπο,
  • ικανών να προσαρμόζονται στις εκάστοτε περιστάσεις,
  • ικανών να εργάζονται συνεργατικά,
  • ικανών να αξιοποιούν δημιουργικά την εμπειρία τους.
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το σχολείο πρέπει πρώτα απ’ όλα να στοχεύει στην εξασφάλιση ενός κλίματος ελεύθερης έκφρασης, το οποίο επιτρέπει στο μαθητή να αυτοπραγματωθεί, γεγονός που αποτελεί την ύψιστη επιδίωξη του ατόμου.
Λόγω της έμφυτης επιθυμίας του ατόμου για γνώση και κατανόηση του κόσμου, ο μαθητής εκδηλώνει αυθόρμητα ενδιαφέρον για την απόκτηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που προσφέρει το σχολείο, το οποίο σχολείο του παρέχει διευκολύνσεις να αποκτήσει εκείνες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που τον ενδιαφέρουν.
Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός, διαδραματίζει το δικό του σημαντικό ρόλο: δημιουργεί θετικό κλίμα μέσα στην τάξη και είναι το άλλο “Εγώ” του μαθητή, τον βοηθάει να κατανοήσει τον εαυτό του και να νοηματοδοτήσει τον κόσμο γύρω του.
Και ο ίδιος ο μαθητής, όμως, διαδραματίζει το ρόλο του. Γίνεται άτομο δραστήριο, με πρωτοβουλίες και αίσθημα ευθύνης.
Σύμφωνα με το μη κατευθυντικό μοντέλο που εισήγαγε ο Rogers, έργο του εκπαιδευτικού, κατά την προσωπική του επικοινωνία τόσο με μεμονωμένους μαθητές όσο και με ομάδες μαθητών, είναι η συζήτηση θεμάτων που αφορούν τις δυσκολίες που οι τελευταίοι συναντούν στην ακαδημαϊκή μάθηση και στην κοινωνική συμπεριφορά τους καθώς και τα ενδιαφέροντα τους σ΄ αυτούς τους τομείς.
Για να εξασφαλίσει, όμως, ο εκπαιδευτικός μια εποικοδομητική διαπροσωπική επικοινωνία, φροντίζει τη δημιουργία ενός κλίματος συναισθηματικής αποδοχής και θέρμης, το οποίο συντελεί στην ελεύθερη έκφραση από το μαθητή των συναισθημάτων και των σκέψεων του. Επίσης, φροντίζει να αποφεύγει κρίσεις και υποδείξεις, αφού στην επικοινωνία διδάσκοντα –διδασκόμενου η έμφαση δίνεται στη συναισθηματική πλευρά της συμπεριφοράς.
Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής, ο οποίος θεωρείται ικανός να αντιληφθεί τη φύση των προβλημάτων του, ενθαρρύνεται να εκφράσει τα συναισθήματά του -σε σχέση με τα προβλήματα που συναντά- για να δώσει λύσεις. Ο εκπαιδευτικός, επομένως, αποφεύγοντας κρίσεις και συμβουλές, καταβάλει προσπάθειες να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τα πράγματα ο μαθητής από τη δική του οπτική γωνία. Ο Rogers περιγράφει τα στάδια που περνάει ο μαθητής στη διάρκεια της διαπροσωπικής επικοινωνίας του με τον εκπαιδευτικό:
1. Συναισθηματική κάθαρση
2. Κατανόηση του προβλήματος
3. Δράση
Ας δούμε τώρα πώς δομείται το μοντέλο του Rogers για τη συνεργασία μαθητή-εκπαιδευτικού:
α) Δημιουργία κλίματος και προγραμματισμός
β) Διερεύνηση του προβλήματος
γ) Σχηματισμός ολοκληρωμένης αντίληψης
δ) Προγραμματισμός και λήψη αποφάσεων
ε) Σύνθεση προσέγγισης
Οι προαναφερόμενες φάσεις καλύπτουν μία ή περισσότερες προσωπικές συναντήσεις εκπαιδευτικού – μαθητή και μετά την ολοκλήρωση τους παρέχουν στο μαθητή τη δυνατότητα να αναλάβει δράση. Στο μοντέλο αυτό του Rogers δεν γίνεται χρήση εξωτερικών αμοιβών, αλλά μόνον εσωτερικών, με τη μορφή της αποδοχής, της κατανόησης και του ενδιαφέροντος.
Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει μέσα στην τάξη το ρόλο του συμβούλου, του γνωμοδότη, του ειδικού που θα κάνει, τις ποικίλες πηγές μάθησης προσιτές στους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός δεν επιβάλλει στους μαθητές παιδαγωγικές διαδικασίες, αλλά περιορίζεται στο να προτείνει τα μέσα με τα οποία εκείνοι θα εργαστούν.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πρόσκληση σε ημερίδα

ΟΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ – ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ & ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ Ε.Α.Π.
έχουν την τιμή να σας προσκαλέσουν στην ημερίδα με θέμα:


- Προπτυχιακές και Μεταπτυχιακές Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες
-Eξ’ αποστάσεως και δια βίου μάθηση
-Συμβολή στην ενίσχυση του Εθνικού Επιστημονικού Ιστού, στην Εκπαίδευση, στην Επιστήμη, στις Τεχνολογικές Εφαρμογές και στο Περιβάλλον

τη Κυριακή 15 Μαίου 2011 στο Ξενοδοχείο Hilton αίθουσα Θάλεια
10.00 π.μ. - 16.00.μ.μ.

ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΗΜΕΡΙΔΑΣ
...

10.00 – 10.30 Προσέλευση – Εγγραφές

10.30 – 11.00 Προσφωνήσεις – Χαιρετισμοί

11:00 – 11:30 Εισαγωγή απο το μέλος του Δ.Σ Κ. Σγάντζο

11.30 – 13.00 Εξ αποστάσεως και διαβίου παν/κη εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες: συμβολή στη Κοινωνία και στην Επιστήμη
Ομιλητής: Καθηγητής Σπυρίδων Ε Τζαμαρίας – Ακαδημαϊκός Υπεύθυνος του προγράματος σπουδών: Σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες

13.00 – 13.30 Εμπειρίες απο τις προπτυχιακές και μεταπτυχιακές σπουδές στις Φυσικές Επιστήμες στο ΕΑΠ
Ομιλητές: Απόφοιτοι προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών του ΕΑΠ στις φυσικές Επιστήμες

13.30 – 14.00 Διάλλειμα

14.00 – 15.00 Συζήτηση με θέμα : Ο ρόλος του ΕΑΠ στην ενίσχυση του Εθνικού Επιστημονικού Ιστού στην Εκπαιδευση, στις Τεχνολογικές Εφαρμογές και στο Περιβάλλον

15.00 – 16.00 Ερωτήσεις - Συζήτηση
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

6 Μαΐ 2011

Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα Αναδρομή – Τάσεις - Προοπτικές

Τ
ων Δρ. Αργυρόπουλου Ηλία, Προϊστάμενος Τμήματος Επιστ/κής & Παιδ/κής Καθ/σης Δ.Ε. Στερεάς Ελλάδας και Δημητρακάκη Κων/νου, Med, τ. Προϊστάμενος Τμήματος Επιστ/κής & Παιδ/κής Καθ/σης Π.Ε. Στερεάς Ελλάδας


ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στα τέλη του 19ου αι. παρατηρούνται οι πρώτες προσπάθειες για την εκπαίδευση των ενηλίκων στη χώρα μας. Προσπάθειες αξιόλογες μεν, εφόσον λειτούργησαν ως μηχανισμός αλφαβητισμού, ηθικής διαπαιδαγώγησης, επαγγελματικής και κοινωνικής κατάρτισης, εμφανώς δε κινούμενες στην κατεύθυνση χειραγώγησης του εργατικού δυναμικού. Ο 20ος αι. σηματοδοτεί τη δραστηριοποίηση της εργατικής τάξης και τη συμμετοχή της σε εκπαιδευτικά προγράμματα για ενήλικες, στοχεύοντας στη χειραφέτησή της. Η ένταξη στην Ε.Ε. επέφερε μόνο ποσοτική αύξηση των προγραμμάτων, που δε συνοδεύτηκε από ανάλογη ποιοτική αναβάθμιση. Οι ριζικές αλλαγές της δεκαετίας του ’90 και η καθιέρωση νομοθετικού πλαισίου δεν εξάλειψαν τις υφιστάμενες δυσλειτουργίες. Ιδιαίτερα, όταν η απορρόφηση κοινοτικών κονδυλίων έγινε αυτοσκοπός, διαιωνίστηκαν τα προβλήματα της επικάλυψης προγραμμάτων, της προχειρότητας και της απουσίας κεντρικού σχεδιασμού. Παράλληλα, ενώ στην Ευρώπη η καθιέρωση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων υπήρξε λαϊκό αίτημα και προϊόν πνευματικών και κοινωνικών ζυμώσεων, στην Ελλάδα το αντίστοιχο ενδιαφέρον, ελλείψει ανάλογων διεργασιών, ήταν μάλλον υποτονικό. Ωστόσο, οι ειδήμονες προβλέπουν την αυξημένη συμμετοχή των Ελλήνων στο προσεχές μέλλον, ως αποτέλεσμα της ποιοτικής αναβάθμισης των εν λόγω προγραμμάτων, της σταδιακής εξοικείωσης της ελληνικής κοινωνίας με αυτά καθώς και των νέων ...



επιστημονικών και τεχνολογικών δεδομένων. Προβάλλει όμως σε επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής και το αίτημα του στρατηγικού σχεδιασμού και της καθιέρωσης δομών πιστοποίησης, με αντίκρισμα στην αγορά εργασίας, προκειμένου να επαληθευτούν οι ευοίωνες αυτές προβλέψεις.

Keywords:
Εκπαίδευση Ενηλίκων , Στρατηγικές Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Προγράμματα κατάρτισης.

TITLE:
Education of Adults in Greece: Retrospection – Tendencies - Prospects

Εισαγωγή.
Είναι γνωστό ότι στην πατρίδα μας, με τη σύσταση του Ελληνικού Κράτους, δόθηκε προτεραιότητα στην εκπαίδευση των ελλήνων πολιτών - και ιδιαίτερα των νέων -με σκοπό την απόκτηση στοιχειωδών τουλάχιστον γνώσεων. Το είδος και το επίπεδο αυτών των γνώσεων, εκτός κάποιων σταθερών, είχε πάντα σχέση με τα χαρακτηριστικά της εποχής. Οι συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες καθιστούσαν φανερή την ανάγκη απόκτησης μεταστοιχειώδους γνώσης αφ’ ενός, αλλά και συμπληρωματικής αφ΄ ετέρου, ακόμη και κατά την ενηλικίωση. Έτσι προέκυψε το πρόβλημα-ανάγκη της εκπαίδευσης των ενηλίκων.
Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως έννοια αποτελεί έναν ευρύτατο χώρο και περιλαμβάνει όλες εκείνες τις δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες ενήλικα άτομα μαθαίνουν με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο. Περιλαμβάνει δε την αρχική και συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, μαθητεία και επιμόρφωση σε τυπικά και μη περιβάλλοντα μάθησης αλλά και σε χώρους εργασίας και αφορά όχι μόνο τη στοχευόμενη εκπαίδευση για την πλειοψηφία των μελών της κοινωνίας αλλά και την πολυδιάστατη εκπαίδευση των κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων. Στη διάρκεια του 20ου αιώνα, ανάλογα με τις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες, προσλαμβάνει διαφορετική χροιά και ένταση και συγκροτεί ένα ιδιαίτερο επιστημονικό πεδίο. (Κόκκος, Α. 2002).

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων πριν την είσοδο της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα και μετά.

