Η ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Ο ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Του Αλέξη Κόκκου
καθηγητή Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και Πρόεδρο του Ινστιτούτου Επιμόρφωσης

Δημοσιευμένο στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων», Σεπτέμβριος 2006

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στο κείμενο αυτό εξηγούνται οι λόγοι που σήμερα καθιστούν την εκπαίδευση ενηλίκων αυτοτελές και πολύ ενδιαφέρον πεδίο επιστημονικών προσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών. Έχει πλέον αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι ενήλικοι χάρη στην εν δυνάμει ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, μπορούν να μαθαίνουν με τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τους ανηλίκους. Στο μέτρο που ο θεσμός της εκπαίδευσης ενηλίκων υιοθετεί αυτή την προοπτική, ανάγεται σε πεδίο όπου οι συμμετέχοντες μπορούν ...

να επανεξετάζουν δημιουργικά τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις. Το κείμενο σχολιάζει κυρίως τις σκέψεις του J . Mezirow που θεμελίωσε τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, καθώς και ορισμένων άλλων σημαντικών στοχαστών που ασχολήθηκαν με αυτό το ζήτημα (Brookfield, Rogers, Illeris) και λειτουργεί σαν εισαγωγή στα κείμενά τους που παρουσιάζονται στο τεύχος της Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Οκτωβρίου.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων επιχείρησαν ήδη από τη δεκαετία του 1960 να αναπτύξουν μια θεωρία που να αποδεικνύει ότι ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικοι και ο σκοπός της εκπαίδευσής τους διαφέρουν από εκείνους που αφορούν τους ανηλίκους. Αν αυτό εθεωρείτο δεδομένο, η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε να διεκδικήσει μια αυτοτελή θέση ανάμεσα στις επιστήμες της αγωγής. Συνακόλουθα οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως κατ’ αποκλειστικότητα κάτοχοι ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσεων, ικανοτήτων και μεθόδων, πράγμα που θα συγκροτούσε την επαγγελματική τους ταυτότητα και θα ενίσχυε το κοινωνικό τους κύρος.

Ο πρώτος που επεξεργάστηκε συστηματικά το ζήτημα ήταν ο Malcolm Knowles (1913-1977), οι απόψεις του οποίου άσκησαν μεγάλη επιρροή τις δεκαετίες 1970-1980. Με το βιβλίο του που είχε τον χαρακτηριστικό τίτλο “The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy” (1970) διατύπωσε τη θεωρία της ανδραγωγικής. Υποστήριξε, ότι οι ενήλικοι σκέπτονται και συμπεριφέρονται κατά τρόπο ριζικά διαφορετικό από τους ανηλίκους. Έχουν πολύ ευρύτερο και διαφορετικής υφής απόθεμα εμπειριών ׁ έχουν έντονη ανάγκη να αυτοκαθορίζονται ׁ επιζητούν να συμμετέχουν ενεργητικά στις διαδικασίες που τους αφορούν. Κατά προέκταση η εκπαίδευση ενηλίκων έχει ως σκοπό την αυτοδυναμία των εκπαιδευομένων και χαρακτηρίζεται από μ εθόδους βιωματικής μάθησης, από την ευρετική πορεία προς τη γνώση και από ανοικτές, συνεργατικές σχέσεις εκπαιδευτών - εκπαιδευομένων (Knowles, 1998). [1]

Στις απόψεις του Knowles ασκήθηκε έντονη κριτική από μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων, σύμφωνα με τους οποίους η ανδραγωγική δεν αποτελεί ολοκληρωμένη θεωρία αλλά απλό σύνολο αξιωμάτων που δεν βασίζονται σε επιστημονική τεκμηρίωση (Brookfield, 1986, σ. 98 ֹ Jarvis,1985, σ. 100-101). Επίσης προσήψαν στον Knowles ότι η διάθεση αυτοκαθορισμού στην εκπαιδε υτική διεργασία δεν χαρακτηρίζει εξ ορισμού τους ενηλίκους, δεδομένου ότι πολλοί δέχονται - και συχνά επιδιώκουν – το ρόλο του παθητικού εκπαιδευομένου (Rogers, 22002α, κεφ. 10 ׁ Jarvis, 2004, σ. 142).

Ταυτόχρονα, στις δεκαετίες 1970-1980, αρκετοί άλλοι διανοητές στράφηκαν στη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των ενηλίκων ως εκπαιδευομένων, θέλοντας να αντλήσουν συμπεράσματα για τις διδακτικές πρακτικές που ενδείκνυται να χρησιμοποιούνται (βλ. λ.χ. Cross, 1981 ׁ Houle, 1980 ׁ Knox, 1977 ׁ Kolb, 1984 ׁ J. Rog ers, 1971 ׁ Smith, 1982).Εξετάστηκαν ζητήματα όπως η υποκίνηση των ενηλίκων απέναντι στην εκπαίδευση, οι μαθησιακοί τους στόχοι, οι τρόποι με τους οποίους μαθαίνουν, τα εσωτερικά και εξωτερικά εμπόδια απέναντι στη μάθηση κ.ά., χωρίς ωστόσο αυτές οι αναζητή σεις να καταλήγουν σε μια γενική θεωρία αναγνωρισμένου κύρους που να αναδεικνύει την ειδοποιό διαφορά και τον ειδικό σκοπό της ενήλικης μάθησης.

Το κενό καλύφθηκε σε μεγάλο βαθμό τα τελευταία 15 χρόνια από τους J. Mezirow και St. Brookfield κυρίως, χωρίς να πραγνωρίζεται η συνεισφορά άλλων μελετητών όπως οι D. Boud (2002), P. Freire (1977α, 1977β), K. Illeris (2002α, 2002β), P. Jarvis (2004), A. Rogers (22002α, 2003), D. Schon (1983), Ch. Argyris (1993) κ.ά. Καθοριστικής σημασίας είναι το έργο του Jack Mezirow, που αποτελεί το επίκεντρο των συζητήσεων για την εκπαίδευση ενηλίκων τα τελευταία χρόνια. Με τα πρώιμα άρθρα του (1981, 1985) και κυρίως με τα πρώτα βιβλία του (1990, 1991) έθεσε τα θεμέλια μιας κριτικής θεωρίας για την ενήλικη μάθηση και εκπαίδευση. O ίδιος λίγο αργότερα όρισε τη θεωρία του ως “θεωρία μεταχηματίζουσας μάθησης, που επιδιώκει να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο δομείται η ενήλικη μάθηση και να προσδιορίσει τις διεργασίες σύμφωνα με τις οποίες μπορούν να μετασχηματίζονται τα πλαίσια αναφοράς με βάση τα οποία αντιλαμβανόμαστε και ερμηνεύουμε τις εμπειρίες μας” (Mezirow, 1991, σ. XIII). Η θεωρία αυτή έχει ρίζες στο έργο του John Dewey (βλ. σχετικά στο κείμενο του Mezirow, που δημοσιεύτηκε στο αφιέρωμα στην εμπειρική εκπαίδευση ενηλίκων στο τεύχος 4 αυτού του περιοδικού) και θεμελιώνεται σε στέρεες, σύγχρονες επιστημονικές πηγές. Από τη μία, αξιοποιεί πλήθος ερευνών που αναφέρονται στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο οι ενήλικοι αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν την πραγματικότητα (λ.χ. King και Kitchener, Arlin). Από την άλλη, αξιοποιεί ως υπόβαθρο των συλλογισμών του την Κριτική Θεωρία που διαμορφώθηκε από τη Σχολή της Φραγκφούρτης (κυρίως αντλεί από τους Adorno και Habermas). Η Κριτική Θεωρία εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο οι ενήλικοι μπορούν να εισέλθουν σε μια διεργασία χειραφέτησης σκεπτόμενοι κριτικά επάνω στις κυρίαρχες ιδεολογίες και πρακτικές που έχουν υιοθετήσει υπό την επιρροή του πολιτισμικού πλαισίου, αλλά που λειτουργούν ενάντια στα ζωτικά συμφέροντά τους και τους καταδυναστεύουν (κλασικό παράδειγμα ήταν η εσωτερίκευση της ναζιστικής ιδεολογίας και πρακτικής από εκατομμύρια ανθρώπους).

Ο Mezirow μεταφέρει την προβληματική της σχολής της Φραγκφούρτης στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Υποστηρίζει, ότι ο κριτικός στοχασμός επάνω στις παραδοχές (πεποιθήσεις) μας που έχουν εμφυτευθεί από το πολιτισμικό πλαίσιο και συχνά οδηγούν σε δυσλειτουργική συμπεριφορά, αποτελεί προϋπόθεση για την περισσότερο εναρμονισμένη ένταξη στην πραγματικότητα. Όμως μόνο οι ενήλικοι είναι εν δυνάμει ικανοί για αυτή τη διεργασία. Το παιδί μπορεί και αυτό να συνειδητοποιήσει ότι οι τρόποι σκέψης και συμπεριφοράς του δεν αποδίδουν μέσα στο πλαίσιο των συνθηκών του, αλλά δεν διαθέτει τη “συναισθηματική πείρα” ή, όπως το διατυπώνει ο Brookfield (1996), “το εύρος, το βάθος, την ποικιλομορφία και την ένταση των εμπειριών”, που εμφανίζονται με την πάροδο του χρόνου στην ενήλικη φάση της ζωής και καθιστούν δυνατή την ολοκληρωμένη επεξεργασία των βιωμάτων και την επαναξιολόγηση των εσωτερικευμένων κανόνων και παραδοχών. Σύμφωνα με τον Brookfield (1996) “Δεν μπορούμε να προσεγγίσουμε κριτικά την ισχύ των αδιαφιλονίκητων παραδοχών μας για τις διαπροσωπικές σχέσεις μέχρις ότου έχουμε ζήσει τις συνέπειες των ενεργειών μας. Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε την αλήθεια των κανόνων που μάθαμε στην παιδική ηλικία σχετικά με τις σχέσεις, την εργασία και την πολιτική, εάν δεν έχουμε δοκιμάσει άμεσα αυτές τις σύνθετες, αντιφατικές και διφορούμενες πραγματικότητες;”. Επιπλέον, επισημαίνει ο Mezirow (2000), μόνο οι ενήλικοι μπορούν να διανύσουν τα πιο προχωρημένα στάδια της νοητικής διεργασίας, δηλαδή να συσχετίσουν πλήθος αφηρημένων εννοιών κατανοώντας τις αλληλεπιδράσεις τους και να διερευνήσουν συγκριτικά όλες τις – συχνά αντιφατικές – πλευρές ενός ζητήματος, κατανοώντας έτσι τα όρια της γνώσης και αποδεχόμενοι τη σχετικότητά της. Απόρροια των παραπάνω είναι η εκπαίδευση ενηλίκων, ως συγκροτημένη μαθησιακή διεργασία, να ανάγεται σε προνομιακό πεδίο για την πραγματοποίηση ενός θεμελιακού σκοπού της ύπαρξης, που είναι η απελευθέρωση από τις δυσλειτουργικές παραδοχές.

Τα κείμενα του Mezirow σχολιάστηκαν κριτικά από αρκετούς μελετητές. Του πρόσηψαν ότι προσεγγίζει τη χειραφέτηση κυρίως από ψυχολογική σκοπιά και υποτιμά την οργανική σχέση της με τη δράση (βλ. λ.χ. Collard και Law, 1989· Jarvis, 2004) ότι παραγνωρίζει τους πολιτικούς παράγοντες και τις σχέσεις εξουσίας που επηρεάζουν τις ευρύτερες κοινωνικές διεργασίες και ειδικότερα τις εκπαιδευτικές (βλ. λ.χ. Brookfield, 2001 ֹ Griffin, 1987) ֹ ότι παραβλέπει το γεγονός ότι λίγοι ενήλικοι έχο υν τα προαπαιτούμενα για να ολοκληρώσουν την πορεία του αντιληπτικού μετασχηματισμού (Merriam, 2004). Ο Mezirow, συνεπής σε σχέση με όσα υποστηρίζει περί ανοικτού διαλόγου, επεξεργάστηκε δημιουργικά πολλές από αυτές τις κριτικές παρατηρήσεις και διαμόρφωσε συνθετικά επιχειρήματα που εμπλούτισαν σημαντικά τη θεωρία του, σε συνδυασμό και με άλλες προσεγγίσεις που συνάντησε στην πορεία του χρόνου και ενσωμάτωσε στοιχεία τους, όπως λ.χ. την προσέγγιση του Goleman για τη συναισθηματική νοημοσύνη ή του Bruner για τη σύνθεση διαφορετικών απόψεων μέσα από διαπραγμάτευση (βλ. στα άρθρα του Mezirow, 1994α, 1994β, 1996, 1998, 2004 και, κυρίως, στο τελευταίο βιβλίο του, 2000).