Είναι αποδεκτό ότι η διαμόρφωση και η εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών γενικότερα, αλλά και ειδικότερα ό,τι αφορά την εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και τους φορείς υλοποίησης, σχετίζεται με τις εκάστοτε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες και τα πλαίσια των κοινωνικο-οικονομικών, πολιτισμικών και πολιτικών συνθηκών, που με την σειρά τους δημιουργούν δυνατότητες και περιορισμούς. Ιστορικά, η περίοδος εμφάνισης των πρώτων μορφών εκπαίδευσης ενηλίκων στην χώρα μας ανάγεται στα τέλη του 19ου αιώνα.
Η πρώτη προσπάθεια οργάνωσης της επιμόρφωσης ενηλίκων στην πατρίδα μας ξεκίνησε από το ΥΠΕΠΘ το 1929 επί κυβερνήσεως Ελ. Βενιζέλου. Αρχικός στόχος στην εν λόγω περίοδο ήταν η ανάπτυξη του αλφαβητισμού και της βασικής παιδείας του πληθυσμού, παρέχοντας στη συνέχεια γνώσεις επαγγελματικής και κοινωνικής κατάρτισης, με έντονο το στοιχείο της ηθικής διαπαιδαγώγησης Ως φορείς υλοποίησης αναφέρονται κυρίως οι διάφοροι μορφωτικοί σύλλογοι και οι εργατικές ενώσεις. Επιπλέον, τα Επιμελητήρια της Αθήνας και του Πειραιά ιδρύουν νυκτερινά τεχνικά σχολεία. Αντίστοιχες νυκτερινές σχολές ιδρύονται από το ελληνικό κράτος κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου, στα πλαίσια μιας ευρύτερης προσπάθειας για τον αλφαβητισμό ενηλίκων αλλά και την αφομοίωση των ξενόφωνων και κυρίως των μειονοτήτων που παραμένουν στην Ελλάδα μετά τις ανταλλαγές πληθυσμών.
Κατεξοχήν επαγγελματική κατάρτιση πρόσφερε ο θεσμός των ¨Κυριακών Γεωργικών Σχολείων¨ που λειτουργούσε τις Κυριακές, παραδίδοντας αντίστοιχα μαθήματα στους αγρότες γεωργικού, ζωοτεχνικού και οικοκυρικού περιεχομένου. Η παραπάνω περίοδος αποτυπώνει προσπάθειες, που διακρίνονται περισσότερο όμως από ένα τυχαίο και αποσπασματικό παρά από ένα οργανωμένο τρόπο υλοποίησης.
Σύμφωνα με την τυπολογία των στρατηγικών εκπαίδευσης (όπως στο Βεργίδης, στο ¨κοινωνική & οικονομική λειτουργία ¨ΕΑΠ, Τ. Β.’ 1999.) τα προγράμματα εκπαίδευσης την περίοδο του μεσοπολέμου εντάσσονται στην πολιτικο-ιδεολογική στρατηγική και στη στρατηγική της συμπληρωματικής κατάρτισης. Με βάση την πολιτικο-ιδεολογική αυτή στρατηγική, η εκπαίδευση αποτελεί ένα ξεκάθαρο πολιτικό και ιδεολογικό μηχανισμό για τη διατήρηση των σχέσεων εξουσίας καθώς και για την προάσπιση των συμφερόντων της άρχουσας τάξης. Στο πλαίσιο αυτής της ιδεολογικοπολιτικής λειτουργίας, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτέλεσε ένα μηχανισμό επίτευξης εθνικής ομοιογένειας αλλά και μηχανισμό ελέγχου του πληθυσμού που εγκατέλειπε την ύπαιθρο και οδηγείτο στα αστικά κέντρα λόγω της εμφάνισης της αστυφιλίας. Ο νόμος 4397 του 1929 για τον αλφαβητισμό ενηλίκων αποτελεί μια χαρακτηριστική περίπτωση αυτής της συγκεκριμένης στρατηγικής.
Παράλληλα με αυτή την κυρίαρχη στρατηγική, δηλαδή την ιδεολογική και ηθικοπλαστική χειραγώγηση των εργαζομένων, αναπτύχθηκαν και δραστηριότητες που είχαν το χαρακτήρα της συμπληρωματικής κατάρτισης. Η ανερχόμενη αστική τάξη στην Ελλάδα κάνει προσπάθειες να καλύψει τις ελλείψεις σε τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, που δημιουργούνται λόγω του κλασικισμού που κυριαρχεί στην τυπική εκπαίδευση. Κατ’ επέκταση, προκειμένου να προσαρμοστεί στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και τις αλλαγές που αυτές συνεπάγονται στο χώρο της απασχόλησης, λαμβάνει μέτρα, όπως η εξειδίκευση μεσαίων και ανώτερων στελεχών για τη βιομηχανία ή την ίδρυση νυχτερινών τεχνικών σχολείων.
Όμως ήδη από τις αρχές του 20ου αι. και μετά, εμφανίζεται στο προσκήνιο και η εργατική τάξη, που με τους κοινωνικούς της αγώνες δραστηριοποιείται στον τομέα της κατάρτισης των εργαζομένων, όπως για παράδειγμα διοργανώνοντας μαθήματα από το Εργατικό Κέντρο της Αθήνας, έχοντας ως απώτερο στόχο την κοινωνική και πολιτική τους χειραφέτηση. Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της περιόδου είναι ένας συγκεντρωτισμός, όπου κυρίαρχος είναι ο ρόλος του κράτους. Κύριοι φορείς οργάνωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι το Βασιλικό Εθνικό Ίδρυμα στην αρχή και στη συνέχεια ο ΟΑΕΔ, το Υπουργείο Γεωργίας και η Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης του Υπουργείου Παιδείας.(Λαϊκή Επιμόρφωση, 1985).
Από τη δεκαετία του 1950 και μετά ιδρύθηκαν επιπλέον διάφοροι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων που απευθύνονταν σε ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών πληθυσμών – στόχων. Εκτός από την Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης, ιδρύονται τα Κέντρα Γεωργικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.ΓΕ) για τους αγρότες, ο Ο.Α.Ε.Δ. για τους εργάτες, ο Ε.Ο.Μ.Μ.Ε.Χ. για τους βιοτέχνες και το ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ για το επιστημονικό δυναμικό της χώρας τα οποία αποτελούν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα. Το σύνολο όμως όλων αυτών των δραστηριοτήτων δεν καταφέρνει τελικά να καλύψει μεγάλες κοινωνικές ομάδες, αν και οι ανάγκες για εκπαίδευση και κατάρτιση ήταν ήδη πολλές, λόγω της αδυναμίας της τυπικής εκπαίδευσης να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, της μαζικής εισόδου των γυναικών στον επαγγελματικό στίβο, της παρουσίας κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων, καθώς και της αυξανόμενης ανεργίας των νέων (Κόκκος, 2002).
Με την είσοδο της Ελλάδας στην Ε.Ο.Κ. τα δεδομένα αλλάζουν ραγδαία στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και η εκπαίδευση ενηλίκων υφίσταται ριζικές αλλαγές, τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές. Η χρηματοδότηση από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο είχε ως αποτέλεσμα, στην πρώτη φάση τουλάχιστον, την ποσοτική αύξηση των δράσεων και του αριθμού των συμμετεχόντων σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων (Βεργίδης Δ. 1985).Κυρίαρχη στρατηγική εκπαίδευσης σε αυτή την πρώιμη περίοδο είναι η συμπληρωματική κατάρτιση. Βασικός στόχος δηλαδή της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η παροχή συμπληρωματικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών, καλύπτοντας έτσι κενά ή ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Για παράδειγμα, ο κυρίαρχος προσανατολισμός που υπάρχει στην Ελλάδα προς τη γενική εκπαίδευση έχει οδηγήσει σε υποβάθμιση της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατά συνέπεια στη χαμηλή επαγγελματική εξειδίκευση των εργαζομένων, πρόβλημα το οποίο επιχειρείται να αντιμετωπιστεί μέσω της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Έτσι μετά το 1981, με βάση τη χρηματοδότηση της Ε.Ο.Κ. αλλά και τη συγχρηματοδότηση των επιχειρήσεων με σκοπό την ανάγκη κατάρτισης στελεχών επιχειρήσεων και εξειδίκευσης σε θέματα μάρκετινγκ, οργάνωσης και διοίκησης, που έγινε επιτακτικότερη λόγω του διεθνούς ανταγωνισμού, αναπτύσσονται προγράμματα κατάρτισης στελεχών επιχειρήσεων καθώς και πτυχιούχων ανέργων, με στόχο αφενός την προσαρμογή των εργαζομένων στις νέες συνθήκες και κατά συνέπεια την αύξηση της παραγωγικότητας, αφετέρου δε την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω της παροχής εξειδίκευσης, υιοθετώντας μια άλλη στρατηγική εκπαίδευσης, αυτήν της επιστημονικής εξειδίκευσης. 
Στη δεκαετία του 1980 η αποδυνάμωση της πολιτικο-ιδεολογικής στρατηγικής εκφράστηκε και σε θεσμικό επίπεδο με την αλλαγή, τον εκδημοκρατισμό και τον εκσυγχρονισμό του θεσμικού πλαισίου διαφόρων φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων. Είχε δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη στρατηγική της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης που στόχευσε στην οργάνωση αναπτυξιακών πρωτοβουλιών σε τοπικό επίπεδο με την υποστήριξη προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, παράλληλα με την πολιτική ανάπτυξη του ρόλου της τοπικής αυτοδιοίκησης. (Βεργίδης, στο Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Τόμος Β΄: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, ΕΑΠ, 1999).Η περίοδος αυτή κυριαρχείται από φορείς υλοποίησης δημόσιου χαρακτήρα, όπως η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης και το Υπουργείο Γεωργίας. Εξακολουθεί δηλ. και τη δεκαετία του ’80 να κυριαρχεί ο δημόσιος τομέας, ενώ παρατηρείται μια υποτονική παρουσία του ιδιωτικού τομέα στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων.
Η δεκαετία του ’90 ήταν η περίοδος των θεσμικών αλλαγών και της ριζικής αναδιοργάνωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παρατηρείται σαφής προσανατολισμός προς την επαγγελματική κατάρτιση με την ίδρυση των Ι.Ε.Κ. και των Κ.Ε.Κ. και ενεργοποιείται σημαντικά ο ιδιωτικός τομέας. Την περίοδο αυτή καθιερώνονται συγκεκριμένοι κανονισμοί και προϋποθέσεις εφαρμογής των δράσεων και θεσμοθετείται ο κεντρικός έλεγχος όλων των φορέων κατάρτισης. Παράλληλα, αναδιοργανώνονται και οι φορείς για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των εργαζομένων στη δημόσια διοίκηση. Στην ύστερη φάση αυτής της περιόδου, παρατηρείται μια προσπάθεια κοινωνικής ή επαγγελματικής ένταξης κοινωνικών ή πολιτισμικών ομάδων που είτε βρίσκονται στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής (φυλακισμένοι, ανήλικοι παραβάτες, πρώην χρήστες ναρκωτικών ουσιών) είτε πλήττονται από την οικονομική και τεχνολογική αναδιάρθρωση, καλύπτοντας έτσι κενά ή ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Με τον τρόπο αυτό, αναπτύσσονται προγράμματα εκπαίδευσης που απευθύνονται προς ευπαθείς κοινωνικές ομάδες στο πλαίσιο μιας στρατηγικής κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού. Τα προγράμματα αυτά έχουν ως στόχο την ένταξη των ατόμων αυτών στην αγορά εργασίας. Η μετεξέλιξη της Ελλάδας από χώρα αποστολής σε χώρα υποδοχής μεταναστών, μετά τις εξελίξεις στην Ανατολική Ευρώπη, προσανατόλισε την εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων στην ένταξη των οικονομικών μεταναστών. Ένα άλλο μέρος αυτών των προγραμμάτων εφαρμόστηκε για την ένταξη στην αγορά εργασίας των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 
Η ανάπτυξη της επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων στη δεκαετία του ΄90 στη χώρα μας, με σκοπό την ανάπτυξη της ανεργίας πραγματοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό χάρη στη χρηματοδότηση των Κοινοτικών Ταμείων, στο πλαίσιο των Κοινοτικών Πλαισίων Στήριξης, των Κοινοτικών Πρωτοβουλιών και των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων. Με βάση αυτή την στρατηγική, αναπτύχθηκαν προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης, που είχαν ως στόχο την ανάγκη αντιμετώπισης του προβλήματος της ανεργίας. Την ίδια χρονική περίοδο, η Ευρωπαϊκή Ένωση αναπτύσσει μία ευρύτερη πολιτική για τη δια βίου εκπαίδευση και μάθηση, μέρος της οποίας θεωρούνται οι δράσεις κατάρτισης και ευρύτερα η εκπαίδευση ενηλίκων.
Στη χώρα μας, η πολιτική αυτή επιτρέπει την περίοδο αυτή τη χρηματοδότηση προγραμμάτων και θεσμών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων με σκοπό την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Έτσι χρηματοδοτούνται από τα ΕΠΕΑΕΚ (Β΄ και Γ΄ Κ.Π.Σ.), το Ε.Α.Π[1]., τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας [2]και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, θεσμοί που εντάσσονται στην πολιτική ανάπτυξης της δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης. Για την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης ψηφίστηκε το 2003 ειδικός νόμος (Ν.3191/2003), με τον οποίο δημιουργήθηκε Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Αρχικής και της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης με την Απασχόληση (ΕΣΣΕΕΚΑ).Στόχος του συστήματος είναι η πιστοποίηση προσόντων και επαγγελματικών δεξιοτήτων.
Επίσης ενεργοποιείται και ο θεσμός του Κέντρου Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Κατάρτισης και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ), το οποίο ιδρύθηκε το 1994 και επανιδρύθηκε το 1997, και είχε ως σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας της συνεχιζόμενης κατάρτισης.