Ταυτόχρονα, ο Steven Brookfield, μερικά χρόνια νεότερος του Mezirow ακολούθησε επάλληλη πορεία. Ήδη με το πρώτο βιβλίο του (1986) επιχείρησε να εντοπίσει τις θεωρητικές – ερευνητικές προσεγγίσεις που καθιστούν την εκπαίδευση ενηλίκων αυτοτελές επιστημονικό πεδίο και συνέχισε την αναζήτηση στα επόμενα κείμενά του (βλ. κυρίως 1996, 2001). Σε γενικές γραμμές συνταυτίζεται με τις θέσεις που διατύπωσε ο Mezirow, ενώ ταυτόχρονα αναγνωρίζει την πρωτοκαθεδρία εκείνου σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Από την άλλη, ο Brookfield συνείσφερε τα μέγιστα στην εξέλιξή της (βλ. λ.χ. 1995, 1996, 2001, 2003), πράγμα που ο Mezirow επισημαίνει με τη σειρά του σε όλα σχεδόν τα κείμενά του. Επιπλέον ο Brookfield αποσαφήνισε και έκανε εναργέστερους τους συχνά δύσβατους συλλογισμούς του Mezirow και επεξεργάστηκε μεθόδους και τεχνικές με τις οποίες ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να συμβάλει στη διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης (βλ. ιδίως 1995) ֹ έδωσε έμφαση στο ζήτημα των συναισθηματικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι όταν επαναξιολογούν πεποιθήσεις στις οπο ίες ήταν μακροχρόνια προσκολημμένοι (βλ. ιδίως 1996) ֹ ανέδειξε τη σημασία της συμμετοχής των εκπαιδευομένων σε μια συνεργατική ομάδα, όπου αλληλοϋποστηρίζονται και βιώνουν από κοινού συναισθήματα, ανταλλάσσουν γνώμες και εμπειρίες, δοκιμάζουν εναλλακτικές λύσεις, με άλλα λόγια διαμορφώνουν ένα πλαίσιο μέσα στο όποιο η μετασχηματίζουσα διεργασία ενδυναμώνεται και παίρνει νόημα (βλ. ίδιως 1995, 2000). Τέλος, ο Brookfield – διαφοροποιούμενος σε αυτό το σημείο από τον Mezirow – ανέδειξε την έντονη πολιτική διάσταση που χρειάζεται να χαρακτηρίζει τον κριτικό στοχασμό επάνω στα κοινωνικά φαινόμενα, επισημαίνοντας ότι έχει καταλυτική σημασία η αποκάλυψη του τρόπου με τον οποίο τα κυρίαρχα ιδεολογικά συστήματα συσκοτίζουν, νομιμοποιούν και αναπαράγουν, σε βάρος των πολιτών, τις σχέσεις οικονομικής και πολιτικής ανισότητας με τις οποίες είναι εμποτισμένη η καθημερινή ζωή (βλ. ιδίως 2000, 2001).

Ασφαλώς όμως, η διερεύνηση των χαρακτηριστικών της ενήλικης μάθησης δεν περιορίζεται στο έργο των Mezirow και Brookfield. Και άλλοι σημαντικοί μελετητές, όπως οι γνωστοί στην Ελλάδα Paulo Freire, Peter Jarvis και Alan Rogers, σχημάτισαν τη δική τους διαδρομή ως προς αυτό το ζήτημα.

Στα κείμενα του Jarvis δεν συναντώνται πολλές ρητές αναφορές στη διαφορά του τρόπου μάθησης ενηλίκων και ανηλίκων. Για παράδειγμα, στο βασικό του βιβλίο (2004) υπάρχει μόνο μία σχετική μνεία (σ. 110), που αφορά τη διαφορά ενηλίκων και ανηλίκων ως προς τη δυνατότητα απομνημόνευσης και, κατά προέκταση, ως προς τη διαφορετική αντιμετώπιση που χρειάζεται να έχουν από τους εκπαιδευτές. Από την άλλη όμως, μια προσεκτική μελέτη του συνολικού έργου του Jarvis οδηγεί στο συμπέρασμα ότι αποτελεί μια συνθετική, σε βάθος σπουδή που αναφέρεται στην ιδιαιτερότητα της ενήλικης κατάστασης και εκπαίδευσης, καθώς και στο θεμελιώδη σκοπό της που δεν είναι άλλος από τη χειραφέτηση των συμμετεχόντων (βλ. Κόκκος, 2005β, Εισαγωγή, παρ. 6). Από την άλλη, ο Freire ασχολήθηκε επίσης αποκλειστικά με την ενήλικη μάθηση, απηχώντας τις πολιτικοκοινωνικές συνθήκες των χωρών του τρίτου κόσμου. Διαμόρφωσε και εφάρμοσε μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική θεωρητική προσέγγιση, αλλά και πρακτική μέθοδο με βάση την οποία οι καταδυναστευόμενοι είναι δυνατόν να συνειδητοποιούν κριτικά τις σχέσεις κοινωνικής, πολιτικής, ιδεολογικής εξάρτησης στις οποίες υπάγονται και να αναλαμβάνουν δράση που αποβλέπει στη χειραφέτησή τους (βλ. Κόκκος, 2005β, Εισαγωγή, παρ. 2). Η απήχηση του έργου του Freire είναι εμφανής σε πολλά κείμενα των Mezirow και Brookfield.

Ο Alan Rogers ασχολήθηκε συστηματικά με τη διαφορά του τρόπου μάθησης ενηλίκων και ανηλίκων (2002α ֹ 2002β ֹ 2003α ֹ 2003β). Έδωσε μάλιστα στα δύο τελευταία κείμενά του τον χαρακτηριστικό τίτλο “What is the difference?”. Η προσοχή του επικεντρώνεται όχι τόσο στις νοητικές διαστάσεις της μαθησιακής διεργ ασίας όσο στις σχέσεις διδάσκοντος – διδασκομένων, γιατί θεωρεί ότι σε αυτό το σημείο βρίσκεται η σημαντική διαφορά. Χαρακτηριστικά, υποστηρίζει (2003β) ότι τα παιδιά εμπλέκονται στην εκπαίδευση με επίγνωση ότι είναι ακόμα ατελή υποκείμενα (“δεν είναι ακόμα, αλλά μαθαίνουν να είναι ενήλικοι”), κατά συνέπεια βιώνουν την ιεραρχική σχέση εξάρτησής τους από τον διδάσκοντα ως μη αντιβαίνουσα στην ταυτότητα του εαυτού τους. Όμως, για τους ενήλικους η αποδοχή του ρόλου του ατελούς υποκειμένου και η συνακόλουθη εξάρτηση από τον διδάσκοντα, ακόμα και αν γίνεται με τη συγκατάθεσή τους, βιώνεται ως αντιφατική προς την ταυτότητά τους, που, για πολλούς, είναι ταυτόσημη με την αυτονομία, την υπευθυνότητα και την ωριμότητα. Έτσι, οι σχέσεις που διαμορφώνουν με τον εκπαιδευτή ενηλίκων, αν και ποικίλουν ανάλογα με τη συνείδηση του εαυτού και του ρόλου που χαρακτηρίζει τις δύο πλευρές, είναι, σε κάθε περίπτωση, πολύ πιο σύνθετες και αντιφατικές από τις σχέσεις του παιδιού με το δάσκαλό του. Σε κάθε περίπτωση ωστόσο, σκοπός του εκπαιδευτή πρέπει να είναι η αύξηση της ικανότητας αυτοκαθορισμού των συμμετεχόντων και η δημιουργία ενεργών πολιτών (2005, σ. 33).

Τέλος, άξιο μνείας είναι το έργο του Knud Illeris, που εκπροσωπεί τη σημαντική σχολή σκέψης του Τμήματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Πανεπιστημίου του Roskilde της Δανίας (βλ. στο 8ο τεύχος της “Εκπαίδευσης Ενηλίκων” τις απόψεις ενός άλλου συναδέλφου του από το Roskilde, του H.S. Olesen, που είχε συμμετάσχει στο τελευταίο διεθνές Συνέδριο της Ένωσης). Ο Illeris σε άρθρο του (2002β), που συνοψίζει το πρόσφατο βιβλίο του (2002α), συνταυτίζεται κατ’ αρχήν με τις απόψεις των Mezirow, Brookfield, Rogers ως προς το ότι το παιδί, σε αντίθεση με τον ενήλικο, δεν έχει τη δυνατότητα να αξιολογήσει σε βάθος τις εμπειρίες του ή/και τα επιχειρήματα που καλείται να υιοθετήσει. Από την άλλη, ο Δανός διανοητής δίνει έμφαση στα προβλήματα που συχνά εμφανίζονται στη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που συχνά εμφανίζονται στη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενηλίκους: η συμμετοχή πολλές φορές δεν είναι εθελοντική, πράγμα που προκαλεί αρνητική διάθεση· συχνά οι συμμετέχοντες συμπεριφέρονται παθητικά, σαν μαθητές, και δέχονται τον εξουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτή (εδώ ο Illeris συμπίπτει με τις απόψεις του Rogers)· επίσης συχνά αμύνονται απέναντι στις νέες γνώσεις και εμπειρίες με τις οποίες δεν είναι εξοικειωμένοι. Όλα αυτά συνεπάγονται ότι οι ενήλικοι στις περισσότερες εκπαιδευτικές διαδικασίες μαθαίνουν “μόνο εν μέρει, με διαστρευλωμένο τρόπο ή με έλλειψη υποκίνησης, πράγμα που καθιστά το αντικείμενο της μάθησης ευάλωτο στη λήθη ή το κάνει να εφαρμόζεται σε περιστάσεις που δε σχετίζονται με αυτό” (2002β).

Ωστόσο, ο Illeris διαβλέπει μια προοπτική. Οι ενήλικοι εκπαιδευομένοι όντας εν δυνάμει ικανοί να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις ενέργειές τους και, άρα, για τη μάθησή τους, δυσκολεύονται να αποδεχθούν την έλλειψη συμμετοχής τους στην πορεία της μάθησης. Από αυτό λοιπόν το σημείο θα πρέπει να εκκινά ο σχεδιασμός των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Θα πρέπει να δομούνται σύμφωνα με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και να ευνοούν τη συμμετοχή τους. Από την άλλη πλευρά όμως, ο Illeris εξετάζει με προσοχή τα πορίσματα πολλών εμπειρικών μελετών, που έδειξαν ότι εκπαιδευτικές ανάγκες των ενηλίκων έχουν συχνά επιφανειακό χαρακτήρα, επομένως ένα πρόγραμμα που θα βασίζεται πιστά σε αυτές δεν θα τους επιτρέψει “να μάθουν παρά πολλά, με αποτέλεσμα τη σπατάλη ανθρώπινων και οικονομικών πόρων” (2002β). Χρειάζεται λοιπόν, καταλήγει ο Illeris, τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων “να ξεπερνούν” τα αποτελέσματα που προσδοκούν να επιτύχουν οι συμμετέχοντες σε αυτά.

Πώς μπορεί να γίνει αυτό; Το άρθρο του Illeris δεν υπεισέρχεται περισσότερο στο ζήτημα. Όμως ο Mezirow στο τελευταίο του βιβλίο (2000) προτείνει μια μέθοδο. Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων χρειάζεται να δίνουν χώρο σε μια συλλογική διαλογική συζήτηση, στο πλαίσιο της οποίας τίθενται σταδιακά σε κριτική διερεύνηση οι δυσλειτουργικές παραδοχές και αναζητούνται πρακτικές λύσεις εναρμονισμένες με την πραγματικότητα 2. Αυτό προϋποθέτει τη λειτουργία μιας αλληλοϋποστηρικτικής εκπαιδευόμενης ομάδας και την ύπαρξη εκπαιδευτών που είναι δεσμευμένοι στην προσπάθεια ενίσχυσης της αυτονομίας της σκέψης των συμμετεχόντων. Η εκπαιδευτική διεργασία εκκινά λαμβάνοντας υπόψη με προσοχή αυτά που οι συμμετέχοντες επιθυμούν και προσδοκούν να μάθουν (το ίδιο προτείνει ο Illeris). Ωστόσο οι εκπαιδευτές χρειάζεται να ξεπερνούν αυτόν τον άμεσο στόχο και να βοηθούν τους συμμετέχοντες να επεξεργάζονται ζητήματα που βρίσκονται πέρα από τις ανάγκες που αρχικά διατυπώνουν και που πιθανόν αντανακλούν τον περιορισμένο ορίζοντα του αντιληπτικού τους σύμπαντος. Χρειάζεται λοιπόν οι συμμετέχοντες να βοηθούνται να αντιλαμβάνονται κριτικά τις αιτίες από τις οποίες προέκυψαν οι ανάγκες τους, τις ρίζες δηλαδή της κοσμοαντίληψής τους, που είναι προϊόντα των πολιτισμικών επιρροών που έχουν εσωτερικεύσει 3 . Στο μέτρο που εξελίσσεται αυτή η διεργασία, προσεγγίζεται ο απώτερος σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων: οι συμμετέχοντες γίνονται σταδιακά ικανοί να σκέφτονται κριτικά, να απεξαρτώνται από τις δυσλειτουργικές παραδοχές που έχουν υιοθετήσει και να αναλαμβάνουν δράση στο προσωπικό ή/και στο κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο σύμφωνα με τις μετασχηματισμένες αντιλήψεις τους.

Συζήτηση

Ας συγκεφαλαιώσουμε. Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, που έχει κύριους εκφραστές τους Mezirow και Brookfield και αποτελεί σήμερα τον βασικό πόλο αναφοράς της συζήτησης για την εκπαίδευση ενηλίκων, έχει ως θεμέλιό της μια θέση που αναδεικνύει την ιδιαιτερότητα αυτού του πεδίου: Οι ενήλικοι, χάρη στην εν δυνάμει ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, μπορούν να μαθαίνουν με τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τους ανηλίκους. Όμως, πρόκειται απλώς για μια δυνατότητα, που δεν σημαίνει ότι αναγκαστικά όλοι οι ενήλικοι επιθυμούν οι μπορούν να ανταποκρίνονται στη διεργασία της στοχαστικής μάθησης. Είδαμε, ότι οι Brookfield, Illeris, Rogers επισημαίνουν τα εμπόδια που συνήθως έχουν εσωτερικεύσει οι εκπαιδευόμενοι. Ας προστεθεί ότι ο Dewey, ήδη το 1933 είχε διαπιστώσει ότι είναι για πολλούς δυσχερής ή/και ανεπιθύμητη η διεύρυνση και επανεξέταση των παραδοχών που έχουν υιοθετήσει (Dewey, 1933), θέση που υιοθετεί και ο Mezirow (2004). Επομένως, τίθεται το ζήτημα του κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι, οι εκπαιδευτές και οι οργανισμοί της εκπαίδευσης ενηλίκων αποφασίζουν να θέσουν ως σκοπό τους να υπερπηδούνται αυτά τα εμπόδια και να πραγματοποιείται η απαιτητική πορεία της στοχαστικής μάθησης.