Προβλήματα και δυσλειτουργίες της Εκπαίδευση Ενηλίκων μετά την είσοδο της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. 

Παρά το γεγονός ότι η είσοδος της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα αποτέλεσε το σημείο σταθμό στην ανάπτυξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αυτό δεν έγινε χωρίς προβλήματα και δυσλειτουργίες, πολλές από τις οποίες οφείλονται σε δομικά χαρακτηριστικά της Ελληνικής κοινωνίας. Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80, που άρχισε η χρηματοδότηση από την Κοινότητα, μέσω του Α΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, ένα πλήθος δημόσιων και ιδιωτικών φορέων άρχισαν να δραστηριοποιούνται στον τομέα του σχεδιασμού και της οργάνωσης προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτή την περίοδο τα προγράμματα που υλοποιούνται είναι πολλά χωρίς την ύπαρξη ενός κεντρικού σχεδιασμού και στρατηγικής, ούτε όμως και του απαραίτητου θεσμικού-νομοθετικού πλαισίου, που θα έθετε τις βασικές προϋποθέσεις αξιολόγησης τόσο των φορέων όσο και προγραμμάτων.
Βασικές συνέπειες μιας τέτοιας κατάστασης ήταν οι αλληλοεπικαλύψεις των προγραμμάτων, η αμφίβολη ποιότητα και αποτελεσματικότητά τους και κατ’ επέκταση η μη ορθολογική κατανομή και διαχείριση των κοινοτικών πόρων. Εύκολα μπορεί κανείς να αντιληφθεί ότι κάτω από αυτή τη λογική, τα προγράμματα που υλοποιήθηκαν δε σχεδιάστηκαν με βάση τις ανάγκες για κατάρτιση που προέκυπταν από τις νέες συνθήκες στο κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό πεδίο, αλλά πολύ συχνά η απορρόφηση των κονδυλίων έγινε αυτοσκοπός, με αποτέλεσμα πολλά προγράμματα όχι μόνο να διακρίνονται από προχειρότητα αλλά ούτε καν να ολοκληρώνονται.
Συμπερασματικά, λοιπόν, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι τουλάχιστον κατά την πρώτη περίοδο της ένταξης της χώρας στην Ε.Ε., η Εκπαίδευση Ενηλίκων χαρακτηρίζεται από αποσπασματικότητα και από έλλειψη συγκεκριμένης και ενιαίας στρατηγικής, κάτι που δεν διασφαλίζει στο όλο εγχείρημα μια ευοίωνη προοπτική. Ως συνέπεια των παραπάνω θεωρείται ότι η δεκαετία του ’80 χαρακτηρίζεται από την απώλεια μια μεγάλης ευκαιρίας για την αξιοποίηση των κοινοτικών πόρων προς τη κατεύθυνση της ανάπτυξης του θεσμού της επαγγελματικής κατάρτισης. Στη συνέχεια, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, η κατάσταση άρχισε να αλλάζει. Κάτω από την πίεση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την θέσπιση αυστηρών προδιαγραφών, τέθηκαν οι βάσεις για την διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου που θα διέπει την λειτουργία όλων των φορέων εκπαίδευσης. Ενδεικτικά αναφέρεται η ίδρυση του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ., το οποίο είχε ως κύρια αποστολή την πιστοποίηση, μετά από αξιολόγηση των φορέων, των προγραμμάτων και των εκπαιδευτών.
Εν τούτοις και παρά τα θετικά βήματα που έγιναν την περίοδο αυτή, δεν έλειψαν τα προβλήματα. Η όλη προσπάθεια οδήγησε αφενός σε μια συγκεντρωτική τάση ελέγχου της συνεχιζόμενης κατάρτισης από το Υπουργείο Εργασίας και αφετέρου σε έναν εναγκαλισμό της Εκπαίδευσης Ενηλίκων από τα Ευρωπαϊκά προγράμματα και τις προτεραιότητες που αυτά έθεταν. Κατά συνέπεια, αυτό που εν τέλει έγινε ήταν να ταυτιστεί η εκπαίδευση ενηλίκων με την επαγγελματική κατάρτιση, υποβαθμίζοντας ζητήματα ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων και γενικότερα της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου.
Η ίδρυση ιδιωτικών Κ.Ε.Κ. οδήγησε σε μια σειρά προβλημάτων, όπως το πρόβλημα της πιστοποίησής τους, της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αλλά και της αδιαφάνειας στην ανάθεση των προγραμμάτων συνεχιζόμενης κατάρτισης. Πολλά δημοσιεύματα στον τύπο αναφέρονται σε προβλήματα που σχετίζονται με τα Κ.Ε.Κ., όπου ακόμη γίνεται λόγος και για «εταιρείες μαϊμούδες».Το πλέον σημαντικό πρόβλημα αφορά κυρίως την χαμηλή ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων, κάτι που οφείλεται στον ιδιαίτερο τρόπο, με τον οποίο αναπτύχθηκε η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα, δηλαδή ταχύτατα, ασυντόνιστα και χωρίς σταθερές δομές και καταξιωμένους φορείς. Σημαντικοί παράγοντες στη διαμόρφωση αυτής της ποιότητας των προγραμμάτων αποτέλεσαν η έλλειψη κατάλληλα εκπαιδευμένων στελεχών καθώς και η εφαρμογή παραδοσιακών και εν πολλοίς παρωχημένων εκπαιδευτικών μεθόδων και όχι μόνο. 
Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει μια διαφοροποίηση της στάσης και κατ’ επέκταση της συμμετοχής των Ελλήνων έναντι των άλλων Ευρωπαίων απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αυτή η στάση μεταφράζεται σε χαμηλά ποσοστά συμμετοχής κυρίως στην περίπτωση των μορφών μη τυπικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, ενώ το ποσοστό συμμετοχής των ευρωπαίων είναι 8,5%, στην περίπτωση των Ελλήνων αυτό μειώνεται στο 1,2%. (ΠΗΓΗ : Eurostat, Labour force survey, 2001 στο Κόκκος, Α. 2002,σελ 121). Ένας από τους σημαντικότερους λόγους ο οποίος ερμηνεύει γιατί η εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποτελεί μια δημοφιλή εκπαιδευτική δραστηριότητα στην Ελλάδα, είναι το ζήτημα της πιστοποίησης, της προσφοράς δηλ. τίτλων σπουδών, οι οποίοι να εξασφαλίζουν επαγγελματική εξέλιξη και ανάπτυξη. Εάν λάβει κανείς υπόψη του τη σχεδόν καθολική προσκόλληση του ελληνικού κοινωνικού σώματος στην απόκτηση πτυχίου, είτε ως παράγοντα απόκτησης επαγγελματικής κατοχύρωσης, είτε ως παράγοντα κοινωνικής καταξίωσης, τότε είναι ερμηνεύσιμα τα χαμηλά ποσοστά συμμετοχής των Ελλήνων σε μορφές μη τυπικής εκπαίδευσης. 
Μια επιπλέον σύγκριση με τις χώρες της Ευρώπης οδηγεί στη διαπίστωση ότι στην Ελλάδα δεν υπήρξαν καταξιωμένοι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως υπάρχουν σε άλλες χώρες. Επίσης, ενώ στην Ευρώπη η εκπαίδευση ενηλίκων αποτέλεσε ένα αίτημα των λαϊκών στρωμάτων, ώστε να μπορέσουν να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις στο οικονομικό και τεχνολογικό πεδίο ή να προσαρμοσθούν στις νέες συνθήκες απασχόλησης, στην Ελλάδα δεν είχαμε την ανάπτυξη μιας αντίστοιχης δυναμικής. Η κυριαρχία του δημόσιου τομέα με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά («υπερτροφία», γραφειοκρατική λειτουργία, έλλειψη αξιολόγησης και αξιοκρατίας) και την ιδιαίτερη κουλτούρα που αυτά διαμορφώνουν, αποτέλεσε και αποτελεί τροχοπέδη της προσπάθειας ανάπτυξης προγραμμάτων μη τυπικής εκπαίδευσης. Κι αυτό συμβαίνει γιατί τέτοιες δραστηριότητες συνδέονται άμεσα με μια αντίληψη περί συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και προσωπικής συγκρότησης, αντίληψη η οποία δε συνάδει με την ιδιαίτερη κουλτούρα που έχει αναπτυχθεί στον Ελληνικό δημόσιο τομέα.
Από την άλλη πλευρά στην Ελλάδα, λόγω κοινωνικο-πολιτικών συνθηκών, δεν γνωρίσαμε μια σημαντική ανάπτυξη αυτού του ιδιαίτερου ενδιάμεσου χώρου μεταξύ κράτους και κοινωνίας, δηλ. μεταξύ πολιτικού συστήματος και αγοράς, αυτού που ονομάζουμε σήμερα «κοινωνία των πολιτών», αντλώντας τον όρο από το χώρο της πολιτικής φιλοσοφίας. Πρόκειται για τις λεγόμενες «Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις», οι οποίες αναπτύσσουν δράση στο πεδίο της κοινωνικής πολιτικής και θα μπορούσαν να αποτελέσουν φορείς προγραμμάτων μη τυπικής εκπαίδευσης. Αξιολογώντας τα μέχρι τώρα κοινωνικο-πολιτικά δεδομένα και το πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσεται και εξελίσσεται η εκπαίδευση ενηλίκων, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι αναμένεται μια αύξηση της συμμετοχής Ελλήνων σε δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων. [3]
Ο σημαντικότερος ίσως παράγοντας που συνηγορεί προς αυτή την εκτίμηση είναι οι νέες απαιτήσεις που προκύπτουν τόσο στο οικονομικο – τεχνολογικό όσο και στο κοινωνικο – πολιτισμικό επίπεδο και η αναγκαιότητα που προκύπτει πλέον πιεστικά για προσαρμογή σε αυτές. Στο πρώτο επίπεδο, η ραγδαία εξέλιξη της επιστήμης και της τεχνολογίας αλλά και οι αλλαγές στο οικονομικό πεδίο, οι οποίες συνεπάγονται αλλαγές των παραδοσιακών μορφών απασχόλησης, καθιστούν αναγκαία τη συνεχιζόμενη κατάρτιση. Στο δεύτερο επίπεδο, οι αλλαγές στις παραδοσιακές κοινωνικές δομές, η ένταση του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού, η μετεξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας σε πολυπολιτισμική, οδηγούν τα άτομα στην αναζήτηση μορφωτικών εφοδίων που θα τα βοηθήσουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις ενός σύγχρονου, αντιφατικού και περίπλοκου κοινωνικού, πολιτισμικού ή εργασιακού περιβάλλοντος.Η συνέχιση της χρηματοδότησης από την Ευρωπαϊκή Ένωση αντίστοιχων προγραμμάτων, σε συνδυασμό με τη γενικότερη πολιτική της, που έχει θέσει ως στόχο την αύξηση του ποσοστού συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων, φαίνεται να οδηγεί σε μια εξοικείωση του κοινωνικού σώματος με τέτοιες μορφές εκπαίδευσης. Το νέο εκπαιδευτικό αυτό τοπίο που έχει δημιουργηθεί εκτιμάται, ως ένα βαθμό, ότι θα συμπαρασύρει και την Ελλάδα προς αυτή την κατεύθυνση.
Εκτός από τα παραπάνω, ένας άλλος λόγος ο οποίος συνηγορεί στην πρόβλεψη για αύξηση του ποσοστού συμμετοχής των Ελλήνων στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι η συστηματική προσπάθεια που γίνεται τα τελευταία χρόνια για σταδιακή βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων εκπαίδευσης. Αναφέρουμε ενδεικτικά τις προσπάθειες της Γενικής Γραμματείας Διαχείρισης Κοινοτικών Πόρων για την αναβάθμιση της ποιότητας των προγραμμάτων κατάρτισης, καθώς και τις προσπάθειες της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που μέσα από τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στοχεύει να προωθήσει ένα σύστημα εκπαίδευσης σε νέες δεξιότητες, κάτι το οποίο βρίσκ εται σε αντιστοιχία με τις επισημάνσεις της Συνόδου της Λισσαβόνας. Σε αυτή την προσπάθεια ποιοτικής αναβάθμισης εντάσσεται και η προσπάθεια του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. για τη διαμόρφωση ενός μητρώου εκπαιδευτών.
Ένα ερώτημα που τίθεται είναι, με ποιο τρόπο θα μπορούσε να προσεγγιστεί ο στόχος που ετέθη από το Συμβούλιο της Λισσαβόνας για αύξηση του ποσοστού συμμετοχής σε διάφορες δράσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων στο 10% έως το 2010.Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας είναι η ανάπτυξη προγραμμάτων εκπαίδευσης, τα οποία θα καλύπτουν τις πραγματικές επαγγελματικές ανάγκες αλλά και τις προσωπικές αναζητήσεις των εκπαιδευομένων. Αυτό βέβαια στην πράξη σημαίνει ότι απαιτείται η ύπαρξη στρατηγικού σχεδιασμού, οργάνωσης και διερεύνηση αυτών των αναγκών.
Επίσης, τα προγράμματα εκπαίδευσης θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από μια ευελιξία, επιτρέποντας στον εκπαιδευτικό να εμπλέκεται ενεργά στη διαδικασία της μάθησης, καθώς και από καινοτόμα στοιχεία. Οι καινοτομίες αναφέρονται τόσο στις εκπαιδευτικές μεθόδους αλλά πολύ περισσότερο στον προσανατολισμό των προγραμμάτων, ο οποίος δεν πρέπει να περιορίζεται στην επαγγελματική κατάρτιση αλλά οι καινοτομίες θα πρέπει να εντάσσουν και στοιχεία καλλιέργειας δεξιοτήτων, όπως η κοινωνική κατάρτιση, η ικανότητα επικοινωνίας και γενικότερα ανάπτυξης της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου.( Rogers A., 1999). Παράλληλα θα πρέπει η ποσοτική αύξηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων να συνοδευτεί και από μια ποιοτική βελτίωσή τους, όσον αφορά τόσο το επίπεδο περιεχόμενης κατάρτισης όσο και την σύνδεσή τους με τις οικονομικές ανάγκες της χώρας. Θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα όχι μόνο στην ενίσχυση της εξωτερικής συνοχής του συστήματος της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και της εσωτερικής συνοχής του, η οποία χαρακτηρίζεται από αντιθέσεις και αντιφάσεις που προκύπτουν από την αύξουσα ιδιωτικοποίηση και εμπορευματοποίηση. Η αγορά δεν αφορά μόνο τους καταρτιζόμενους, αλλά και τους φορείς κατάρτισης με ό,τι αυτό συνεπάγεται, όπως αλλοτρίωση και αποξένωση των εκπαιδευτών από το έργο τους.
Η έλλειψη νόμου – νομοθετικού πλαισίου, για παράδειγμα, που να προσδιορίζει τους κανόνες του παιχνιδιού στο πεδίο εκπαίδευσης ενηλίκων, σε ένα πεδίο που γίνεται όλο και πιο σύνθετο στη χώρα μας, αναδεικνύει την αναγκαιότητα ύπαρξης συντονιστικού οργάνου για την εκπαίδευση ενηλίκων. (ΕΑΠ, τ. Β’ 1999. Όλα αυτά δημιουργούν την ανάγκη συνολικής αναδιοργάνωσης του συστήματος επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης ενηλίκων, ώστε να αναπτυχθεί και να ισχυροποιηθεί η τάση υποστήριξης της ίδρυσης ενός νέου θεσμικού φορέα για τον κεντρικό συντονισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας. (ο.π.).
Η εκπαίδευση ενηλίκων θα γίνει ελκυστική στους συμμετέχοντες αν οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε όλο το φάσμα των διαδικασιών σχεδιασμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος και οι διαδικασίες αποσκοπούν να αναπτύσσουν την κριτική σκέψη των εκπαιδευομένων, τις βασικές ικανότητές τους, όπως είναι η δημιουργικότητα, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η επικοινωνιακή ικανότητα. Γενικά, θα τους προσφέρει ικανότητες χρήσιμες όχι μόνο για τη δουλειά, αλλά και για τον πυρήνα της ζωής τους. Οι καταρτιζόμενοι να αναπτύσσουν την δεξιότητα της επίλυσης προβλημάτων ή της δημιουργικότητας, να απαιτούν εφόδια που μπορούν να τους βοηθούν ανεξάρτητα από τη δουλειά που κάνουν.
Η εκπαίδευση ενηλίκων δεν μπορεί να αλλάξει μόνη της τον κόσμο, μπορεί όμως να αλλάξει τον άνθρωπο, του δίνει τη δυνατότητα μιας καλύτερης ζωής. (WWW.adulteduc.gr) αλλά και μπορεί να συμβάλει στη σύσφιξη της κοινωνικής συνοχής, στη συμμετοχή όλων στα πεδία που τους αφορούν στην πολιτική, στην τοπική κοινωνία, στην εκπαίδευση, στις πολιτικές απασχόλησης. Θα πρέπει λοιπόν, με άλλα λόγια, να δοθεί έμφαση στο θεσμό της δια βίου μάθησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
Βεργίδης, Δ. Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, Πολιτικές, και Πολιτισμικές Διαστάσεις, Εκδ. Ύψιλον, Αθήνα, 1985.
ΕΑΠ: Γραμματεία ΕΑΠ.
ΕΑΠ: Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων (Τόμος Γ΄) Εκπαίδευση Ενηλίκων, 1999.
ΕΑΠ: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Τόμος Β΄: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων1999
ΕΣΥΕ
Εφημερίδα: Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία.
Κόκκος, Α.(Επιμ). Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων: 23-25 Νοεμβρίου, Πάντειο Πανεπιστήμιο, . Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002.
Λαϊκή Επιμόρφωση & μετανάστες: Πρακτικά Παν. Συνδιάσκεψης, Αθήνα 1985
Rogers A. (1999), Η εκπαίδευση ενηλίκων, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.
WWW.adulteduc.gr
ΥΠΠΕΠΘ: Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.


[1] Αναφορικά με την Ευρώπη ο θεσμός του ΕΑΠ γνωρίζει μεγάλη άνθηση ήδη από την δεκαετία του ΄70. Στην Ελλάδα εισήχθη με το Ν.2083 του 1992, στο πλαίσιο εφαρμογής των κοινοτικών πολιτικών αλλά ενεργοποιήθηκε μόλις το 1997, οπότε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Αρσένη καταρτίζονται οι σχετικές διατάξεις με τις οποίες λειτουργεί και σήμερα. Τους πρώτους φοιτητές δέχεται μόλις το 1999 οι οποίοι και παρακολουθούν προγράμματα σε πέντε γνωστικά πεδία.
[2] Το Σχ. Έτος 2004 -05 λειτούργησαν σε όλη την Ελλάδα 33 και προγραμματίζεται για το επόμενο σχ. Έτος η λειτουργία 10 ακόμη σχολικών μονάδων. (Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΥΠΕΠΘ)
[3] Τα στοιχεία του ΕΑΠ επιβεβαιώνουν ότι η συμμετοχή ελλήνων ενηλίκων σε διάφορα προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης και κατάρτισης αυξάνεται. Αξιολογώντας τα κοινωνικο-πολιτικά δεδομένα και το πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσεται και εξελίσσεται η εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και τα δεδομένα της Γραμματείας του ΕΑΠ παρατηρεί κανείς μια κατακόρυφη αύξηση των αιτήσεων συμμετοχής σε αντίστοιχα προγράμματα. Από 2.209 αιτήσεις για 340 θέσεις που ήταν το έτος 1998-99, ανέρχονται το έτος 2004 -05 σε 65. 979 αιτήσεις για 5.160 θέσεις. (Γραμματεία ΕΑΠ).