Σε αυτό το σημείο, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης μάς κάνει κοινωνούς της δεύτερης βασικής θέσης της: Στις σύγχρονες κοινωνίες όπου περισσότερο παρά ποτέ χρειάζεται – συχνά αντίθετα προς τις επιδιώξεις των κρατούντων – οι πολίτες να είναι ενεργοί, κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτοδύναμα σκεπτόμενοι, έχει ζωτική σημασία να υιοθετείται ο παραπάνω σκοπός. Σε αυτή την περίπτωση, η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε να αναχθεί σε πεδίο συνεχούς, ανοικτής αναζήτησης όπου οι πολίτες θα ήταν δυνατόν να επανεξετάζουν τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις. Ταυτόχρονα, το επάγγελμα των εκπαιδευτών ενηλίκων θα μπορούσε να γίνει άκρως δημιουργικό, δεδομένου ότι θα προσέφερε, σε αυτούς τους ίδιους πρώτα, τη δυνατότητα να μαθαίνουν συνεχώς μέσα από τις διεργασίες της συλλογικής κριτικής επεξεργασίας των απόψεων και εμπειριών.

Αν, λοιπόν, οι εκπαιδευτές ενηλίκων αισθάνονται αυτή την ανάγκη και συμμερίζονται αυτή τη θέση, τότε δεν μπορεί παρά να ασχοληθούν συστηματικά με την προβληματική της μετασχηματίζουσας μάθησης και να συμβάλουν στην ανάπτυξη και εφαρμογή της. Τότε θα έχουν την ευκαιρία να συμμετάσχουν στη σύγχρονη τάση της εκπαίδευσης ενηλίκων, που ενδιαφέρεται για τις προϋποθέσεις και τα κριτήρια της ενήλικης μάθησης, τη διαμόρφωση προγραμμάτων και μεθόδων που ευνοούν τον κριτικό στοχασμό, την αλληλεπίδραση των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων μέσα στη συνεργατική ομάδα.

Στο πλαίσιο της ελληνικής πραγματικότητας ίσως αυτά μοιάζουν από πρώτη ματιά πρωτόγνωρα. Ασφαλώς, έχουμε πολλά να μάθουμε από τις διεθνείς εμπειρίες εφαρμογής της μετασχηματίζουσας μάθησης σε οργανισμούς εκπαίδευσης ενηλίκων, επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, κοινοτικής ανάπτυξης, κοινωνικής επανένταξης, γυναικείων σπουδών, εκπαίδευσης γονέων, συνδικαλιστικής επιμόρφωσης κ.ά. (βλ. λ.χ. Brookfield, 1995 ֹ Mezirow 1990,1991,200 0). Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι κύκλοι μάθησης που επεξεργάζονται κριτικά την παραδοχή “η θέση της γυναίκας είναι στο σπίτι”. Αλλού, ο Mezirow αναφέρει (2000, σ. 20-21) παραδείγματα από την επιμόρφωση εκπαιδευτικών, όπου αναπτύσσεται κριτικός στοχασμός επάνω στις επιστημονικές και ιδεολογικές παραδοχές σύμφωνα με τις οποίες διαμορφώνονται τα κριτήρια και οι διαδικασίες αξιολόγησης. Πολλά ακόμα θα μπορούσαμε να πληροφορηθούμε για την εφαρμογή του κριτικού στοχασμού επάνω σε προβληματικές καταστάσεις που αντιμετωπίζουν οι οργανισμοί και επιχειρήσεις (βλ. λ.χ. Schon 1983 ֹ Argyris 1993 ֹ Marsick, 2000).

Ίσως, όμως, όσο διαβάζατε τα παραπάνω παραδείγματα κάνατε τις δικές σας σκέψεις για την ελληνική πραγματικότητα, ξεπερνώντας την αρχική εντύπωση του πρωτόγνωρου. Ίσως διαπιστώσατε ότι μπορεί στη χώρα μας να μην έχει γίνει ακόμα συστηματική εφαρμογή της μετασχηματίζουσας μάθησης, όμως σε αρκετές περιπτώσεις έχουν αναπτυχθεί συναφείς προβληματισμοί και εμπειρίες, λ.χ. σε κέντρα εκπαίδευσης της λαϊκής επιμόρφωσης, σε σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, σε σχολές γονέων, σε προγράμματα αντιμετώπισης του κοινωνικού αποκλεισμού, σε σεμινάρια επικοινωνίας και ανθρωπίνων σχέσεων, πιθανόν σε προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης κ.ά. Τέτοιου είδους δραστηριότητες αποτελούν το δικό μας κεφάλαιο. Αν τις αποτιμήσουμε και τις επεξεργαστούμε περαιτέρω, θα έχουμε διευρύνει τη δυνατότητα εφαρμογής της μετασχηματίζουσας μάθησης στη χώρα μας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Κόκκος Α. (2005α) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Κόκκος Α. (2005β) “Η εμπειρική εκπαίδευση ενηλίκων”, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 4, σ. 4-13.

Freire P. (1977α) Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Ράππας, Αθήνα.

Freire P. (1977β) Πολιτισμική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας, Καστανιώτης, Αθήνα.

Jarvis P. (2004) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Rogers A. (22002α) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Rogers A. (2002β) “Ενήλικοι εκπαιδευόμενοι: Χαρακτηριστικά, ανάγκες, τρόποι μάθησης”, στο Κόκκος Α. (επιμ.) Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 84-114.

Rogers A. (2005) Συνέντευξη στους Κ. Μάγο και Α. Αγγέλη, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 4, σ. 33-36.

Argyris C. (1993)

Ξενόγλωσση

Argyris Ch., (1993) Knowledge for action, Jossey – Bass, San Francisco.

Boud D., Keogh R., Walker D. (2002) Reflection: Turning experience info learning, Kogan Page, New York.

Brookfield St. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning, The Open University Press.

Brookfield St. (1995) Becoming a Critically Reflective Teacher, Jossey – Bass, San Francisco.

Brookfield St. (1996) “Adult Learning: An Overview”, στο Tuijnman A. ( επιμ .) International Encyclopedia of Adult Education and Training, Pergamon, Oxford, σ . 375 – 380.

Brookfield St. (2001) “Repositioning Ideology Critique in a Critical Theory of Adult Learning”, Adult Education Quarterly, 52(1), σ . 7-22.

Brookfield St. (2000) “Transformative Learning as Ideology Critique”, στο Mezirow J. και συνεργάτες , Learning as Transformation, Jossey – Bass, San Francisco, σ . 125-148.

Collard S., Law M. (1989) “The Limits of Perspective Transformation: A Critique of Mezirow’ s Theory”, Adult Education Quarterly, 39 (2), σ . 99-107.

Cross P. (1981) Adults as Learners, Jossey – Bass, San Francisco.

Dewey J. (1933) How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, Henry Regnery, Chicago.

Griffin C. (1987) Adult Education as Social Policy, Croom Helm, London.

Houle C. (1980) Continuing Learning in the Professions, Jossey – Bass, San Francisco.

Illeris K. (2002 α ), Three Dimensions of Learning, NIACE, Leicester.

Illeris K. (2002 β ) “Understanding the conditions of adult learning”, Adults Learning, 14 (4), σ . 18-20.

Κ nox Α . (1977) Adult Development and Learning: A Handbook on the Individual Growth and Competence in the Adult Years, Jossey – Bass, San Francisco.

Knowles M. (1970) The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy, Association Press, New York.

Knowles M. (51998) The Adult Learner, Gulf Publishing Company, Houston, Texas.

Kolb D. (1984) Experiential Learning, Practice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Marscick V., Yorks L. (2000) “Organizational Learning and Transformation” στο Mezirow J. και συνεργάτες , Learning as Transformation, Jossey – Bass, San Francisco, σ . 253-281.

Merriam Sh. (2004) “The Role of Cognitive Development in Mezirow’ s Transformational Learning Theory”, Adult Education Quarterly, 55, (1), σ . 60-68.

Mezirow J. (1981) “A critical theory of adult learning and education”, Adult Education, 32 (1), σ . 3-27.

Mezirow J. (1985) “Concept and Action in Adult Education”, Adult Education Quarterly, 35 (3), σ . 142-151.

Mezirow J. και συνεργάτες (1990) Fostering Critical Reflection in Adulthood, Jossey – Bass, San Fransisco.

Mezirow J. (1991) Trasformative Dimensions of Adult Learning, Jossey – Bass, San Francisco.

Mezirow J. (1994 α ) “Understanding Trasformation Theory”, Adult Education Quarterly, 44 (4), σ . 222-232.

Mezirow J. (1994 β ) “Response to Mark Tennant and Michael Newman”, Adult Education Quarterly, 44 (4), 243-244.

Mezirow J. (1996) “Contemporary Paradigms of Learning”, Adult Education Quarterly, 46 (3), σ . 158-172.

Mezirow J. (1998) “On Critical Reflection”, Adult Education Quarterly, 48 (3), σ . 185-198.

Mezirow J. (2000) “Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory”, στο Mezirow J. και συνεργάτες , Learning as Transormation, Jossey – Bass, San Francisco, σ . 3-33.

Mezirow J. (2004) “Forum Comment on Sharan Merriam’ s ‘The Role of Cognitive Development in Mezirow’ s Transformational Learning Theory’”, Adult Education Quarterly, 55 (1), σ . 69 – 70.

Rogers A. (2003 α ) What is the difference?, A new critique of adult learning and teaching, NIACE, Leicester.

Rogers A. (2003 β ) “What’ s the difference?” Adults Learning, October, σ . 15-17.

Rogers J. (1971) Adults Learning, The Open University Press.

Schon D. (1993) The Ρ eflective Practitioner , Basic Books, New York.

Smith R. (1982) Learning How to Learn: Applied Theory for Adults, Cambridge Books, New York.


[1] Περισσότερα στοιχεία για τη θεωρία της ανδραγωγικής βλ. στο Κόκκος, 2005, σ. 48-52

2 Ο Mezirow στο τελευταίο βιβλίο του (2000, σ. 9-12, 22-29) προσδιορίζει τα στάδια που περιλαμβάνει η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης:

1. Προσδιορισμός μιας προβληματικής κατάστασης.

2. Αυτο-διεύρυνση των συναισθημάτων φόβου, θυμού, ενοχής, ντροπής κ.ά., που απορρέουν.

3. Κριτική εξέταση των παραδοχών που συνδέονται με την προβληματική κατάσταση (μελετώνται επαγωγικά όσο το δυνατόν περισσότερα στοιχεία, εμπειρικά δεδομένα και επιχειρήματα αναφορικά με τις ιστορικές καταβολές και την παρούσα λειτουργία της κατάστασης , καθώς και των σχέσεων εξουσίας που περιέχει ֹ αξιολογείται η εγκυρότητα των νέων προσεγγίσεων, γίνεται επαναπροσδιορισμός των δυσλειτουργικών παραδοχών, προσδοκιών, αξιών και συναισθημάτων που συνδέονται με αυτές· εξετάζο νται εναλλακτικές ερμημείες και στάσεις.

4. Αναγνωρίζεται ότι όλα τα μέλη της ομάδας συμφωνούν για συνεχιστεί η μετασχηματίζουσα διεργασία.

5. Διευρύνονται νέες επιλογές ρόλων, σχέσεων και ενεργειών

6. Διαμορφώνεται ένα σχέδιο δράσης.

7. Αποκτώνται γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται για την εφαρμογή των νέων σχεδίων.

8. Δοκιμάζονται πειραματικά οι νέοι ρόλοι.

9. Οικοδομούνται οι ικανότητες και η αυτοπεποίθηση που σχετίζονται με τους νέους ρόλους (σημαντική είναι στο στάδιο αυτό η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης).

10. Τα παραπάνω ενσωματώνονται στη ζωή των συμμετεχόντων σύμφωνα με τις συνθήκες που υπαγορεύει η νέα προοπτική καθενός.

Ας σημειωθεί ότι ο Mezirow σε άλλο κείμενό του (1990, Επίλογος) επισημαίνει ότι οι μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν σε αυτά τα στάδια ποικίλουν (λ.χ. μελέτη κειμένων, κριτική ανάλυση περιστατικών, παιχνίδια ρόλων, μελέτες περίπτωσης, ομαδικές εργασίες κ.ά.) και επίσης η χρήση τους εξαρτάται από τις συνθήκες, όπως είναι το επίπεδο των προσδοκιών και της ετοιμότητας των συμμετεχόντων, το είδος και οι στόχοι του προγράμματος, ο διαθέσιμος χρόνος, το είδος των προβλημάτων που τίθενται σε επεξεργασία, ο βαθμός ομοιογένειας της ομάδας κ.ο.κ.

Στα “κείμενα που αγαπήσαμε” του παρόντος τεύχους θα βρείτε μια πιο εκτεταμένη παρουσίαση αυτής της διεργασίας.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εμπόδια/δυσκολίες επιμόρφωσης εκπ/κών Α/θμιας

Του Σ.Ευθυμίου, ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΠΕ
Στο http://www.fa3.gr/arthra/26-empodia-epimorfosi-athmia.htm

Ο σχεδιασμός και η οργάνωση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μια συγκεκριμένη περιοχή, για φέρει ικανοποιητικά αποτελέσματα πρέπει να παίρνει υπόψη της τις γενικότερες εκπαιδευτικές συνθήκες της περιοχής, αλλά και τα δεδομένα των εκπαιδευτικών στους οποίους απευθύνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα. Μεταξύ αυτών των δεδομένων βαρύνουσα θέση έχουν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς πρέπει να σχεδιαστεί η επιμόρφωσή τους και ιδιαίτερα οι αντιλήψεις τους για το τι θεωρούν πως εμποδίζει την πρόσβασή τους στα επιμορφωτικά προγράμματα και την ενεργητική συμμετοχή τους στην επιμορφωτική διαδικασία...

Υπάρχουν εμπόδια στη συμμετοχή και στη μάθηση των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που είναι λίγο πολύ κοινά σε όλες τις περιοχές. Όμως κάθε περιοχή έχει τις δικές της ιδιομορφίες, τα δικά της χαρακτηριστικά που τη διαφοροποιούν από τις άλλες. Αυτές οι ιδιαιτερότητες δημιουργούν εμπόδια διαφορετικής μορφής και έντασης. Η γνώση αυτών των εμποδίων θα βοηθήσει σημαντικά τους επιμορφωτικούς φορείς στο να σχεδιάσουν καλύτερα και πιο αποτελεσματικά μια διαφοροποιημένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε μια συγκεκριμένη περιοχή.



1. Προϋποθέσεις μάθησης - επιμόρφωσης ενηλίκων



Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως ενήλικες επιμορφούμενοι, μαθαίνουν, δηλαδή κατακτούν νέες γνώσεις, αναπτύσσουν νέες δεξιότητες και υιοθετούν νέες στάσεις και συμπεριφορές, κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις που ισχύουν για όλους τους ενήλικες. Ο ενήλικας εκπαιδευόμενος είναι ένας “μαθητής” με ιδιαίτερες ικανότητες αλλά και ανάγκες, που προκύπτουν από την ηλικία, τα βιώματα, τις εμπειρίες, τις ευθύνες και τις υποχρεώσεις του. Δεν έχει την ίδια διανοητική ευελιξία μ’ ένα παιδί ή έφηβο, ούτε τον ίδιο ιδεαλισμό, ούτε τις ίδιες ικανότητες προσαρμογής (Courau, 2000). Για να μάθει πρέπει να συντρέχουν ορισμένες προϋποθέσεις:



α) Να καταλαβαίνει καλά αυτά που ακούει, βλέπει ή πράττει. Σ’ αυτό βοηθάει η σωστή οργάνωση της διδακτέας ύλης, το οικείο λεξιλόγιο, οι εικόνες, τα παραδείγματα και οι αναφορές, που καλό είναι να προέρχονται από την καθημερινή του ζωή.



β) Η μάθηση δεν μπορεί να στηρίζεται στη μνήμη, που οι ικανότητές της αρχίζουν να φθίνουν, αλλά στην κατανόηση. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι στηρίζονται σε νοηματικά σύνολα για να κατανοήσουν και να συγκρατήσουν τη νέα γνώση (Rogers, 1998). Αυτό σημαίνει πως πρέπει να καθοδηγούνται να δομούν σε ενότητες τη νέα γνώση, για να μπορούν ύστερα μόνοι τους να οικοδομούν ευρύτερα νοηματικά σχήματα.



γ) Τα μαθησιακά περιεχόμενα είναι καλό να σχετίζονται με την καθημερινή τους ζωή. Αυτά που μαθαίνουν να έχουν άμεση σχέση μ’ αυτά που ήδη γνωρίζουν και εφαρμόζουν στην καθημερινή τους ζωή (Courau, 2000). Η νέα γνώση να συνδέεται με τα άμεσα ενδιαφέροντα, τις επαγγελματικές δραστηριότητες και τις ανάγκες τους.



δ) Οι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων να είναι κατανοητοί και να γίνονται αποδεκτοί από τους συμμετέχοντες. Γι’ αυτό οι στόχοι πρέπει να είναι σαφείς και συναφείς με τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων και τα εκπαιδευτικά προγράμματα να προκρίνονται με βάση τις πραγματικές τους ανάγκες (ό.π.).



ε) Οι εκπαιδευόμενοι να συμμετέχουν σ’ όλες τις φάσεις οργάνωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος από το Α ως το Ω (Κόκκος, 1999). Στο σχεδιασμό, στην επιλογή και οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων, στον καθορισμό του τρόπου υλοποίησης, στους ρυθμούς που θα ακολουθήσει, στις διαδικασίες αξιολόγησης κλπ.



στ) Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές που χρησιμοποιούνται, πρέπει να προάγουν τη συμμετοχή, την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή εμπειριών, την ευρετική πορεία προς τη γνώση, τη συλλογικότητα και τη συνεργασία, όπως, για παράδειγμα, οι ζητήσεις, το παίξιμο ρόλων, οι πρακτικές εφαρμογές κ.ά. (Courau, 2000).



ζ) Ο ρόλος του εκπαιδευτή να είναι κυρίως ρόλος καθοδηγητή και συντονιστή των δράσεων των εκπαιδευομένων. Να αποτελεί μια πηγή γνώσης για τους εκπαιδευόμενους, παρά έναν ιμάντα μεταφοράς γνώσεων (Κόκκος, 1999). Ακόμη να μπορεί να προσφέρει σωστή ανατροφοδότηση της μαθησιακής διαδικασίας, αξιοποιώντας τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους.



η) Ο εκπαιδευόμενος να έχει την αίσθηση ότι ανήκει στην ομάδα των εκπαιδευόμενων και ότι γίνεται αποδεκτός από αυτούς. Αυτό τον βοηθάει να εμπλακεί πιο ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία και να τολμήσει καινούργια πράγματα (Courau,2000). Η μαθησιακή διαδικασία να βασίζεται περισσότερο στην ομαδική παρά στην ατομική δράση.



θ) Δημιουργία γόνιμου μαθησιακού κλίματος, που ευνοεί τη συμμετοχή και την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευόμενους. Το μαθησιακό κλίμα πρέπει να χαρακτηρίζεται από τον αλληλοσεβασμό και την αλληλοαποδοχή των μετεχόντων, από την ανοιχτότητα, από την ελευθερία έκφρασης και την απουσία κριτικής. Κάθε εκπαιδευόμενος πρέπει να νιώθει ότι αναγνωρίζεται σαν οντότητα, ότι έχει κάτι το μοναδικό και συνεισφέρει στη μαθησιακή διεργασία. Έτσι αναπτύσσεται η αυτοεκτίμηση, η αμοιβαιότητα και η μεταξύ τους εμπιστοσύνη (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998, σ. 43-44). Το καλό μαθησιακό κλίμα βοηθάει στην υπέρβαση των εμποδίων και στην ευκολότερη επίτευξη των στόχων του προγράμματος.



2. Εμπόδια στη μάθηση - επιμόρφωση ενηλίκων



Η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που συμβαίνει αδιάκοπα και αβίαστα. Παρουσιάζονται συχνά εμπόδια που δεν επιτρέπουν στο άτομο να μάθει, να κατακτήσει μια νέα γνώση, να αναπτύξει μια νέα δεξιότητα ή να υιοθετήσει νέες αξίες, στάσεις και συμπεριφορές. Αυτό, σύμφωνα με τον A. Rogers, είναι πολύ φυσικό να συμβαίνει, είναι δηλαδή συνυφασμένο με τη φύση του άνθρώπου. Κάθε άνθρωπος, για λόγους που σχετίζονται, κυρίως, με τον τρόπο που αναπτύχθηκε, παρουσιάζει μια σχετική μαθησιακή ανικανότητα, δηλαδή δεν μπορεί να μάθει ορισμένα πράγματα, έχει κάποιους φραγμούς, κάποια μαθησιακά εμπόδια.



Εμπόδιο στη μάθηση είναι κάθε παράγοντας που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο δυσχεραίνει τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτός ο παράγοντας μπορεί να είναι κάτι που υπάρχει, και που η παρουσία του εμποδίζει την αλλαγή που θα προκαλέσει η αφομοίωση της νέας γνώσης ή κάτι που λείπει και που η απουσία του δεν επιτρέπει να συντελεστεί μάθηση. Το εμπόδιο μπορεί να υπάρχει μέσα στο ίδιο το άτομο που μαθαίνει ή έξω απ’ αυτό, στο φυσικό ή στο κοινωνικό του περιβάλλον. Μπορεί να είναι μια γνώση, προκατάληψη, συνήθεια, στάση, αξία, αντίληψη, συμπεριφορά ή ένα μαθησιακό περιεχόμενο, μια μέθοδος, μια εκπαιδευτική τεχνική, μια συναισθηματική κατάσταση, μια διαδικασία, ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ένας εκπαιδευτής κλπ. Σημασία έχει να το αναγνωρίσουμε και να το αποδεχθούμε, πράγμα που μπορεί να οδηγήσει στην υπέρβαση ή στη συνειδητοποίηση και στη συμφιλίωση μ’ αυτό.



Τα εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων κατατάσσονται από τον A. Rogers σε τρεις βασικές κατηγορίες (Rogers, 1998): Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τα εμπόδια που προκύπτουν από το σχεδιασμό και την οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η δεύτερη, τα εμπόδια που προκύπτουν από την κατάσταση των εκπαιδευόμενων και που συνδέονται περισσότερο με τη δυνατότητα συμμετοχής σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η τρίτη περιλαμβάνει τα εσωτερικά εμπόδια, εκείνα δηλαδή που προκύπτουν από προηγούμενες γνώσεις, εμπειρίες, στάσεις, αντιλήψεις, συναισθήματα και μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην τρίτη κατηγορία εμποδίων, που παρουσιάζει τη μεγαλύτερη δυσκολία αντιμετώπισης, γιατί κάθε περίπτωση έχει τα δικά της χαρακτηριστικά και γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζεται με ξεχωριστό τρόπο (Κόκκος, 1999). Σ’ αυτές τις περιπτώσεις δεν υπάρχουν λύσεις καθολικής ισχύος.



α. Εμπόδια που προκύπτουν από τα εκπαιδευτικά προγράμματα



Ο τρόπος σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων παίζει σημαντικό ρόλο και μπορεί να διευκολύνει ή να δημιουργεί προσκόμματα στη μάθηση των ενηλίκων. Η σωστή επιλογή και οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων, είναι το πρώτο σημείο στο οποίο πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία. Τα μαθησιακά περιεχόμενα πρέπει να έχουν υψηλή μορφωτική και κοινωνική αξία, να συνδέονται στενά με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες της ομάδας των ενήλικων εκπαιδευόμενων στην οποία απευθύνονται και η πρόσβαση σ’ αυτά πρέπει να είναι σχετικά εύκολη (Rogers, 1998). Η οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων πρέπει να οδηγεί από τα εύκολα στα δύσκολα, από τα απλά στα σύνθετα και από τα συγκεκριμένα στα αφηρημένα.



Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα χρειάζεται ακόμη να υιοθετεί κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές, έτσι που να εξασφαλίζει τη διαθεσιμότητα των εκπαιδευόμενων ενηλίκων και να διευκολύνει τη μαθησιακή τους πορεία (Κόκκος, 1999). Αυτό μπορεί να συμβεί:



α) Με την παροχή δυνατοτήτων για ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σ’ όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας, δηλαδή στο σχεδιασμό, την οργάνωση, τη στοχοθέτηση, την υλοποίηση και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Γαλάνης, 1995).



β) Με την προσφορά ευκαιριών για ανάληψη πρωτοβουλιών από πλευράς των εκπαιδευόμενων, γιατί έτσι τους δίνεται η δυνατότητα να μεγιστοποιήσουν τις επιλογές τους.



γ) Με την υιοθέτηση συμμετοχικών και ανακαλυπτικών εκπαιδευτικών τεχνικών και όχι τεχνικών μεταφοράς των γνώσεων από τον εκπαιδευτή στους εκπαιδευόμενους, που δεν παίρνουν υπόψη τις πραγματικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες.



Τα προκατασκευασμένα προγράμματα, αυτά, δηλαδή, που έχουν προκαθορισμένους στόχους, μαθησιακά περιεχόμενα και μεθόδους, και που δεν επιτρέπουν τον αυτοκαθορισμό και την ελεύθερη έκφραση των εκπαιδευόμενων, αυτά που δεν παίρνουν υπόψη τις πραγματικές τους ανάγκες και που αποθαρρύνουν τη συμμετοχή τους, δε φέρνουν ικανοποιητικά μαθησιακά αποτελέσματα.



β. Εμπόδια που προκύπτουν από την κατάσταση των εκπαιδευόμενων



Σ’ αυτή την κατηγορία ανήκουν τα εμπόδια που προκύπτουν από:



α) Φυσικούς παράγοντες: Στους φυσικούς παράγοντες θα μπορούσαμε να συμπεριλάβουμε τις μόνιμες φυσικές αλλαγές που συμβαίνουν σ’ έναν ενήλικο, όπως για παράδειγμα η αδύνατη μνήμη, η μειωμένη όραση ή ακοή, η αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής για αρκετό χρονικό διάστημα, η εύκολη διάσπαση της προσοχής, καθώς και τα προσωρινά καταστατικά αίτια, όπως για παράδειγμα η κούραση, η δίψα, μια ασθένεια κλπ (Rogers, 1998). Τέτοιοι παράγοντες αποθαρρύνουν τους ενήλικες από το να συμμετάσχουν σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, γιατί νιώθουν πως δεν είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του.



β) Περιβαλλοντικούς παράγοντες: Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες μπορούμε να συμπεριλάβουμε: α) Το οικογενειακό, το επαγγελματικό και το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αποτελούν τμήμα ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, μέσα από το οποίο αντλούν γνώσεις, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές και το οποίο μπορεί να ενθαρρύνει ή να αποθαρρύνει τις μαθησιακές αλλαγές που απαιτούνται καθώς και τη συμμετοχή των ενήλικων σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. β) Το μαθησιακό περιβάλλον, δηλαδή ο χώρος μέσα στον οποίο συντελείται η μαθησιακή διαδικασία. Οι κακές συνθήκες (θερμοκρασίας, φωτός, εξαερισμού, θορύβων, εξοπλισμού, αριθμού εκπαιδευόμενων κλπ) και η απουσία σύγχρονων μέσων και εργαλείων μάθησης (ηλεκτρονικού υπολογιστή, τηλεόρασης, Video, κασετόφωνου, επιδιασκόπιου, μηχανής προβολής σλάιτς κλπ) δυσχεραίνουν ή δεν ευνοούν τη συγκέντρωση της προσοχής των ενηλίκων στη μαθησιακή διαδικασία (ό.π.).



γ) Έγνοιες, υποχρεώσεις και δεσμεύσεις των εκπαιδευόμενων: Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, ως ενήλικες έχουν να αντιμετωπίσουν πολλά και ποικίλα ατομικά, οικογενειακά, επαγγελματικά, οικονομικά και άλλα προβλήματα, που, όπως είναι φυσικό, απορροφούν τη σκέψη, το χρόνο και τα ενδιαφέροντά τους (ό.π.). Αυτά πολλές φορές εμποδίζουν τη συγκέντρωση της προσοχής στη μαθησιακή διαδικασία, ιδιαίτερα όταν παρουσιάζονται έντονα και πιεστικά.