Πηγή:
http://users.sch.gr/kdimitrakakis/EkpEnilikon.html
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

5 Μαΐ 2011

Τριάντα δραστηριότητες για την προώθηση της γνωριμίας της συνύπαρξης και της συνεργασίας των μελών της ομάδας μάθησης

Ανακτήθηκε από το ιστολόγιο του Κ. Κιουρτσή

Το παρακάτω υλικό συντάχθηκε στις 23/4/2011 και έχει ως βασική πηγή του, το βιβλίο του Κωνσταντίνου Κιουρτσή «Εξωδιδακτικές δραστηριότητες στα σχολεία. Διαμόρφωση θετικού μαθησιακού κλίματος στη μαθητική ομάδα», που εκδόθηκε στην Έδεσσα το 2006 από τον ίδιο και φέρει τον ISBN 960-631-319-0. Το βιβλίο εξαντλήθηκε.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 πορεία ζωής
στόχοι : Τα μέλη της ομάδας να γνωριστούν καλύτερα.
μέθοδος: Ο συντονιστής ζητάει από τα μέλη της ομάδας να ζωγραφίσουν την πορεία της ζωής τους σύμφωνα με τις παρακάτω οδηγίες: Το κάθε μέλος θα σχηματίσει αρχικά μια γραμμή που θα είναι η γραμμή της ζωής του. Πάνω σε αυτήν τη γραμμή θα σημειώσει τη χρονολογία όσων σημαντικών γεγονότων συνέβησαν. Δίπλα στη χρονολογία θα αποδώσει το γεγονός αυτό με όποιον τρόπο επιθυμεί. (σκίτσο ή σύμβολο κλπ). Σε ζευγάρια τα δύο μέλη παρουσιάζουν τις δύο ζωγραφιές τους και συζητούν για την πορεία της ζωής τους. Στη μεγάλη ομάδα το κάθε μέλος συστήνεται και αναφέρεται γενικά σε ένα γεγονός της ζωής του.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 το γενεαλογικό μου δέντρο
στόχοι: Τα μέλη της ομάδας να γνωριστούν καλύτερα.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη να κατασκευάσουν το γενεαλογικό δέντρο τους, με το όνομά τους και τα ονόματα των μελών της οικογένειάς τους. Σε ζευγάρια τα δύο μέλη παρουσιάζουν τα γενεαλογικά δέντρα των οικογενειών τους, δηλώνοντας και ένα χαρακτηριστικό στοιχείο για το κάθε μέλος...



ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3 ένα μελλοντικό ταξίδι
στόχοι: Τα μέλη της ομάδας να συνεργαστούν και να αναπτύξουν βοηθητικές σχέσεις.
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να σκεφτούν μια ιστορία για ένα μελλοντικό ταξίδι που το επιθυμούν πολύ. Στην ιστορία αυτή θα αναφέρονται και τα στοιχεία: Προετοιμασία, διαδρομή, κάποιος κίνδυνος, βοηθοί στον κίνδυνο, άφιξη. Σε ζευγάρια παρουσιάζονται οι ιστορίες των δύο μελών. Στη συνέχεια τα δύο μέλη όλων των ζευγαριών δημιουργούν μία νέα ιστορία ενός ταξιδιού στο οποίο είναι συνταξιδιώτες και στην οποία υπάρχει ένας κίνδυνος και αλληλοβοηθούνται. Στη μεγάλη ομάδα το ένα μέλος του κάθε ζευγαριού διαβάζει την ιστορία και το άλλο μέλος μπορεί να συμπληρώνει και να επεξηγεί. Αφού ακουστούν όλες οι ιστορίες, το κάθε μέλος εκφράζει τα συναισθήματά του κατά την ώρα του κινδύνου και όταν εμφανίζεται ο βοηθός.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4 η λογική και το συναίσθημα
στόχοι: Τα μέλη να εκφράσουν την προσωπική τους ζυγαριά λογικής και συναισθήματος.
μέθοδος: O συντονιστής ορίζει δύο ακραία σημεία του χώρου συνάντησης ως «λογική» και «συναίσθημα». Ζητάει από τα μέλη να κινηθούν μεταξύ των δύο αυτών άκρων και κάποια στιγμή να ακινητοποιηθούν σε ένα σημείο το οποίο κατά τη γνώμη τους αντιστοιχεί στον τρόπο με τον οποίο ζουν. Δηλαδή, πόση αξία δίνουν στη λογική και πόση στο συναίσθημα.
Στη μεγάλη ομάδα, το κάθε μέλος εξηγεί γιατί ακινητοποιήθηκε στο συγκεκριμένο σημείο.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5 τα πολλά μου ονόματα
στόχοι: Η έκφραση στοιχείων προσωπικής ταυτότητας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της ομάδας να ακολουθήσουν τις οδηγίες του, τις οποίες δίνει σε αργό ρυθμό.
» Κλείσε τα μάτια και θυμήσου φωνές να σε φωνάζουν με το όνομά σου. Οι φωνές αυτές μπορεί να είναι σημερινές ή από το παρελθόν. Μπορεί να είναι φωνές παιδικές ή αντρικές ή γυναικείες. Πώς σε αποκαλούν; Θυμήσου φωνές να σε αποκαλούν με το βαφτιστικό σου όνομα, με το επώνυμό σου, με το υποκοριστικό σου, με το παρατσούκλι σου, με ένα χαρακτηριστικό σου. Θυμήσου να σε φωνάζουν γνωστοί και άγνωστοι. Θυμήσου φωνές σιγανές και φωνές δυνατές. Φωνές που φανερώνουν αγάπη, φωνές που φανερώνουν οργή. Φωνές που απαιτούν να κάνεις κάτι αμέσως. Φωνές που σε μαλώνουν για κάτι. Φωνές που σε επαινούν για κάτι. Φωνές που σε παρακαλούν. Θυμήσου όλα αυτά τα ονόματά σου που άκουσες από αυτές τις φωνές. (Μετά από μια μικρή παύση) … Και τώρα μπορείς να ανοίξεις τα μάτια σου»
Σε ζευγάρια, τα δύο μέλη συζητούν για όλα αυτά τα ονόματά τους.
Στη μεγάλη ομάδα το κάθε μέλος διαλέγει το όνομα με το οποίο θέλει να το αποκαλούν στις συναντήσεις της ομάδας.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 6 η φωτογραφία που μου μιλάει
στόχοι: Η συνεργασία και η έκφραση προσωπικών στοιχείων.
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας έχει έτοιμες κάρτες διπλάσιες από τον αριθμό των μελών με φωτογραφίες από περιοδικά και τις έχει κολλήσει σε χαρτονάκια ίδιου μεγέθους και χρώματος. Οι φωτογραφίες να είναι όλες ασπρόμαυρες ή όλες έγχρωμες και να έχουν περιεχόμενο με κάποιο νόημα, το οποίο όμως δεν θα είναι πολύ εμφανές. Απλώνει αυτές τις κάρτες σε κάποια θέση της αίθουσας και ζητάει από τα μέλη να τις περιεργαστούν και να επιλέξουν από μία κάρτα, που κάτι τους «λέει».
Σε ζευγάρια, τα μέλη παρουσιάζουν τις κάρτες και εξηγούν γιατί τις επέλεξαν.
Στη μεγάλη ομάδα τα ζευγάρια παρουσιάζονται ως εξής: Το κάθε μέλος του πρώτου ζευγαριού στέκεται όρθιο πίσω από το ταίρι του και συστήνεται σαν να είναι το ταίρι του, δηλαδή σε πρώτο πρόσωπο, ξεκινώντας από το όνομα (με λένε . . . . κλπ) και συνεχίζει με τα στοιχεία που του έγιναν γνωστά από τη συζήτηση. Το ταίρι του μπορεί να διορθώνει ή να συμπληρώνει τα στοιχεία που ακούγονται και που το αφορούν προσωπικά. Όταν τελειώσει το ένα μέλος του πρώτου ζευγαριού, ακολουθεί ομοίως το άλλο μέλος.
Στη συνέχεια, παρουσιάζεται με τον ίδιο τρόπο το δεύτερο ζευγάρι και το τρίτο ζευγάρι, ώσπου να κλείσει ο κύκλος.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 7 ο μάστορας και το τσιράκι
στόχοι: Η έκφραση εμπειριών και η ανάπτυξη εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της ομάδας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας, διαβάζει την παρακάτω ιστορία:
Ο Πολυζώης, ήτανε δέκα χρονών όταν έχασε τον πατέρα του στον πόλεμο της Αλβανίας. Άλλοι άντρες του νησιού επέστρεψαν και άλλοι έμειναν θαμμένοι σε κάποιο στρατιωτικό νεκροταφείο. Πολλά τα ορφανά του πολέμου. Ακολούθησε η Γερμανική κατοχή και τα πράγματα στο σπίτι του Πολυζώη, δύσκολα. Ευτυχώς που ένας γείτονας, ο μπαρμπα Γρέπος, τον πήρε τσιράκι του, να μάθει την τέχνη, να βγάζει κι ένα μεροκάματο. Ο μπαρμπα Γρέπος ήτανε μαραγκός, τεχνίτης στον ταρσανά του νησιού. Και ο πατέρας του Πολυζώη την ίδια δουλειά είχε πριν τον πόλεμο. Επισκεύαζε τις βάρκες των ψαράδων. Στην αρχή, ο Πολυζώης ήταν για τα θελήματα. Έφερνε το νερό του μάστορα, συμμάζευε τα εργαλεία του, τέτοια. Στον ταρσανά δούλευαν κι άλλοι μαστόροι. Είχαν κι αυτοί τα τσιράκια τους. Όλα ορφανά του πολέμου. Τις πιο πολλές φορές που τα συναντούσε, τα έβλεπε φοβισμένα. Ήταν συνέχεια μέσα στις αγριοφωνάρες. Οι εντολές των μαστόρων κοφτές: «Άντε αναθεματισμένο, που όλη την ώρα σκαλίζεις τη μύτη σου! Μια ώρα περιμένω τα καρφιά! Ξύπνα και νύχτωσε!». Τον Πολυζώη όμως κανένας μάστορας δεν του κακομίλησε. Όλοι το ξέρανε, ότι ο μπαρμπα Γρέπος, δεν σήκωνε αγριοφωνάρες.
Περνούσαν έτσι τα χρόνια, Ο Πολυζώης μάθαινε τη τέχνη, είχε και καλό χέρι, προόδευε. Από τσιράκι εξελίχτηκε σε βοηθό του μάστορα. Τον εκτιμούσαν όλοι στον ταρσανά. Κάποιες δύσκολες δουλειές, ο μπαρμπα Γρέπος του τις έδινε να τις τελειώσει μόνος του. Και περνούσε έτσι ο καιρός. Κάποιο πρωινό γίνεται μια μεγάλη φασαρία με ένα μάστορα και το τσιράκι του. Ο μάστορας φώναζε τόσο άγρια, που ενοχλήθηκαν όλοι οι γύρω, και είχαν ένα βλέμμα σαν να του έλεγαν: «Είπαμε, αλλά όχι κι έτσι!». Ο Πολυζώης βρήκε τον μπαρμπα Γρέπο που άφησε την πλάνη του και κοίταζε τη σκηνή απορημένος, έκατσε δίπλα του και τον ρώτησε: «Μάστορα, εσύ γιατί ποτές σου δε με χτύπησες και δε με έβρισες;». Ο μπαρμπα Γρέπος τον κοίταξε βαθιά στα μάτια και του είπε ήρεμα: «Ξέρω τί είναι να χάνεις τον άνθρωπό σου. Η κυρά μου, έχασε το γιο μας, πάνω στη γέννα. Και από τότε δεν ξανάπιασε παιδί. . . 
Στη συνέχεια ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από το κάθε μέλος να σχολιάσει το κείμενο και να αναφερθεί σε μια προσωπική του/της περίπτωση που κάποιος μεγαλύτερος τον/την κακομεταχειρίστηκε σαν παιδί.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8 τα αγαπημένα μου
στόχοι: Η γνωριμία των μελών της ομάδας και η έκφραση προσωπικών επιλογών.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να κατασκευάσουν ένα δελτίο ταυτότητας, βάζοντας όσα στοιχεία θέλουν.
Σε ζευγάρια, παρουσιάζονται τα δελτία των δύο μελών.
Στη μεγάλη ομάδα όλα τα μέλη διαδοχικά διαβάζουν το όνομά τους και όσα από τα υπόλοιπα στοιχεία του δελτίου τους επιθυμούν να γίνουν γνωστά και εκφράζουν ποια από τα στοιχεία του δελτίου ταυτότητάς τους τα συμπλήρωσαν εύκολα και ποια δύσκολα.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 9 κάτι που δε θέλω να σβήσει
στόχοι: Τα μέλη της ομάδας να εκφράσουν προσωπικά στοιχεία σχετικά με επιθυμίες τους.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να κατασκευάσουν ένα δελτίο ταυτότητας, βάζοντας όσα στοιχεία θέλουν.
Σε ζευγάρια, παρουσιάζονται τα δελτία των δύο μελών.
Στη μεγάλη ομάδα τα μέλη συστήνονται και αναφέρονται σε ένα στοιχείο της ταυτότητάς τους που επιθυμούν να παραμένει αναλλοίωτο στην πορεία του χρόνου
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 10 ερευνούμε με τη βοήθεια ερωτηματολογίουστόχοι: Τα μέλη να συνεργαστούν στη δημιουργία και επεξεργασία ερωτηματολογίου.μέθοδος: Η δραστηριότητα αυτή ολοκληρώνεται σε δύο διαδοχικές συναντήσεις της ομάδας.πρώτη συνάντηση: Ο συντονιστής ζητάει από τα μέλη, να ετοιμάσουν έρευνα με τη βοήθεια ενός ερωτηματολογίου, που θα αναφέρεται σε ένα θέμα που θα επιλέξουν ως ομάδα. Τα μέλη συνεργάζονται και καταλήγουν στη φόρμα του ερωτηματολογίου. Στη συνέχεια αποφασίζουν σε ποια άτομα θα διακινηθεί και πόσα αντίγραφα θα διακινηθούν συνολικά. Έτσι, το κάθε μέλος χρεώνεται ένα συγκεκριμένο αριθμό ερωτηματολογίων.δεύτερη συνάντηση: Τα μέλη της ομάδας επεξεργάζονται τα στοιχεία που συνέλεξαν. Ετοιμάζουν πίνακες καταγραφής των απαντήσεων και συγκεντρώνουν τα αποτελέσματα.Στη μεγάλη ομάδα τα μέλη εκθέτουν τα συμπεράσματά τους από την έρευνα και εκφράζουν την εμπειρία τους από την έρευνα.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 11 το όνομά μου έχει τη δική του ιστορία
στόχοι: Τα μέλη της ομάδας να εκφράζουν την ιστορία του ονόματός τους.
μέθοδος: O συντονιστής ζητάει από τα μέλη της ομάδας να σχηματίσουν ζευγάρια. Τα δύο μέλη καλούνται να συζητήσουν για την ιστορία του ονόματός τους. Το όνομά τους το πήραν από κάποιον πρόγονο ή είναι ένα όνομα που κάποιος το επέλεξε; Ποιος είναι αυτός που το επέλεξε; Ποιος είναι ο νονός τους; Ποια είναι σήμερα η σχέση του με το νονό τους; Τους αρέσει το όνομά τους ή θα ήθελαν να είχαν ένα άλλο όνομα και ποιο;
Στη μεγάλη ομάδα τα μέλη συστήνονται με τον εξής τρόπο:
Το ένα μέλος ενός ζευγαριού είναι όρθιο πίσω από το ταίρι του και συστήνεται σε πρώτο πρόσωπο σαν να είναι το ταίρι του. Στη συνέχεια και πάντα σε πρώτο πρόσωπο, εκθέτει όσα στοιχεία της συζήτησής τους θεωρεί ότι μπορούν να κοινοποιηθούν στην ομάδα. Το άλλο μέλος του ζευγαριού μπορεί να διορθώνει ή να συμπληρώνει τα στοιχεία που ακούγονται για το πρόσωπό του. Όταν ολοκληρώσει το ένα μέλος του ζευγαριού αυτού, κάθεται και το ταίρι του παίρνει θέση πίσω του σε όρθια στάση και συστήνεται όπως και πριν σε πρώτο πρόσωπο σαν να είναι το ταίρι του, εκθέτοντας όσα στοιχεία της συζήτησής τους θεωρεί ότι μπορούν να κοινοποιηθούν στην ομάδα. Το άλλο μέλος του ζευγαριού μπορεί να διορθώνει ή να συμπληρώνει τα στοιχεία που ακούγονται για το πρόσωπό του.
Ακολουθεί την ίδια διαδικασία ένα άλλο ζευγάρι κοκ, έως ότου κλείσει ο κύκλος.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 12 το συμβόλαιο της ομάδας μας
στόχοι : Τα μέλη να θέσουν τους όρους συνύπαρξης και να αναλάβουν την υποχρέωση της τήρησης αυτών των όρων.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από όλα τα μέλη της να σχεδιάσουν σε λευκή κόλλα δύο κύκλους. Στο εσωτερικό του αριστερού κύκλου να γράψουν τα θετικά στοιχεία που θυμούνται από τη σχολική ζωή τους και στο εσωτερικό του δεξιού κύκλου τα αρνητικά.
Σε ζευγάρια, παρουσιάζονται τα γραπτά αυτά των δύο μελών.
Κατόπιν, σε μεγάλο χαρτόνι και σε δύο στήλες με τίτλους «θετικά» και «αρνητικά» καταγράφονται όλα τα στοιχεία όλων των μελών. Τώρα είναι η στιγμή του συμβολαίου. Σε ένα άλλο μεγάλο χαρτόνι, με επικεφαλίδα » ΤΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΜΑΣ» σημειώνονται μόνον όσα από τα στοιχεία που υπάρχουν στις δύο στήλες θα ισχύουν κατά τη διάρκεια του προγράμματος.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 13 τα δύο καπέλα
στόχοι: Τα μέλη της ομάδας να εκφράσουν συναισθήματα σχετικά με την ομάδα.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να σχηματίσουν δύο ισάριθμες ομάδες με τα ονόματα «ελπίδα» και «φόβος». Το κάθε μέλος της ομάδας «ελπίδα» γράφει σε χαρτί μία φράση που αρχίζει ως εξής: «σε αυτήν την ομάδα ελπίζω ότι . . . «. Τα χαρτιά αυτά συγκεντρώνονται διπλωμένα σε ένα καπέλο. Το κάθε μέλος της ομάδας «φόβος» γράφει σε χαρτί μία φράση που αρχίζει ως εξής: «σε αυτήν την ομάδα φοβάμαι ότι . . . «. Τα χαρτιά αυτά συγκεντρώνονται διπλωμένα σε ένα άλλο καπέλο.
Οι δύο ομάδες ανταλλάσσουν καπέλα και κάθονται στον κύκλο έτσι ώστε η κάθε ομάδα να σχηματίσει ένα ημικύκλιο. Τότε, ένα πρώτο μέλος της μίας ομάδας παίρνει ένα χαρτί από το καπέλο της άλλης ομάδας, διαβάζει δυνατά όλη τη φράση που είναι γραμμένη στο χαρτί και εξηγεί πως νομίζει ότι αισθανόταν αυτός που την έγραψε. Μετά ένα πρώτο μέλος της άλλης ομάδας διαβάζει δυνατά όλη τη φράση που είναι γραμμένη στο χαρτί και εξηγεί πως νομίζει ότι αισθανόταν αυτός που την έγραψε.
Ακολουθείται η ίδια διαδικασία και με την άλλη ομάδα ώσπου να κλείσει ο κύκλος.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 14 σαν το Ρωμαίο και την Ιουλιέτα
στόχοι: Τα μέλη της ομάδας να αποδεχθούν ότι το κοινωνικό περιβάλλον δε συμφωνεί πάντα με τις προσωπικές ερωτικές επιλογές.
μέθοδος: Αρχικά, ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να θυμηθούν τα ονόματα ενός ξακουστού ερωτικού ζευγαριού. Στη συνέχεια, το κάθε μέλος συστήνεται, και αναφέρει τα ονόματα του ξακουστού ζευγαριού που θυμήθηκε. Μετά, ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να θυμηθούν από τα παραμύθια, από το θέατρο, από τον κινηματογράφο ή από το κοινωνικό περιβάλλον τους, μια ερωτική ιστορία στην οποία ένας άντρας και μια γυναίκα ερωτεύονται, αλλά ο έρωτάς τους είναι απαγορευμένος.
Σε ζευγάρια, συζητούνται οι δύο ιστορίες.
Στη μεγάλη ομάδα ακολουθεί συζήτηση για την έννοια του έρωτα.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 15 το παραμύθι της ομάδας μας
στόχοι: Τα μέλη της ομάδας να συνεργαστούν και να αναπτύξουν βοηθητικές σχέσεις.
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας μοιράζει σε όλα τα μέλη τις φράσεις ή τις λέξεις που αναφέρονται και παρακάτω. Η ομάδα θα γράψει ένα παραμύθι με την εξής διαδικασία: Ένα πρώτο μέλος θα ξεκινήσει το παραμύθι σε χαρτί Α4 γράφοντας μία πρόταση που περιλαμβάνει τη φράση ή τη λέξη που του έχει δοθεί. Ένα δεύτερο μέλος διαβάζει την πρόταση του πρώτου και συνεχίζει γράφοντας την επόμενη πρόταση του παραμυθιού συμπεριλαμβάνοντας τη φράση ή τη λέξη που του έχει δοθεί. Το τρίτο μέλος διαβάζει τις προτάσεις των δύο προηγούμενων και γράφει τη δική του πρόταση, συμπεριλαμβάνοντας τη φράση ή τη λέξη που του έχει δοθεί κοκ, έως ότου κλείσει ο κύκλος.
Στη μεγάλη ομάδα, ένα μέλος διαβάζει το παραμύθι της ομάδας.
Στη συνέχεια, τα μέλη εκφράζουν το πώς ένιωσαν συμμετέχοντας στη δραστηριότητα.
Φράσεις ή λέξεις: κάθισε στο βράχο, πριγκιπόπουλο, κακιά μητριά, πανηγύρι,
η μικρή χωριατοπούλα, σιτάρι, όνειρα, φλόγες, τρανός άρχοντας, μεγάλη πύλη, όμορφα μάτια, δυνατός στρατιώτης, κάστρο, σπηλιά, δράκος, φεγγάρι, λουλούδια, το παλιό σπίτι, σύννεφα, όμορφος, ζήτω!, μονοπάτι, η κόρη του φύλακα, το πυκνό δάσος, θερισμός, ξύπνησε με αγωνία, σκαλιά, αγριοπούλια, γεφυράκι, δάκρυ, φράχτης, καλαθάκι, παπούτσι, ξίφος, σκύλος, χαμηλή πόρτα.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 16 ο διπλός τροχός
στόχοι: Τα μέλη να κατανοήσουν ότι για το ίδιο ερώτημα ο καθένας έχει την προσωπική του αλήθεια.
μέθοδος: Ο συντονιστής ζητάει να σχηματιστούν δύο ισάριθμες ομάδες. Τα μέλη της μιας ομάδας κάθονται σε καρέκλες και σχηματίζουν ένα κύκλο με το πρόσωπό τους προς τα έξω. Τα μέλη της άλλης ομάδας κάθονται στον εξωτερικό κύκλο με το πρόσωπό τους προς τα μέσα, σε θέσεις που να σχηματίζουν με τα μέλη του εσωτερικού κύκλου ζευγάρια. Το κάθε μέλος του εξωτερικού κύκλου ζητάει από το ταίρι του που βρίσκεται στον εσωτερικό κύκλο μια συμβουλή για ένα πρόβλημά του. Το ταίρι του έχει στη διάθεσή του ένα λεπτό. Όταν περάσει αυτό το ένα λεπτό, ο συντονιστής χτυπάει παλαμάκια και αυτοί που κάθονται στον εξωτερικό κύκλο μετακινούνται κατά μία θέση δεξιά αλλάζοντας έτσι ταίρι. Ζητάνε από το νέο τους ταίρι συμβουλή για το ίδιο πρόβλημα. Παίρνουν τη συμβουλή και σε ένα λεπτό ξανά παλαμάκια, ακολουθεί αλλαγή κλπ, έως ότου κλείσει ο κύκλος. Το ίδιο επαναλαμβάνεται με συνεχείς αλλαγές θέσης. Όσα μέλη βρίσκονται στον εσωτερικό κύκλο κάθονται στον εξωτερικό και αντιστρόφως.
Στη μεγάλη ομάδα το κάθε μέλος εκφράζει πώς ένιωθε, όταν ζητούσε συμβουλή και πώς όταν έδινε συμβουλή;
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 17 ο γλύπτης και το γλυπτό
στόχοι: Τα μέλη να εξοικειωθούν στη σωματική επαφή με άλλα μέλη της ομάδας.
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να σχηματίσουν ζευγάρια. Το ένα μέλος του ζευγαριού θα είναι ο γλύπτης και το άλλο μέλος θα είναι το γλυπτό. Χωρίς να μιλάνε, ο γλύπτης δίνει στο γλυπτό τη στάση και μορφή που επιθυμεί, καθοδηγώντας το με τα χέρια του. Το γλυπτό παρακολουθεί σαν εύπλαστος πηλός τις «οδηγίες» των χεριών του γλύπτη. Όταν ο γλύπτης ολοκληρώσει την «κατασκευή» του, οι ρόλοι αντιστρέφονται. Το μέλος της ομάδας που είχε το ρόλο του «γλυπτού» γίνεται «γλύπτης» και το μέλος που είχε το ρόλο του «γλύπτη», γίνεται «γλυπτό».
Στη συνέχεια και όταν τελειώσουν όλα τα ζευγάρια, τα δύο μέλη συζητούν μεταξύ τους για τις δυσκολίες που συνάντησαν ως γλύπτες και ως γλυπτά.
Στη μεγάλη ομάδα τα μέλη εκφράζουν πώς ένιωσαν με τη συμμετοχή τους στη δραστηριότητα.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 18 είμαι άραγε μόνον αυτό που βλέπεις;
στόχοι: Να διευκολυνθεί η συνεργασία των μελών της ομάδας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της, να σχηματίσουν τέσσερις ισάριθμες ομάδες. Τα μέλη της κάθε ομάδας, θα κόψουν από ένα χαρτόνι στο σχήμα του προσώπου τους και θα ετοιμάσουν από μία μάσκα που θα την ζωγραφίσουν. Τα μέλη της πρώτης ομάδας, θα ζωγραφίσουν στη μάσκα τους ένα θυμωμένο πρόσωπο. Τα μέλη της δεύτερης ομάδας ένα ήρεμο πρόσωπο. Τα μέλη της τρίτης ομάδας ένα λυπημένο πρόσωπο. Τα μέλη της τέταρτης ομάδας, ένα χαρούμενο πρόσωπο. Στη συνέχεια τα μέλη σχηματίζουν τετραμελείς ομάδες, έτσι ώστε η κάθε τετραμελής ομάδα να διαθέτει και τις τέσσερις διαφορετικές μάσκες. Τα μέλη της κάθε τετραμελούς ομάδας, ετοιμάζουν ένα θεατρικό σενάριο, στο οποίο όμως οι ρόλοι θα είναι αντιφατικοί. Έτσι ο χαρούμενος θα έχει ρόλο λυπημένου, ο ήρεμος ρόλο θυμωμένου και αντίστροφα.
Ακολουθεί η παρουσίαση των θεατρικών παιχνιδιών ρόλων από τις τετραμελείς ομάδες με τα μέλη να φορούν τις μάσκες τους. Οι μάσκες στερεώνονται στα αυτιά με λαστιχάκια, που έχουν πιαστεί με συρραπτικό στη μάσκα.
Στην ολομέλεια, ακολουθεί συζήτηση στην οποία τα μέλη εκφράζουν πώς ένιωσαν στο ρόλο τους και πώς προδιαθέτει η εξωτερική εμφάνιση ενός ατόμου.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 19 ένα χαρτάκι διπλωμένο στα τέσσερα
στόχοι: Να διευκολυνθεί η ανάπτυξη της ομάδας.
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να γράψουν σε χαρτί κάτι, σχετικά με ένα δικό τους συναίσθημα που έχει σχέση με την ομάδα. Όποιος τελειώνει το γράψιμο, διπλώνει το χαρτί στα τέσσερα και το ρίχνει σε ένα καπέλο (ή ένα κουτί) που είναι στο κέντρο του κύκλου. Όταν τελειώσουν όλοι, ο συντονιστής ανακινεί το καπέλο και το περνάει μπροστά από όλους. Το κάθε μέλος παίρνει από ένα χαρτί. Όλοι διαβάζουν το χαρτί τους σιωπηλά.
Στη συνέχεια ο καθένας διαβάζει τη φράση δυνατά και εξηγεί πώς κατά τη γνώμη του αισθανόταν για την ομάδα το μέλος που την έγραψε και ποια ήταν τα κίνητρά του, για να γράψει αυτήν την φράση.
Ακολουθεί συζήτηση για τα συναισθήματα που υπάρχουν στην ομάδα.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 20 όλοι μαζί, στον ίδιο ρυθμό
στόχοι: Να διευκολυνθεί η έκφραση των μελών μέσα στην ομάδα.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας μοιράζει στα μέλη της ομάδας από ένα αντίγραφο του κειμένου 2. Είναι ποίημα του Γιώργου Σεφέρη (μέρος Ι΄- Μυθιστόρημα) μελοποιημένο από τον Γιάννη Μαρκόπουλο:
/Ο τόπος μας/ είναι /κλειστός /όλο/βουνά/που έχουνε /σκεπή /το χαμηλό/ουρανό/
/μέρα /και νύχτα//Δεν έχουμε /ποτάμια/δεν έχουμε /πηγάδια/δεν έχουμε πηγές/
/Μονάχα/λίγες στέρνες/άδειες /κι αυτές/που ηχούν/που ηχούν/και που /τις προσκυνούμε/
Και οι γάμοι μας/τα δροσερά /στεφάνια/και τα δάχτυλα/
/γίνουνται/αινίγματα/ανεξήγητα/γίνουνται/αινίγματα/ανεξήγητα/για την/ ψυχή μας
Ο συντονιστής διαβάζει το κείμενο μια φορά αβίαστα, στρωτά.
Μια δεύτερη φορά, το διαβάζει με ρυθμό. Το μέτρο του ρυθμού ορίζεται με τις κάθετες γραμμές. Την τρίτη φορά ζητάει να το διαβάζουν όλα τα μέλη μαζί δυνατά και με ρυθμό. Την τέταρτη φορά το διαβάζουν όλοι μαζί δυνατά, με ρυθμό και χτυπώντας τα πόδια τους στο πάτωμα. Την πέμπτη φορά, το διαβάζει μόνος του αβίαστα, όπως το διάβασε την πρώτη φορά.
Στη μεγάλη ομάδα το κάθε μέλος εκφράζει ποιος από τους τρόπους ανάγνωσης του κειμένου το έφερε πιο κοντά στους άλλους
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 21 ο δάσκαλος και ο μαθητής
στόχοι: Τα μέλη να συνειδητοποιήσουν τη σημασία της συνάντησης του
μαθητή και του «εν ζωή δασκάλου».
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να ακούσουν το παρακάτω απόσπασμα από το «Θεαίτητο» του Πλάτωνα, στο οποίο ο Σωκράτης εξηγεί το ρόλο του ως «δασκάλου».
«Ο ίδιος δεν είμαι ιδιαίτερα σοφός και δεν διαθέτω κανένα τέτοιου είδους εύρημα, γέννημα της ψυχής μου. Όσοι με συναναστρέφονται φαίνονται κατ’ αρχάς – μερικοί τουλάχιστον – απολύτως αμαθείς, ενώ όλοι κατά την πρόοδο της συναναστροφής μας, σε όσους ο θεός το επιτρέπει, επιτυγχάνουν θαυμαστή επίδοση, όπως φαίνεται στους εαυτούς τους και στους άλλους. Είναι λοιπόν ολοφάνερο τούτο, πως από μένα δεν έμαθαν ποτέ τίποτα, αλλά οι ίδιοι από μόνοι τους ανακάλυψαν και γέννησαν πολλά και καλά. Πρόσφερε τον εαυτό σου σε μένα, που είμαι γιος μαίας και κάτοχος της μαιευτικής και δείξε προθυμία ν’ αποκρίνεσαι όπως μπορείς, σε όσα σε ρωτώ. Αν βέβαια εξετάζοντας κάτι από τα λεγόμενά σου, το θεωρήσω φάντασμα και όχι αληθινό πλάσμα, κι αμέσως το αφαιρέσω και το αποβάλλω, να μην εξαγριωθείς, όπως κάνουν για τα παιδιά τους όσες γεννούν πρώτη φορά. . . .»
Ακολουθεί συζήτηση στη μεγάλη ομάδα με επιμέρους θέματα: Ποιος είναι ο ρόλος του Σωκράτη ως «δασκάλου» της εποχής του; Ποιοι είναι σήμερα οι «εν ζωή» δάσκαλοί μας;
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 22 σαν τον Ηρακλή Πουαρώ
στόχοι: Να διευκολυνθεί η συνεργασία των μελών της ομάδας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει αρχικά δύο εθελοντές, που θα είναι παρατηρητές της όλης διαδικασίας, στους οποίους δίνει τις παρακάτω οδηγίες:
α΄ παρατηρητής: «Θα σημειώνεις τη συμπεριφορά των μελών της ομάδας. Πόσο συμμετέχουν, πόσο μιλάνε, ποιοι παίρνουν πρωτοβουλίες, ποιοι δυσκολεύουν το έργο της ομάδας κλπ».
β΄ παρατηρητής: «Θα σημειώνεις πώς λειτουργεί η ομάδα. Πώς παίρνονται οι αποφάσεις, αν υπάρχει συντονιστής, αν ακούγονται όλες οι φωνές κλπ» .
Στη συνέχεια ζητάει από τα μέλη να σχηματίζουν κύκλο με τους παρατηρητές έξω από αυτόν. Μοιράζει λωρίδες χαρτιού με σκόρπιες φράσεις μιας ιστορίας. Αν τα μέλη της ομάδας είναι λιγότερα από τις λωρίδες, τότε κάποια μέλη θα πάρουν και δεύτερη λωρίδα. Διαβάζει στα μέλη του κύκλου τις παρακάτω οδηγίες: «Οι λωρίδες που κρατάτε, έχουν κομμάτια μιας ιστορίας. Πρέπει να συνεργαστείτε και στο τέλος να ολοκληρώσετε την ιστορία. Δεν επιτρέπετε να αλλάζετε θέσεις, ούτε να μοιράζεστε τις λωρίδες σας. Έχετε συνολικά 15 λεπτά».
Η ομάδα εργάζεται για να ολοκληρώσει την ιστορία της, την οποία παρουσιάζει.
Στη συνέχεια οι δύο παρατηρητές διαβάζουν τις σημειώσεις τους και τα μέλη της ομάδας εκφράζουν τις παρατηρήσεις τους από τη συμμετοχή τους.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 23 δώστης κλώτσο να γυρίσει . . .
στόχοι: Να διευκολυνθεί η συνεργασία των μελών της ομάδας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να θυμηθούν ένα αγαπημένο τους παραμύθι. Αφού δοθεί λίγος χρόνος, καταγράφει τους «κακούς» και τους «καλούς» ήρωες όλων των παραμυθιών που θυμήθηκαν τα μέλη, σε έναν πίνακα με δύο στήλες. Η μια στήλη έχει την επικεφαλίδα ¨ο καλός ήρωας¨ και η άλλη στήλη έχει την επικεφαλίδα ¨ο κακός ήρωας¨. Στη συνέχεια ζητάει δύο εθελοντές, ως παρατηρητές και τους δίνει τις παρακάτω οδηγίες:
α΄ παρατηρητής: Θα καταγράψεις τη λεκτική συμπεριφορά των μελών της ομάδας. δηλαδή, πόσο μιλάει το κάθε μέλος, πόσο ακούει τα άλλα μέλη, πόσο δυνατά μιλάνε κλπ
β΄ παρατηρητής: Θα καταγράψεις τη μη λεκτική συμπεριφορά των μελών της ομάδας. Δηλαδή τη στάση του σώματος, τις κινήσεις, τις χειρονομίες, τις εκφράσεις των προσώπων τους κλπ
Τέλος, δίνει τις οδηγίες προς τα μέλη του κύκλου: «Θα δημιουργήσετε ένα παραμύθι με όλους τους ήρωες που υπάρχουν στον πίνακα. Στο παραμύθι σας θα πρέπει να υπάρχει μια μεγάλη δυσκολία, που όμως τελικά ξεπερνιέται, όταν στη δυσκολία παρουσιάζεται η ανέλπιστη βοήθεια κάποιου».
Στη μεγάλη ομάδα διαβάζεται το παραμύθι και οι σημειώσεις των δύο παρατηρητών.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 24 παντομίμα μετά μουσικής
στόχοι: Να διευκολυνθεί η ανάπτυξη της ομάδας.
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη να ακούσουν σιωπηλά το ίδιο μουσικό κομμάτι δύο φορές. Στη συνέχεια σχηματίζονται ομάδες 3-5 ατόμων. Τα μέλη της κάθε ομάδας συνεργάζονται και δημιουργούν μία ιστορία με ερέθισμα το μουσικό κομμάτι, που συνεχίζει να ακούγεται. Προετοιμάζονται να παρουσιάσουν την ιστορία αυτή με παντομίμα.
Στη μεγάλη ομάδα, το κάθε μέλος εκφράζει ποιες δυσκολίες είχε στη συνεργασία του με τα άλλα μέλη και πώς ένιωσε που μετείχε σ΄ αυτήν τη δραστηριότητα