δ) Τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων και εκπαιδευόμενων μεταξύ τους: Πολλά εμπόδια στη μάθηση ενήλικων προέρχονται από τις διαπροσωπικές και επικοινωνιακές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Τις σχέσεις δηλαδή, που αναπτύσσει ο εκπαιδευτής με τους εκπαιδευόμενους και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Ακόμη η αποτυχία του εκπαιδευτή να επικοινωνήσει αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους δημιουργεί ανυπέρβλητες δυσκολίες στη μάθηση (Κόκκος, 1999). Σημαντικό είναι και το ζήτημα της σωστής διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων, γιατί οι σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορούν να αναπτυχθούν στο μέτρο που έχουν τη διάθεση και την ικανότητα να επικοινωνούν. Οι μη αποτελεσματικές και μη δημιουργικές επικοινωνιακές σχέσεις δίνουν την αίσθηση στους ενήλικες εκπαιδευόμενους ότι αγνοούνται τα συναισθήματα και οι ανάγκες τους, με αποτέλεσμα να ατονεί η διάθεση για μάθηση και να υιοθετείται μια αρνητική στάση απέναντι σ’ αυτούς που θεωρούνται υπεύθυνοι (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998, σ. 55). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να δημιουργεί κατάλληλο μαθησιακό κλίμα με ελευθερία έκφρασης, εμπιστοσύνη, διάλογο, αλληλοεκτίμηση, αμοιβαιότητα και συνεργατικότητα Αυτό μπορεί να το πετύχει με το να:



· Αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους.



· Σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους.



· Δείχνει πραγματικό ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους και ευαισθησία απέναντι στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν.



· Επιλύει τα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια εξέλιξης της ομάδας των εκπαιδευομένων.



· Αντιμετωπίζει αποτελεσματικά πιθανές συγκρούσεις μέσα στην ομάδα.



· Είναι ανοικτός απέναντι σ’ αυτά που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.



· Να συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία αφήνοντας χώρο για πρωτοβουλία και ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων.



· Επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους. Να χρησιμοποιεί το γλωσσικό κώδικα που αντιστοιχεί στη συγκεκριμένη ομάδα, τον κατάλληλο τόνο φωνής και τα αναγκαία εξωγλωσσικά στοιχεία.



Τα εμπόδια που προέρχονται από καταστασιακούς παράγοντες αποτελούν κατά τον A. Rogers περισσότερο δυσχέρειες συμμετοχής στα εκπαιδευτικά προγράμματα, παρά εμπόδια μάθησης και μπορούν να αντιμετωπιστούν σχετικά εύκολα, εφ’ όσον εντοπιστούν οι αιτίες που τα προκαλούν (Rogers, 1998). Συνήθως δε λειτουργούν μόνα τους. Εμφανίζονται, αφού πρώτα λειτουργήσουν άλλοι ανασταλτικοί μηχανισμοί, που εδρεύουν στην προσωπικότητα των εκπαιδευόμενων.


ΑΡΧΗ ΣΕΛΙΔΑΣ



γ. Εσωτερικά εμπόδια



Τα εσωτερικά εμπόδια είναι οι φραγμοί που θέτει η προσωπικότητα μπροστά στην αλλαγή και θεωρούνται από τον Rogers ως τα πιο σημαντικά εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων. Εκτείνονται σ’ ένα ευρύ φασματικό πεδίο, που στο ένα άκρο του βρίσκονται οι ψυχολογικοί παράγοντες (συναισθηματικές μεταβλητές) και στο άλλο οι γνωστικοί (εννοιολογικές δυσκολίες). Με άλλα λόγια, στο ένα άκρο βρίσκονται οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι που λένε: “Δε θέλω να μάθω”, επειδή πιστεύουν πως οι δυσκολίες είναι ανυπέρβλητες και κατά συνέπεια παραιτούνται από κάθε προσπάθεια. Στο άλλο άκρο βρίσκονται εκείνοι που καταβάλλουν απεγνωσμένες προσπάθειες να κατακτήσουν νέες γνώσεις ή να αναπτύξουν νέες δεξιότητες, αλλά δεν τα καταφέρνουν. Είναι αυτοί που λένε: “Δεν μπορώ να μάθω”. Πράγματι, δεν μπορούν να τις βάλλουν στο νου τους και να τις συνδέσουν με προηγούμενες γνώσεις ή εμπειρίες, να τις κατανοήσουν και να τις θυμηθούν (Rogers, 1998). Αυτό συμβαίνει επειδή παρεμβάλλεται κάτι που μπορεί να ανήκει στο ίδιο το θέμα ή στον τρόπο με το οποίο η καινούργια γνώση συνδέεται με την παλιά και εμποδίζει τη μάθηση.



Τα εσωτερικά εμπόδια ο Rogers τα κατατάσσει σε δυο κατηγορίες: Στην πρώτη, τοποθετεί τα εμπόδια που προκύπτουν από προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις του ατόμου και στη δεύτερη τα εμπόδια που απορρέουν από ψυχολογικούς παράγοντες και οδηγούν στην άρνηση ή την αδυναμία μάθησης (Κόκκος, 1999). Πρέπει να σημειωθεί πως τα εσωτερικά εμπόδια δε λειτουργούν σχεδόν ποτέ μόνα τους. Η δράση τους αλληλοδιαπλεκεται και αλληλοενισχυεται σε συνδυασμό και με εξωτερικούς παράγοντες. Το άγχος, για παράδειγμα, που είναι ένα από τα σπουδαιότερα ψυχολογικά εμπόδια στη μάθηση ενήλικων, μπορεί να προκύπτει από κάποιο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, σε συνδυασμό με πιέσεις που ασκούνται από τον εκπαιδευτή, την ομάδα των εκπαιδευόμενων ή άλλους εξωτερικούς παράγοντες.



Τα μαθησιακά περιεχόμενα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δεν είναι εντελώς ξένα για τους ενήλικες εκπαιδευόμενους. Για τα νέα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται, γνωρίζουν ήδη αρκετά πράγματα και ίσως περισσότερα απ’ αυτά που νομίζουν πως ξέρουν. Όμως, η προσκόλληση των ενήλικων εκπαιδευόμενων σ’ αυτές τις παλιές γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις εμποδίζει πολλές φορές την απόκτηση νέων γνώσεων (Κόκκος, 1999). Αυτό συμβαίνει κυρίως, όταν η νέα γνώση αμφισβητεί ή έρχεται σε ρήξη με την παλιά και ακόμη περισσότερο όταν την απορρίπτει εντελώς. Τότε, συνήθως, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι υπερασπίζονται με σθένος την ακεραιότητα της παλιάς γνώσης και εμπειρίας και δυσκολεύονται ή αρνούνται να προσεγγίσουν την καινούργια.



Αυτή η αρνητική στάση των ενήλικων εκπαιδευόμενων απέναντι στη νέα γνώση και η προσκόλληση στην παλιά, οφείλεται, κυρίως, στο γεγονός πως η απόκτηση της παλιάς γνώσης και εμπειρίας είναι συναισθηματικά επενδυμένη. Έχει καταναλωθεί αρκετό συναισθηματικό κεφάλαιο για την απόκτησή της και καταναλώνεται ακόμη περισσότερο για την υπεράσπισή της. Η συναισθηματική επένδυση που γίνεται κατά τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, δημιουργεί ένα σοβαρό μαθησιακό εμπόδιο. Γιατί μέσα από τη διαδικασία αφομοίωσης της νέας και μετασχηματισμού της παλιάς γνώσης προβάλλει έντονα η αμφισβήτηση ή της εγκυρότητας της πηγής από την οποία αντλήθηκε, που συνήθως είναι μια σεβαστή αυθεντία (ο σημαντικός άλλος) ή της επιλογής και κρίσης του ίδιου του ατόμου που στηρίχθηκε σε συγκεκριμένες πηγές μάθησης (Rogers, 1998). Ο ενήλικας καθηλώνεται σε στερεότυπες αντιλήψεις και συμπεριφορές, χάνει την ετοιμότητα να αποδεχθεί το καινούργιο, παραιτείται από κάθε προσπάθεια, οδηγείται στον αρνητισμό, οχυρώνεται πίσω από υπεκφυγές και ασυναίσθητες στρεβλώσεις και εκδηλώνει επιθετικότητα προς τους άλλους.



Μια δεύτερη αιτία παρόμοιων εμποδίων αποτελούν οι προκαταλήψεις του ενήλικα. Προκαταλήψεις είναι οι “υπερβεβαιώσεις” αναφορικά με μια κατάσταση. Συνηθέστερες είναι οι φυλετικές, οι θρησκευτικές, οι κοινωνικές, οι σεξουαλικές και οι πολιτισμικές (ό.π.). Οι προκαταλήψεις γίνονται αποδεκτές από τους ενήλικες χωρίς τη διάθεση για βαθύτερη και λεπτομερέστερη ανάλυση. Αυτό συμβαίνει, κυρίως, γιατί οι ενήλικες υποπτεύονται πως αυτές στηρίζονται σε σαθρές βάσεις και οποιαδήποτε απόπειρα ανάλυσής τους θα οδηγήσει στην απόρριψή τους, ενώ μέχρι τώρα τις είχαν δημόσια υιοθετήσει. Φοβούνται, έτσι, μήπως φανούν ανακόλουθοι με τον ίδιο τους τον εαυτό.



Η συνήθεια είναι μια άλλη αιτία εμποδίων στη μάθηση ενηλίκων. Οι ενήλικες είναι πολλές φορές δέσμιοι της συνήθειας και οι λόγοι μπορεί να είναι η αναζήτηση της ασφάλειας ή ο υπέρμετρος σεβασμός στο παρελθόν. Σε πολλούς ακόμη ενήλικες υπάρχει έντονη η ανάγκη για συμμόρφωση σε κρατούσες αντιλήψεις, άξιες, στάσεις και συμπροφορές, όσο αυτές αντιπροσωπεύουν την πλειοψηφία (ό.π.) Στη βάση αυτών των στάσεων υπάρχουν, σύμφωνα με τον Rogers, και πάλι συναισθηματικές επενδύσεις.



Ο ρόλος των συναισθημάτων είναι πολύ σημαντικός στη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων, όπως και σε όλες τις ανθρώπινες δράσεις. Οι κοινωνιοβιολογοι τονίζουν την σημασία των συναισθημάτων στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων και υποχρεώσεων, τις οποίες δεν μπορούμε να αφήσουμε να τις διαχειριστεί μόνο του το λογικό. Το τι νιώθουμε πολλές φορές έχει μεγαλύτερη σημασία από αυτό που σκεφτόμαστε. Από την άλλη, η ευφυΐα δεν μπορεί να οδηγήσει σε τίποτα, όταν τα συναισθήματα έχουν κλονιστεί (Goleman, 1997).



Τα εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων που προκύπτουν από ψυχολογικούς παράγοντες, από τον κλονισμό των συναισθημάτων, οδηγούν στην αδυναμία ή στην άρνηση για μάθηση. Μπορούμε να τα διακρίνουμε σε δυο περιοχές (Κόκκος, 1999). Η πρώτη είναι συνυφασμένη με το άγχος και η δεύτερη με μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η έλλειψη αυτοπεποίθησης.



3. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης



ως ενήλικες επιμορφούμενοι



Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως ενήλικες επιμορφούμενοι, κατά την επιμορφωτική διαδικασία συναντούν τα εμπόδια και τις δυσκολίες μάθησης που συνήθως συναντούν και οι άλλοι ενήλικες εκπαιδευόμενοι. Πέρα από αυτά, ως μια ιδιαίτερη επαγγελματική ομάδα, αντιμετωπίζουν κατά τη διαδικασία της επιμόρφωσής τους και κάποια ιδιαίτερα εμπόδια και περιορισμούς. Στη συνέχεια θα αναφέρουμε τα σημαντικότερα εμπόδια που προκύπτουν από τις ιδιαιτερότητες της εργασίας τους:



α) Εμπόδια που προέρχονται από τα εκπαιδευτικά προγράμματα:



1. Τα επιμορφωτικά προγράμματα που προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται από σύγχυση και ασαφή στόχο, αναφορικά με τις επαγγελματικές προσδοκίες και επιδιώξεις των εκπαιδευτικών. Τα χαρακτηριστικά αυτά επηρεάζουν αρνητικά τη στάση και τη συμπεριφορά τους, τους δημιουργεί άγχος και μειώνει τη διάθεσή τους για ειλικρινή και ενεργητική συμμετοχή στην επιμορφωτική διαδικασία (Παληός, 1994 σ. 103- 106).



2. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών προβλέπεται μόνο κατά την υλοποίηση του προγράμματος. Αυτό κάνει το επιμορφωτικό πρόγραμμα λιγότερο αποδεκτό από τους εκπαιδευτικούς και τους ίδιους λιγότερο διαθέσιμους να το παρακολουθήσουν. Έρευνες έχουν δείξει πως η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες οργάνωσης – σχεδιασμού – υλοποίησης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ελαττώνει ικανοποιητικά την ανασφάλεια και το άγχος τους, αυξάνει την αυτοπεποίθησή τους και βελτιώνει σημαντικά τις επιδόσεις τους (ό.π).



3. Η μοναδική μέθοδος που συνήθως χρησιμοποιείται στις επιμορφωτικές διαδικασίες είναι η μέθοδος της διάλεξης – εισήγησης του θέματος από τον επιμορφωτή σε συνδυασμό με απαντήσεις σε διευκρινιστικές ερωτήσεις που γίνονται από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Η μέθοδος αυτή δεν πετυχαίνει την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων, ούτε κινητοποιεί τη σκέψη και το ενδιαφέρον τους, άρα δεν είναι αποτελεσματική, ούτε για την αφομοίωση των νέων γνώσεων, ούτε για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται. Η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης θα ενισχυθεί αν υιοθετηθούν βιωματικές κυρίως μέθοδοι (Φλουρης, 1983, σ. 91 – 96).



β) Εμπόδια που προέρχονται από την κατάσταση των εκπαιδευτικών:



1. Οι μη σωστές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτή – επιμορφωτή και εκπαιδευτικών δημιουργεί εμπόδια στη συμμετοχή τους στα επιμορφωτικά προγράμματα και στη μάθηση. Συνήθως οι σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών και του επιμορφωτή είναι παγερές και αδιάφορες. Μεταξύ των επιμορφωτών υπάρχουν και αρκετοί Σχολικοί Σύμβουλοι που φέρνουν το στίγμα των επιθεωρητών, ανεξάρτητα αν αυτό συνάδει ή όχι με την πραγματικότητα (Παληός, 1994 σ. 103 - 106).



2. Ο μη κατάλληλος τρόπος αντιμετώπισης των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών από τους επιμορφωτές (ό.π.). Αρκετοί επιμορφωτές δεν αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευτικούς ως ενήλικες εκπαιδευόμενους, που χαρακτηρίζονται, κυρίως, από ωριμότητα, αίσθηση προοπτικής και αυτοκαθορισμό, αυτόνομη και υπεύθυνη λήψη αποφάσεων, αυτοπροσδιορισμό της συμπεριφοράς τους και από τη δυνατότητα να αξιοποιούν τις εμπειρίες τους.



3. Η υποχρεωτικότητα της συμμετοχής στα επιμορφωτικά προγράμματα δημιουργεί εξ αρχής αρνητική στάση απέναντι σ’ αυτά, ανεξάρτητα των άλλων χαρακτηριστικών τους (ό.π.).



γ) Εσωτερικά εμπόδια:



1. Οι προϋπάρχουσες γνώσεις, αξίες και στάσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τους κάνουν να προσεγγίζουν με καχυποψία και δισταγμό κάθε απόπειρα αλλαγής στη λειτουργία του σχολείου, είτε αυτή αφορά στα μαθησιακά περιεχόμενα, είτε στη μεθοδολογία, είτε στις διαπροσωπικές σχέσεις και την επικοινωνία (Φρειδερίκου & Φολερού – Τσερούλη, 1993, σ. 248).



2. Οι συνήθειες: Τις δυο τελευταίες δεκαετίες, με την εισαγωγή στο σχολείο των εγχειριδίων που ισχύουν σήμερα, η κύρια δουλειά του εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εξαντλείται, σχεδόν αποκλειστικά, στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έχουν ετοιμαστεί λεπτομερώς (μαθησιακά περιεχόμενα, στόχοι, δραστηριότητες, διδακτικές μέθοδοι κλπ) από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Όλα προσφέρονται έτοιμα και το μόνο που κάνει ο εκπαιδευτικός είναι να τα υλοποιεί μέσα στην τάξη με τους μαθητές. Αυτό οδήγησε σε μια ακραία μορφή τυποποίησης της μαθησιακής διαδικασίας που έγινε αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς και αποτελεί σήμερα την κύρια μορφή διδασκαλίας σχεδόν όλων των μαθημάτων. Κάθε προσπάθεια αλλαγής αυτού του στοιχείου συναντά την αντίσταση των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα εκείνων των αλλαγών που απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να εγκαταλείψει την προκάτ μαθησιακή διαδικασία και γνώση και να αναπτύξει δεξιότητες σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπως για παράδειγμα τα προγράμματα βιωματικής μάθησης (project).



4. Τα συμπεράσματα μιας έρευνας



Από πρόσφατη έρευνα προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα, σχετικά με τα εμπόδια και τις δυσκολίες που συναντούν οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά την επιμορφωτική τους διαδικασία.



α. Τα επιμορφωτικά προγράμματα που απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όσον αφορά τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά, τη χρονική τους διάρκεια, τον τόπο και το χρόνο που πραγματοποιούνται, την αμειβόμενη ή μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, την απαίτηση για εργασία στο σπίτι, δε φαίνεται να δημιουργούν εμπόδια συμμετοχής και μάθησης στους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Όμως, για ένα σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών εμπόδια συμμετοχής δημιουργεί η πραγματοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος κατά τη διάρκεια των διακοπών και μακριά του τόπου κατοικίας.



β. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα προσδοκούν τον εκσυγχρονισμό των επιστημονικών τους γνώσεων και τη βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων τους, για να ανταποκριθούν καλύτερα στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και στις συνεχείς αλλαγές που παρατηρούνται στο χώρο της εκπαίδευσης. Η προσδοκία αυτή φαίνεται πως είναι μεγαλύτερη από την ανάγκη να υπερασπιστούν τις προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις. Η επιστροφή στα θρανία δεν αποτελεί εμπόδιο στην επιμόρφωση που να δημιουργεί άγχος ή φόβο. Αντίθετα, για τους περισσότερους, το να ξαναγίνουν μαθητές αποτελεί μια ευχάριστη εμπειρία, μια πρόκληση ή μια ευκαιρία για αλλαγή. Φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί αυτοί πιστεύουν πως έχουν την ικανότητα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Ακόμη, η επιλογή των μαθησιακών περιεχομένων ενός επιμορφωτικού προγράμματος πρέπει να εξασφαλίζει τον εκσυγχρονισμό των γνώσεων και την ανάπτυξη των διδακτικών, για να πετύχει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις επιμορφωτικές διαδικασίες. Εμπόδια στη συμμετοχή και τη μάθηση δημιουργούν σε ένα σημαντικό αριθμό επιμορφούμενων εκπαιδευτικών τετριμμένα και κοινότυπα θέματα, που δε συμβάλλουν στον εκσυγχρονισμό των γνώσεων και στην ανάπτυξη διδακτικών δεξιοτήτων.



γ. Η μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διάφορες φάσεις σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων (διερεύνηση και εντοπισμός των επιμορφωτικών αναγκών, καθορισμός επιμορφωτικών περιεχομένων, επιλογή επιμορφωτών, αξιολόγηση κλπ) επηρεάζει αρνητικά τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πως κανείς δεν ενδιαφέρεται για το τι έχουν ανάγκη πραγματικά να μάθουν και ότι αδυνατούν να έχουν οποιαδήποτε πρόσβαση στην επιλογή των περιεχομένων της επιμόρφωσης, στην επιλογή των διδακτικών μεθόδων καθώς και στην επιλογή του τρόπου και των μέσων αξιολόγησης. Η τακτική που συνήθως ακολουθείται, με κύρια χαρακτηριστικά τον κεντρικό σχεδιασμό του επιμορφωτικού προγράμματος και τη συμμετοχή των επιμορφούμενων να εξαντλείται μόνο στην παρακολούθηση του προγράμματος, γίνεται αποδεκτή μόνο από μια μικρή μειοψηφία. Ακόμη, η πιθανότητα να συμμετάσχουν οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί σε διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων του επιμορφωτικού προγράμματος με εξετάσεις, αποθαρρύνει τη συμμετοχή ενός σημαντικού αριθμού εκπαιδευτικών.



δ. Όσον αφορά τα εμπόδια στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που προκύπτουν από τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούν οι επιμορφωτές, η τεχνική της εισήγησης, που συνήθως χρησιμοποιείται στην επιμορφωτική διαδικασία των εκπαιδευτικών, δε θεωρείται αποτελεσματική από έναν μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα βασισμένο στη μεταφορά γνώσεων από τον εκπαιδευτή στους επιμορφούμενους αποθαρρύνει τη συμμετοχή τους. Το γεγονός ότι αρκετοί ενήλικες εκπαιδευτικοί προτιμούν και θεωρούν αποτελεσματική την αφηγηματική τεχνική δικαιολογείται από το γεγονός ότι είναι εξοικειωμένοι μ’ αυτή την τεχνική και δυσπιστούν απέναντι σε νέες εκπαιδευτικές τεχνικές. Από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ως πιο αποτελεσματικές εκπαιδευτικές τεχνικές θεωρούνται εκείνες που ευνοούν την ενεργητική συμμετοχή, αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ του επιμορφωτή και των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών και εκείνες που συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη. Αυτά τα στοιχεία συνηγορούν στην άποψη πως το κύριο μέλημα των επιμορφωτικών προγραμμάτων πρέπει να είναι η μέγιστη δυνατή συμμετοχή των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών στις μαθησιακές διαδικασίες. Ως πιο αποτελεσματικές εκπαιδευτικές τεχνικές θεωρούνται η πρακτική άσκηση, ο ελεύθερος διάλογος και η διερευνητική συζήτηση.



ε. Σχετικά με τα εμπόδια στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που προκύπτουν από φυσικούς παράγοντες (αδύνατη μνήμη, μειωμένη όραση ή ακοή, αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής κ.ά) που σχετίζονται με την ηλικία και τα χρόνια εργασίας, ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών δε φαίνεται να εμποδίζεται από αυτούς τους παράγοντες και θεωρούν πως είναι σε θέση να συμμετέχουν σε επιμορφωτικά προγράμματα και μετά την ηλικία των πενήντα ή και πενήντα πέντε ετών. Ακόμη, θεωρούν πως η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα πρέπει να συνεχίζεται σε όλη σχεδόν τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Κυριαρχεί η αίσθηση πως παρά τις φυσικές αλλαγές που συμβαίνουν λόγω ηλικίας, θεωρούν την επιμόρφωση ως αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής τους εξέλιξης και ότι η αρχική επαγγελματική τους κατάρτιση χρειάζεται κατά τακτά χρονικά διαστήματα βελτίωση, συμπλήρωση ή αναθεώρηση, προκειμένου να ανταποκριθούν στις ευρύτερες αλλαγές και ανακατατάξεις που συμβαίνουν στο χώρο του σχολείου.



στ. Οι παράγοντες που σχετίζονται με το άμεσο περιβάλλον των εκπαιδευτικών (οικογένεια, σχολείο) όχι μόνο δε δημιουργούν εμπόδια στη συμμετοχή και τη μάθηση στη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, αλλά αντίθετα δημιουργούν θετική διάθεση και ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στα επιμορφωτικά προγράμματα.



ζ. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις, οι άλλες δεσμεύσεις και ασχολίες των εκπαιδευτικών επιδρούν αρνητικά στην απρόσκοπτη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα σε έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Είναι ο παράγοντας εκείνος που δημιουργεί εμπόδια στη συμμετοχή των περισσότερων εκπαιδευτικών στα επιμορφωτικά προγράμματα. Και αυτό λίγο πολύ είναι φυσικό να συμβαίνει, γιατί τα προβλήματα που απασχολούν όλους τους ενήλικες απορροφούν τη σκέψη, το χρόνο και τα ενδιαφέροντά τους, με αποτέλεσμα για πολλούς η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα να γίνεται δύσκολη.



η. Το μαθησιακό κλίμα και κυρίως η στάση και η συμπεριφορά του επιμορφωτή επηρεάζει έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Πολλά εμπόδια στην ενεργητική συμμετοχή των περισσότερων εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία προέρχονται από τις διαπροσωπικές και επικοινωνιακές σχέσεις μεταξύ του επιμορφωτή και των εκπαιδευτικών, κυρίως, όταν το κλίμα στην τάξη δεν ευνοεί την ελεύθερη έκφραση και το διάλογο, όταν ο επιμορφωτής προσπαθεί να ελέγξει πλήρως την αλληλεπίδραση στην τάξη, όταν παίζει το ρόλο της αυθεντίας, όταν ασκεί κριτική και σχολιάζει τις απόψεις που εκφράζονται από τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, όταν υποβάλλει συχνά ερωτήσεις για να ενισχύσει τη συμμετοχή τους στο μάθημα, όταν δε δέχεται κριτική, όταν δεν αντιμετωπίζει τους εκπαιδευτικούς ως ενήλικες εκπαιδευόμενους, όταν δε γνωρίζει τα όρια και τις δυνατότητες παρέμβασης. Αντίθετα, η στάση των άλλων συναδέλφων δεν επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία.



θ. Σχετικά με τα εμπόδια που προκύπτουν από προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις, φαίνεται πως το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών έχει υιοθετήσει θετική στάση απέναντι στο θεσμό της επιμόρφωσης και έχει συνειδητοποιήσει την ανάγκη για εκσυγχρονισμό των γνώσεων και των διδακτικών δεξιοτήτων, αποδεχόμενοι έτσι έμμεσα τον παρωχημένο χαρακτήρα των σημερινών γνώσεων και πρακτικών. Η συμβολή της επιμόρφωσης στη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης κρίνεται ως σημαντική από έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών, οι οποίοι αισθάνονται πως μέσω της επιμόρφωσης θα έχουν την ευκαιρία να αυξήσουν την επαγγελματική τους αυτογνωσία και αυτοεξέλιξη, αποδεχόμενοι την επιμόρφωση ως μέσο βελτίωσης και ανανέωσης της επαγγελματικής τους κατάστασης. Από αυτά τα στοιχεία μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα πως είναι έτοιμοι να εγκαταλείψουν παλιές αντιλήψεις και πρακτικές αποδεχόμενοι τη νέα γνώση και πρακτική που προσφέρουν τα επιμορφωτικά προγράμματα. Αυτά, με την επιφύλαξη πως, επειδή ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών θεωρεί πως η ανανέωση των γνώσεων πρέπει να γίνει όχι σε πολύ μεγάλο βαθμό, αλλά σε μικρότερο (αρκετά), μας επιτρέπει να διακρίνουμε ένα μικρό δισταγμό. Ίσως οι εκπαιδευτικοί αυτοί νιώθουν την ανάγκη να υπερασπιστούν ως ένα βαθμό την ακεραιότητα της παλιάς γνώσης και εμπειρίας στην οποία έχουν επενδύσει συναισθηματικά. Αυτό, βέβαια, δε φαίνεται να αποτελεί στην προκειμένη περίπτωση εμπόδιο στην επιμόρφωσή τους, εφ’ όσον η ασφάλεια που τους προσφέρει η παλιά γνώση δεν τους οδηγεί στον αρνητισμό και στην αμφισβήτηση της ανάγκης ανανέωσης των παιδαγωγικών τους γνώσεων και διδακτικών δεξιοτήτων.



ι. Από τους εξωτερικούς παράγοντες που δημιουργούν άγχος υψηλού επιπέδου στους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, αυτός που επηρεάζει τους περισσότερους εκπαιδευτικούς είναι οι υποχρεώσεις, οι άλλες ασχολίες και δεσμεύσεις που έχουν, δηλαδή οι οικογενειακές υποχρεώσεις και τα προβλήματα της καθημερινότητας. Ακόμη, σε ικανοποιητικό αριθμό εκπαιδευτικών άγχος δημιουργεί η στάση του επιμορφωτή, η υποχρεωτική παρακολούθηση και οι απαιτήσεις που εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο παράγοντας “έλλειψη αυτοπεποίθησης” δε φαίνεται να δημιουργεί υψηλό άγχος σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Η παρουσία των άλλων και η ομαλή ένταξη στην ομάδα των επιμορφούμενων είναι κάτι που δεν τους ανησυχεί, γιατί πιθανόν να νιώθουν σίγουροι για τις κοινωνικές τους δεξιότητες.