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 25 στήριξέ με, με την παλάμη σου
στόχοι: Να διευκολυνθεί η συνεργασία των μελών της ομάδας.
μέθοδος: Ο συντονιστής ζητάει από τα μέλη να σχηματίσουν ζευγάρια και να σταθούν το ένα ταίρι απέναντι στο άλλο σε όρθια θέση, με τα πόδια ανοικτά και σε απόσταση περίπου μισού μέτρου. Τα δύο μέλη, απλώνουν τα χέρια τους έτσι ώστε οι παλάμες του ενός να είναι στραμμένες προς τα κάτω και του άλλου προς τα πάνω. Ακουμπάνε τις παλάμες τους και κλείνουν τα μάτια τους. Το μέλος που έχει τις παλάμες του στραμμένες προς τα κάτω, αφήνει σιγά – σιγά το βάρος του στις παλάμες του άλλου μέλους και στηρίζεται σ’ αυτές. Αυτό διαρκεί 3 min. Μετά τα 3 min αλλάζουνε θέσεις και το μέλος που στηριζότανε τώρα στηρίζει το ταίρι του για άλλα 3 min. Το ίδιο επαναλαμβάνεται τρεις φορές.
Στη μεγάλη ομάδα όλα τα μέλη εκφράζουν πώς ένιωσαν όταν στηρίζονταν και πώς. όταν στήριζαν. Εκφράζουν και σε ποια από τις δύο θέσεις ένιωσαν πιο άνετα.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 26 βοήθα με, μ’ αυτήν την πόρτα!
στόχοι: Να διευκολυνθεί η ανάπτυξη της ομάδας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να σχηματίσουν ζευγάρια και να καθίσουν ο ένας έναντι του άλλου. Στη συνέχεια όλα τα μέλη από τη θέση αυτή ακολουθούν τις οδηγίες του:
«Κάθισε άνετα, άφησε τα χέρια απαλά στα γόνατά σου, και κοίταξε για λίγο το ταίρι σου κατάματα. Τώρα, κλείσε τα μάτια σου και άσε τη φαντασία σου να ταξιδέψει. Να κατευθύνεις τη φαντασία σου σε διάφορες πόρτες. Πόρτες δωματίων, αυλόπορτες, καστρόπορτες, πόρτες κήπων, πόρτες ξύλινες, σιδερένιες, μικρές μεγάλες. Διάλεξε μία από αυτές που νομίζεις ότι κρύβει κάτι πολύτιμο ή σπουδαίο. Παρατήρησέ την καλά. Προσπάθησε να την ανοίξεις. Είναι φρακαρισμένη και δεν ανοίγει. Όσο κι αν προσπαθείς, αυτή μένει κλειστή. Χρειάζεσαι βοήθεια. Χωρίς να ανοίξεις τα μάτια σου ακόμα, φαντάσου ότι το ταίρι σου, που κάθεται απέναντί σου, σε βοηθάει. Οι δυο μαζί την ανοίγετε και . . . Συνέχισε την ιστορία μόνος σου . . . Όταν την τελειώσεις, άνοιξε τα μάτια σου . . . «
Ακολούθως, το κάθε μέλος του κάθε ζευγαριού, παρουσιάζει την ιστορία του στο ταίρι του
Στη μεγάλη ομάδα τα μέλη εκφράζουν πώς ένιωσαν, όταν τους βοήθησε το ταίρι τους.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 27 πώς σου φαίνομαι;
στόχοι: Να διευκολυνθεί η συνεργασία των μελών της ομάδας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να καθίσουν σε κύκλο, κρατώντας το καθένα από ένα χαρτί και ένα στυλό. Αρχικά, όλα τα μέλη γράφουν στο πάνω μέρος του χαρτιού το όνομά τους και στη συνέχεια δίνουν το χαρτί τους στο μέλος που κάθεται στα δεξιά τους. Το μέλος αυτό διαβάζει το όνομα και από κάτω γράφει μια λέξη ή φράση, που κατά τη γνώμη του ταιριάζει σ΄ αυτό το μέλος και δίνει το χαρτί στο μέλος που κάθεται στα δεξιά του. Το μέλος αυτό, αφού διαβάσει το όνομα και τη λέξη ή φράση που είναι γραμμένη από κάτω, γράφει μια δική του λέξη ή φράση, που κατά τη γνώμη του ταιριάζει στο μέλος που το όνομά του είναι γραμμένο στην κορυφή. Στη συνέχεια δίνει το χαρτί στο μέλος που κάθεται στα δεξιά του. Τα χαρτιά έτσι περνάνε από χέρι σε χέρι δεξιόστροφα, ώσπου να φτάσει το καθένα στον αρχικό κάτοχό του. Τώρα το κάθε μέλος μπορεί να διαβάσει αυτά που γράψανε όλα τα άλλα μέλη για το πρόσωπό του.
Στη μεγάλη ομάδα το κάθε μέλος σχολιάζει αυτά τα γραφόμενα και εκφράζει αν διαφωνεί ή συμφωνεί.