ια. ΄Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών φαίνεται πως αποδέχεται άκριτα τις απόψεις που εκφράζονται από αυθεντίες του εκπαιδευτικού χώρου και διακατέχεται από το φόβο της αποτυχίας και ένας μικρότερος αριθμός εκδηλώνει αμφιβολία για τον αν μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του προγράμματος και φοβάται να δεχθεί να συμμετάσχει σε διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της επιμορφωτικής διαδικασίας. Από τα στοιχεία αυτά μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα πως σε έναν σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών υπάρχει έλλειψη επαγγελματικής αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης.



Γενικά, θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε πως οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά την επιμορφωτική τους διαδικασία αντιμετωπίζουν εμπόδια και δυσκολίες που προκύπτουν κυρίως από τον τόπο και το χρόνο διεξαγωγής των επιμορφωτικών προγραμμάτων, από το μη ενδιαφέρον μαθησιακό περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων, από τη μη συμμετοχή τους σ’ όλες τις φάσεις σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης του προγράμματος, από τη χρησιμοποιούμενη κατά κόρο διδακτική τεχνική της εισήγησης, από το αρνητικό μαθησιακό κλίμα που δημιουργείται από τη στάση και τη συμπεριφορά του επιμορφωτή, καθώς και από τις οικογενειακές και άλλες υποχρεώσεις, ασχολίες και δεσμεύσεις που έχουν.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η διδακτική της Πληροφορικής (βιβλίο)

Ανακτήθηκε από http://grscratch.blogspot.com/2009/02/5o.html

Το βιβλίο σε zip αρχείο μπορείτε να το κατεβάστε από εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Πολυμορφική Εκπαίδευση

Του καθηγητη του ΕΑΠ Αντώνη Λιοναράκη




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

"Νεοάνεργοι μεγάλης ηλικίας"

Στις μέρες μας, έχω την αίσθηση ότι αρχίζει να εμφανίζεται μία "νέα" κοινωνική τάξη ανθρώπων.
Πρόκειται για εργαζόμενους "μεγάλης" σχετικά ηλικίας, που έχουν μακρά επαγγελματική προϋπηρεσία και οι οποίοι λόγω των ιδιαίτερων συνθηκών που επικρατούν στην αγορά εργασίας έχουν μείνει πρόσφατα άνεργοι.

Είναι οι "νεοάνεργοι μεγάλης ηλικίας" όπως τους ονομάζω και οι οποίοι αρχίζουν να αποτελούν ένα σημαντικό κομμάτι στα τμήματα εκπαίδευσης ενηλίκων...

Οι άνθρωποι αυτοί χρειάζονται ιδιαίτερη μεταχείριση από τον εκπαιδευτή.
Είναι συναισθηματικά φορτισμένοι και διακατέχονται από έντονο στρες και αισθήματα ανασφάλειας και απογοήτευσης.

Εάν αναλογιστούμε για λίγο το πως μπορεί να αισθάνεται κάποιος που χάνει τη δουλειά του μετά από δεκαετίες συνεχόμενης απασχόλησης, όπου έχει κτίσει τη ζωή του και έχει δημιουργήσει τις ανάλογες υποχρεώσεις βασιζόμενος σ' αυτήν την εργασία, μπορούμε να κατανοήσουμε τη συναισθηματική του κατάσταση.

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων που θέλει να κάνει τη δουλειά του σωστά και προσδοκά να ανταποκριθεί στο ρόλο του, δε μπορεί να αγνοήσει αυτήν την πραγματικότητα.
Οφείλει να διαχειριστεί τους "νεοάνεργους μεγάλης ηλικίας" με τη δέουσα προσοχή και οφείλει επίσης να προσαρμόσει τη διδασσκαλία του λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του συγκεκριμένου ακροατηρίου.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΟΔΗΓΟΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΩΝ ΕΞ’ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΣΥΜΠΡΑΞΗ ΣΥΓΚΛΙΣΕΙΣ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αξιολόγηση φοιτητών

Του Θανάση Νταραντούμη, Πανεπιστήμιο Αιγαίου

* Χρήσιμο για την 4η εργασία στην ΕΚΠ65




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ

Από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπισστήμιο
Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

Οι φοιτητές που εκπαιδεύονται από απόσταση εξαρτώνται πολύ περισσότερο από το εκπαιδευτικό υλικό απ' ό,τι οι σπουδαστές μιας παραδοσιακής μορφής εκπαίδευσης, εξαιτίας της περιορισμένης επικοινωνίας που μπορούν να έχουν με τον διδάσκοντα, αλλά και με τους άλλους συμφοιτητές τους. Το εκπαιδευτικό υλικό συνεπώς «διδάσκει» τους φοιτητές. Γι΄αυτό πρέπει να είναι σχεδιασμένο με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπληρώνει, σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο βαθμό, την απουσία εκπαιδευτικής επικοινωνίας και, γενικά, να επιτελεί τις διάφορες διδακτικές λειτουργίες που πραγματοποιούνται στην παραδοσιακή εκπαίδευση. Για να μπορέσει, επομένως, το εκπαιδευτικό υλικό να ανταποκριθεί σε αυτές τις ανάγκες, πρέπει να δημιουργείται με τέτοιο τρόπο (και να εμπεριέχει εκείνα τα κατάλληλα στοιχεία), ώστε να:

§ Καθοδηγεί το φοιτητή στη μελέτη του

§ Προάγει τη σημαντική για τη μάθηση αλληλεπίδραση του φοιτητή με το μαθησιακό υλικό (με ασκήσεις και εργασίες)

§ Επεξηγεί δύσκολα σημεία και έννοιες

§ Αξιολογεί και ενημερώνει το φοιτητή για την πρόοδό του

§ Εμψυχώνει και ενθαρρύνει το φοιτητή να συνεχίσει

§ Επιτρέπει στο φοιτητή να επιλέγει ελεύθερα τον τόπο και το χρόνο, καθώς και το ρυθμό της μελέτης του.

Για αυτούς τους λόγους το ΕΑΠ προχώρησε στην παραγωγή ειδικού διδακτικού υλικού για όλες τις Θ.Ε., που είναι προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Λόγω της μεγάλης σημασίας που έχει το εκπαιδευτικό υλικό για τους φοιτητές του ΕΑΠ, οι αμέσως παρακάτω σελίδες αναφέρονται αναλυτικά στη συγκρότησή του, στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του, καθώς και στη μέθοδο αξιοποίησής του από τους φοιτητές.
Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΑΠΟ ΤΟ ΦΟΙΤΗΤΗ

Το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού υλικού του ΕΑΠ είναι έντυπο. Το έντυπο υλικό των Θ.Ε. των προγραμμάτων σπουδών αποτελείται από τα εξής:

1. Τόμοι που έχουν συγγραφεί ειδικά για το ΕΑΠ με τη μέθοδο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΑεξΑΕ) και που προσφέρονται στους φοιτητές από το ΕΑΠ

2. Βιβλία που αποτελούν οργανικό μέρος της διδακτέας ύλης και που προσφέρονται στους φοιτητές από το ΕΑΠ

3. Παράλληλα Κείμενα (μέρη βιβλίων, άρθρα κλπ.) που αποτελούν οργανικό μέρος της διδακτέας ύλης και που προσφέρονται στους φοιτητές σε φωτοτυπημένη μορφή από το ΕΑΠ

4. Συνοδευτικά βιβλία, που συνιστάται να προμηθευτούν οι ίδιοι οι φοιτητές.

Είναι δυνατόν, το έντυπο υλικό του ΕΑΠ να συνοδεύεται, ανάλογα με τις απαιτήσεις της Θ.Ε., από οπτικοακουστικό υλικό ή/και εκπαιδευτικό λογισμικό.

Για μία Θ.Ε. δεν υπάρχουν απαραίτητα όλες οι παραπάνω κατηγορίες υλικού. Το διδακτικό υλικό που αφορά μια συγκεκριμένη Θ.Ε. αναφέρεται στον αντίστοιχο Οδηγό Σπουδών της Θ.Ε.
ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΣΤΗΝ ΑΕΞΑΕ

Οι συγγραφείς που ανέλαβαν να εκπονήσουν για λογαριασμό του ΕΑΠ κείμενα με τις προδιαγραφές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έλαβαν υπόψη ότι οι φοιτητές μελετούν κατ�ιδίαν, έχουν περιορισμένη επαφή με έναν διδάσκοντα, έχουν ενδεχομένως δυσκολία πρόσβασης σε βιβλιογραφικές πηγές και ορισμένοι δε σπουδάζουν κάτω από ιδανικές συνθήκες. Κατά συνέπεια, το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό που προτείνεται στους φοιτητές δεν αποτελεί απλώς ένα επιστημονικό κείμενο που παρουσιάζει το γνωστικό αντικείμενο· το κείμενο αυτό περιέχει επιπρόσθετα μια σειρά από στοιχεία, που στόχο έχουν να διευκολύνουν και να εμψυχώνουν τους φοιτητές στη μελέτη τους και που αποτελούν το ειδοποιό χαρακτηριστικό των κειμένων που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Τα στοιχεία αυτά, πιο συγκεκριμένα, αποσκοπούν να δίνουν οδηγίες στους φοιτητές, να τους διδάσκουν, να τους δίνουν εναύσματα για να αναπτύσσουν το δικό τους προβληματισμό, να επεξηγούν, να οδηγούν σε περαιτέρω διερευνήσεις, να συνδέουν τη θεωρία με την πράξη και -ίσως το πιο σημαντικό- να εμπλέκουν τους φοιτητές ενεργητικά και κριτικά στη λογική του κειμένου που επεξεργάζονται. Πρόκειται λοιπόν για ποικίλα στοιχεία, που θα μπορούσαν να καταταχθούν στις εξής κατηγορίες:

1. Πληροφορίες για τον τρόπο με τον οποίο οι φοιτητές θα μπορέσουν να οργανώσουν καλύτερα την πρόσβαση στο κείμενο, ώστε να τους γίνει περισσότερο κατανοητό και οικείο

Στην κατηγορία αυτή κατατάσσονται στοιχεία όπως ο σκοπός, τα προσδοκώμενα αποτελέσματα και οι έννοιες - κλειδιά κάθε κεφαλαίου, οι συχνοί και επεξηγηματικοί υπότιτλοι, οι διασυνδέσεις μεταξύ των ενοτήτων του κειμένου, οι υπενθυμίσεις όσων έχουν ήδη αναφερθεί κ.ά.

Ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο είναι τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, που έχουν στόχο να πληροφορούν το φοιτητή για το τι θα γνωρίζει και θα είναι ικανός να κάνει, όταν θα έχει ολοκληρώσει κάθε συγκεκριμένο κεφάλαιο. Ανατρέχοντας τακτικά ο φοιτητής στα προσδοκώμενα αποτελέσματα, μπορεί να αυτοαξιολογεί την πρόοδό του και να διαπιστώνει σε ποια σημεία του υλικού χρειάζεται να επιστρέψει ή να δώσει έμφαση.

Συνιστάται στους φοιτητές, στο τέλος κάθε κεφαλαίου, να ελέγχουν την πρόοδό τους, βοηθούμενοι από τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Πολύ χρήσιμο θα είναι να τηρούν ένα τετράδιο στο οποίο να καταγράφουν, στο τέλος κάθε κεφαλαίου, τι κυρίως έμαθαν, τι δεν ξέρουν ακόμα, σε ποια σημεία χρειάζεται να επανέλθουν, κατά πόσο όσα έμαθαν σχετίζονται με τις προσδοκίες τους, πώς θα εφαρμόσουν αυτά που έμαθαν.

Σημαντικό επίσης στοιχείο της κατηγορίας αυτής είναι οι εισαγωγικές παρατηρήσεις κάθε κεφαλαίου. Αναφέρονται στη σημασία του, στη σύνδεσή του με τα προηγούμενα και επόμενα, περιγράφουν τα βασικά σημεία, περιέχουν ενδεχομένως οδηγίες για τον τρόπο μελέτης του και, αν χρειάζεται, προειδοποιούν τους φοιτητές για τις τυχόν δυσκολίες που θα συναντήσουν και τους προτείνουν τρόπους για να τις αντιμετωπίσουν (λ.χ. προαπαιτούμενο διάβασμα, πηγές συμβουλευτικής υποστήριξης, μεθόδους αξιοποίησης των γνώσεων και εμπειριών που διαθέτουν κ.ά.).

2. Πληροφορίες για πηγές γνώσεων συμπληρωματικές προς το κείμενο

Οι πηγές αυτές είναι οι βιβλιογραφικές αναφορές καθώς και οι οδηγοί για περαιτέρω μελέτη που υπάρχουν στο τέλος κάθε κεφαλαίου. Μία ακόμα πηγή, σε ορισμένες Θεματικές Ενότητες, είναι τα «παράλληλα κείμενα», που είναι τμήματα βιβλίων, άρθρα, στατιστικά δεδομένα κ.ά., στα οποία χρειάζεται να ανατρέχουν οι φοιτητές για περαιτέρω ενημέρωση.

3. Στοιχεία που αποσκοπούν να προσδώσουν μεγαλύτερη σαφήνεια και ενάργεια στο κείμενο

Εδώ κατατάσσονται κάθε είδους επεξηγήσεις, υποσημειώσεις, αναφορές, παραπομπές, ορισμοί, αναλύσεις εννοιών, γλωσσάρια, καθώς και παραδείγματα ή μελέτες περίπτωσης. Επίσης στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι μη γλωσσικές παρεμβάσεις που αναδεικνύουν βασικά σημεία του κειμένου και γενικά το καθιστούν περισσότερο εύληπτο (πίνακες, διαγράμματα, σχέδια, εικόνες, φωτογραφίες, καθώς και τυπογραφικές παρεμβάσεις, όπως είναι το είδος των γραμμάτων, οι γραμματοσειρές, οι υπογραμμίσεις, τα πλαίσια κ.ο.κ.).