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 28 έχω πρόβλημα και ζητώ μια συμβουλή
στόχοι: Να διευκολυνθεί η αλληλεγγύη των μελών της ομάδας.
μέθοδος: Ο συντονιστής της ομάδας ζητάει από όλα τα μέλη της να γράψουν ένα γράμμα προς τη συμβουλευτική στήλη ενός περιοδικού σχετικά με ένα πρόβλημά τους. Διευκρινίζεται ότι το περιοδικό έχει συνεργάτες όλων των ειδικοτήτων και ότι θα έχουν απάντηση στο πρόβλημά τους από τον αντίστοιχο ειδικό συνεργάτη. Όταν τα μέλη τελειώνουν το γράμμα τους, το διπλώνουν και το βάζουν σε ένα φάκελο.
Στη συνέχεια, σχηματίζονται ζευγάρια. Το ένα μέλος του ζευγαριού παραδίδει το φάκελό του στο άλλο μέλος, το οποίο διαβάζει το γράμμα και δίνει συμβουλή στο συγκεκριμένο πρόβλημα σαν να είναι ο ειδικός συνεργάτης του περιοδικού. Η ίδια διαδικασία ακολουθείται και με το άλλο μέλος. Έτσι το κάθε μέλος της ομάδας έχει δώσει ως ειδικός τη συμβουλή του, στο πρόβλημα που έχει εκθέσει το ταίρι του.
Στη μεγάλη ομάδα τα μέλη απαντούν στα ερωτήματα: πώς ένιωσες που ζήτησες συμβουλή; πώς ένιωσες ως «σύμβουλος»;

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 29 σε παρακαλώ μη μου αρνιέσαι . . .
στόχοι: Να διευκολυνθεί η έκφραση των μελών της ομάδας.
μέθοδος: O συντονιστής της ομάδας ζητάει από τα μέλη της να σχηματίσουν ζευγάρια. Στο κάθε μέλος του κάθε ζευγαριού δίδεται από μία κάρτα με μια φράση-παράκληση. Στην αρχή, ένα από τα μέλη του ζευγαριού θα διατυπώσει την παράκληση της κάρτας του στο άλλο μέλος. Το ταίρι του θα ακούσει την παράκληση και θα αρνηθεί να την ικανοποιήσει. Το μέλος που παρακαλεί εφευρίσκει επιχειρήματα να πείσει το ταίρι του. Το μέλος που αρνείται εφευρίσκει επιχειρήματα που δεν αλλάζουν την άρνησή του. Η διαδικασία αυτή διαρκεί 10 min. Στη συνέχεια, οι ρόλοι αλλάζουν. Τώρα πλέον, το δεύτερο μέλος του ζευγαριού διατυπώνει την παράκληση, το πρώτο μέλος αρνείται να την ικανοποιήσει κοκ. Η διαδικασία αυτή διαρκεί επίσης 10 min.
Στη μεγάλη ομάδα το κάθε μέλος εκφράζει το πόσο δυσκολεύτηκε όταν παρακαλούσε το ταίρι του και όταν διατύπωνε επιχειρήματα άρνησης.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 30 ας αποφασίσουμε όλοι μαζί
στόχοι: Να διευκολυνθεί η συνεργασία των μελών της ομάδας.
μέθοδος: Ο συντονιστής ζητάει από τα μέλη να σχηματίσουν τρεις ομάδες. Τα μέλη της κάθε ομάδας θα ανήκουν σε επιτροπή που είναι υπεύθυνη για την επιλογή εθελοντών. Βασική αρμοδιότητα της επιτροπής είναι να ορίσει τα κριτήρια με τα οποία θα επιλέξει τους εθελοντές. Δίδονται προς τα μέλη των τριών ομάδων οι παρακάτω οδηγίες:
1η ομάδα: Θα αποφασίσετε με ποια κριτήρια θα επιλέξετε εθελοντές πυροσβέστες. Η απόφασή σας πρέπει να είναι ομόφωνη
2η ομάδα: Θα αποφασίσετε με ποια κριτήρια θα επιλέξετε εθελοντές ναυαγοσώστες. Η απόφασή σας πρέπει να είναι ομόφωνη
3η ομάδα: Θα αποφασίσετε με ποια κριτήρια θα επιλέξετε εθελοντές δασοφύλακες. Η απόφασή σας πρέπει να είναι ομόφωνη
Όταν οι τρεις ομάδες τελειώσουν, παρουσιάζουν τα κριτήρια που αποφάσισαν να ακολουθήσουν κατά τη διαδικασία επιλογής εθελοντών.
Στη μεγάλη ομάδα όλα τα μέλη απαντούν στα ερωτήματα: Πόσο συμμετείχες στην προσπάθεια της ομάδας να καταλήξει ομόφωνη απόφαση; Πώς ένιωσες με τα άλλα μέλη της ομάδας;
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...