4. Ασκήσεις κάθε είδους («Δραστηριότητες», «Ασκήσεις Αυτοαξιολόγησης» κ.ά.)

Οι ασκήσεις αποτελούν ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στόχο έχουν να ενεργοποιούν τους φοιτητές, ώστε να εμβαθύνουν τον προβληματισμό τους αναφορικά με τα μελετώμενα, να συγκροτούν πληρέστερα τις σκέψεις τους, να διαμορφώνουν κριτικά επιχειρήματα, να εμπεδώνουν αλλά και να εφαρμόζουν όσα έμαθαν, καθώς και να αυτοαξιολογούν την πορεία της μελέτης τους.

Οι ασκήσεις διατρέχουν συνεπώς όλους τους τόμους του ΕΑΠ και είναι ποικίλες:

§ Εκπονούνται ορισμένες φορές στην αρχή ενός κεφαλαίου, με στόχο να φέρουν στην επιφάνεια τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες, εμπειρίες, ανάγκες και προσδοκίες των φοιτητών.

§ Εκπονούνται οι περισσότερες κατά τη διάρκεια της μελέτης του κεφαλαίου, με στόχο οι φοιτητές να επεξεργαστούν πληροφορίες, να κρίνουν, να συνθέσουν και να αναδιαμορφώσουν απόψεις, να εφαρμόσουν τμήματα της διδακτέας ύλης, να τα συνδέσουν με την πραγματικότητα που τους περιβάλλει.

§ Εκπονούνται ορισμένες φορές μετά τη μελέτη του κεφαλαίου, προκειμένου οι φοιτητές να ελέγξουν τις γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν και να αξιολογήσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους, τις (νέες) ανάγκες και προσδοκίες τους.
Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ

Η σε βάθος κατανόηση ενός κειμένου εξ αποστάσεως εκπαίδευσης από το φοιτητή είναι ευνόητο ότι δε συμβιβάζεται με την άκριτη αποδοχή του περιεχομένου του κειμένου. Αντίθετα, λειτουργεί ως αφετηρία, προκειμένου ο φοιτητής να διαμορφώσει μια σχέση διαλόγου με το κείμενο και να το χειριστεί με στόχο να καλύψει τα ενδιαφέροντα και τις μαθησιακές ανάγκες του. Αυτή η «ενεργητική ανταλλαγή» ανάμεσα στο φοιτητή και το κείμενο πραγματοποιείται μέσα από τρεις αλληλοδιαπλεκόμενες διεργασίες, που παρουσιάζονται αμέσως παρακάτω.

1. Ο φοιτητής οικειοποιείται το κείμενο με το δικό του τρόπο και ρυθμό

Καθένας εκπαιδεύεται καλύτερα, όταν ακολουθεί τον προσωπικό του τρόπο μάθησης. ’λλος διευκολύνεται, εάν ακολουθεί τη δομή του κειμένου και το νήμα των συλλογισμών του συγγραφέα. ’λλος προτιμάει να ακολουθεί δική του διαδρομή: ξεκινάει από τα μέρη του κειμένου που τον ενδιαφέρουν, κάνει παρεκκλίσεις, επιστρέφει σε ορισμένες σελίδες, όταν το χρειάζεται. ’λλος κρατά σημειώσεις, άλλος υπογραμμίζει επάνω στο βιβλίο. ’λλος προτιμάει να διαβάζει ώρες αδιάσπαστα, ενώ άλλος κάνει παύσεις ή συζητάει με άλλους όσα μελέτησε. Σε κάθε περίπτωση, είναι σκόπιμο ο φοιτητής να εμπιστευτεί το δικό του τρόπο και ρυθμό μάθησης και ανάλογα να διαμορφώσει τη στρατηγική προσπέλασης στο κείμενο.

2. Κριτική διείσδυση στο περιεχόμενο (ισχύει ιδιαίτερα για τις ανθρωπιστικές και τις κοινωνικές επιστήμες)

Όπως αναφέρθηκε, ζητούμενο για το φοιτητή είναι να οικειοποιηθεί το κείμενο με τον πιο πρόσφορο για τον ίδιο τρόπο. Για να το επιτύχει, προβαίνει σε μια διαπραγμάτευση με το περιεχόμενο. Εξετάζει τα σημεία τα οποία ενισχύουν τις απόψεις που ήδη είχε, καθώς και εκείνα με τα οποία διαφωνεί ή για τα οποία αμφιβάλλει, συνεπώς θεωρεί ότι χρειάζονται αντίλογο ή περισσότερη διερεύνηση. Συνδέει το κείμενο με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες του και το θεωρεί αφορμή για να στοχαστεί επάνω σε αυτές. Επιχειρεί, με άλλα λόγια, να βρει τι πραγματικά σημαίνει το κείμενο γι΄αυτόν τον ίδιο, επιδιώκει να το ενσωματώσει στο αντιληπτικό του σύστημα και να το καταστήσει εφόδιο για περαιτέρω σκέψη και δραστηριοποίηση.

3. Εφαρμογή στην πράξη
Όσο μελετά κανείς το κείμενο με κριτικό τρόπο, σκέφτεται ταυτόχρονα ποιες εφαρμογές μπορούν να έχουν όσα μαθαίνει. Πού θα χρησιμοποιήσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτά, ποια σχέδια δράσης θα αναπτύξει, ποια επόμενα «βήματα» θα κάνει είτε στο πεδίο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης είτε στην επαγγελματική ή προσωπική σφαίρα της ζωής.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

4ο Σεμινάριο Θεωρίας, Εφαρμογής & Έρευνας για την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Αθήνα, 22 – 23 Μαΐου 2010

ΠΟΥ ΘΑ ΔΙΕΞΑΧΘΕΙ;
Στο Κέντρο Λειτουργίας και Διαχείρισης Δικτύου του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (δίπλα από το Τμήμα Πληροφορικής), Πανεπιστημιούπολη Ιλισίων (Είσοδος από Ζωγράφου), Αθήνα

ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
Η συμμετοχή είναι δωρεάν

ΣΥΜΜΕΤΟΧΕΣ
Λόγω του περιορισμένου αριθμού των συμμετεχόντων, θα κρατηθεί αυστηρή σειρά προτεραιότητας...

ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ
Οι συμμετέχοντες μπορούν να παρουσιάσουν την εργασία τους (μεταπτυχιακή, διδακτορικό, έρευνα) σε όποιο μέρος αυτή έχει φτάσει, ή να παρακολουθήσουν τις εισηγήσεις του σεμιναρίου μόνο ως ακροατές / τριες.

ΔΗΛΩΣΕΙΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ
Καταληκτική ημερομηνία δήλωσης συμμετοχής είναι η Παρασκευή 30η Απριλίου 2010. Το πρόγραμμα του σεμιναρίου θα διαμορφωθεί μετά τη λήξη των δηλώσεων. Εφόσον ενδιαφέρεστε, συμπληρώσετε τη δήλωση συμμετοχής και στείλτε την στο: alionar@otenet.gr

Δείτε το αρχείο και την αίτηση συμμετοχής εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΓΡΑΠΤΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΤΗΝ “ΑεξΑΕ”: ΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΕΣ ΚΑΙ ΤΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗΣ

Των Χρήστου Παναγιωτακόπουλου και Γεράσιμου Κουστουράκη Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Abstract
The students’ evaluation in Humanities Faculty of the Hellenic Open University (H.O.U.) is mostly achieving by essays Tutor Marked Assignment (T.M.A.). Also, in several Modules, as Open Distance Education, the teachers have different cognitive background and the evaluation of T.M.A. may be problematic.
In this research paper a common homework about Open Distance Education is given for evaluation in two groups of H.O.U. teachers, which work in different cognitive units. The first group has used concrete and specific criteria for the evaluation of the T.M.A. and the second has evaluated this by rely upon their own academic experience and sufficiency. The outcomes of our research have shown statistical significant differences between the two groups, watching the grades that have put in the ...

essay T.M.A. Doesn’t exist statistical significant differences in the grades of the essay depending of the: (a) sex of evaluators, (b) module that the evaluators is teaching, and (c) previous attendance of the Open Distance Education Module.

Περίληψη
Η αξιολόγηση των φοιτητών στο ΕΑΠ γίνεται και μέσα από τις γραπτές εργασίες τύπου δοκιμίου. Σε μερικές Θεματικές Ενότητες (όπως η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – ΑεξΑΕ) , τα μέλη ΣΕΠ έχουν διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο και η αξιολόγηση των εργασιών μπορεί να αποτελέσει πρόβλημα, αφού συναρτάται και με το πεδίο γνώσης του ΣΕΠ.
Στην παρούσα μελέτη δόθηκε για αξιολόγηση μια κοινότυπη εργασία της ΑεξΑΕ σε δύο ομάδες μελών ΣΕΠ από διάφορες Θ.Ε., εκ των οποίων η μία χρησιμοποίησε για να την αξιολογήσει συγκεκριμένα κριτήρια, ενώ η άλλη στηρίχτηκε στην ακαδημαϊκή της εμπειρία. Τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη βαθμολογία μεταξύ των δύο προηγούμενων ομάδων. Αντίθετα δεν παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές: (α) στη βαθμολογία μεταξύ φύλου, (β) στη βαθμολογία μεταξύ αυτών που είναι μέλη ΣΕΠ στη Θ.Ε. ΑεξΑΕ και αυτών που είναι σε άλλες Θ.Ε., και (γ) στη βαθμολογία μεταξύ αυτών που κατά το παρελθόν είχαν παρακολουθήσει επιτυχώς (ως φοιτητές) τη Θ.Ε. της ΑεξΑΕ και αυτών που δεν είχαν.

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι φοιτητές των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικότερα εκείνοι των Ανοικτών Συστημάτων Εκπαίδευσης (Ανοικτών Πανεπιστημίων) αξιολογούνται συνήθως είτε μέσα από γραπτές εργασίες ή/και από τη συμμετοχή τους στις τελικές γραπτές εξετάσεις των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Και στις δύο περιπτώσεις οι φοιτητές καλούνται ν’ αξιοποιήσουν την ικανότητα έκφρασης των σκέψεών τους με το γραπτό λόγο για ν’ αποδείξουν ότι κατέκτησαν τις απαραίτητες επιστημονικές γνώσεις.
Ο ρόλος των γραπτών εργασιών είναι ιδιαίτερα κρίσιμος και ουσιώδης στην περίπτωση των Ανοικτών Πανεπιστημίων. Στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ), ένα μέρος του τελικού βαθμού (30%) προέρχεται από τη βαθμολογία των γραπτών εργασιών . Επιπλέον, η χρησιμότητα των συγκεκριμένων εργασιών στο ΕΑΠ είναι μεγάλη διότι, αφενός, μέσα από αυτές επιτυγχάνεται η ανατροφοδότηση κατά τη μαθησιακή πορεία των φοιτητών και αφετέρου, γίνεται, ουσιαστικά, η εκπλήρωση από τα μέλη ΣΕΠ του διδακτικού τους έργου (Ματραλής, 1998). Στις σχολές Ανθρωπιστικών Επιστημών η συχνότερα χρησιμοποιούμενη μορφή γραπτών εργασιών είναι αυτή του τύπου δοκιμίου. Μάλιστα, η αξιολόγηση μιας γραπτής εργασίας χαρακτηρίζεται ως (Ματραλής, 1998):
• Έγκυρη, όταν αποτιμά πράγματι τις γνώσεις και τις ικανότητες των φοιτητών,
• Αξιόπιστη, όταν δίνει όμοια αποτελέσματα διεξαγόμενη κάτω από παρόμοιες συνθήκες και
• έντιμη, όταν στοχεύει στον έλεγχο της κατανόησης των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων.

2. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΡΑΠΤΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Σύμφωνα με τους ερευνητές του χώρου ο προβληματισμός που αναπτύσσεται σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης των εργασιών των φοιτητών εστιάζεται σε δύο σημεία (Graham & Weintraub, 1996 – Dimakos, 1998):
1) στη χρησιμοποίηση διαφόρων τύπων τεστ αξιολόγησης των γραπτών εργασιών,
2) στην αναγνώριση της ικανότητας των εκπαιδευτικών, που εργάζονται επαγγελματικά σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο και ασχολούνται διδακτικά με ένα συγκεκριμένο τμήμα σπουδαστών, να μπορούν ν’ αξιολογούν σωστά τους τελευταίους.
Αναφορικά με τον τρόπο βαθμολόγησης των γραπτών εργασιών διακρίνουμε τις παρακάτω τρεις προτάσεις αξιολόγησης (Perkins, 1983 – Shohamy, Gordon & Kraemer, 1992):
• Ολική βαθμολόγηση (holistic scoring): Αναφέρεται στην αξιολόγηση που βασίζεται στη συνολική εντύπωση που έχουν οι αξιολογητές από το γραπτό κείμενο. Χρησιμοποιείται κυρίως για τους σκοπούς της συνολικής - τελικής αξιολόγησης (summative).
• Αναλυτική βαθμολόγηση (analytic scoring): Αναφέρεται στην αξιολόγηση που προϋποθέτει τη διαίρεση του γραπτού κειμένου σε συγκεκριμένες και εξειδικευμένες περιπτώσεις – κατηγορίες όπως π.χ. γραμματικά, πραγματολογικά ή λεξιλογικά στοιχεία.
• Βαθμολόγηση των βασικών – πρωταρχικών γνωρισμάτων – προϋποθέσεων (primary trait scoring): Ο όρος αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία δίνεται ένας συνολικός βαθμός (holistic score) στα διάφορα χαρακτηριστικά του γραπτού. Η διαδικασία αυτή απαιτεί την εξακρίβωση του εάν ένα γραπτό διαθέτει κάποια πολύ σημαντικά χαρακτηριστικά στοιχεία, τα οποία και ο γράφων προσπαθεί να εντοπίσει.

Οι παράγοντες, τέλος, που επηρεάζουν την αξιοπιστία της αξιολόγησης γραπτών εργασιών εντοπίζονται στα εξής (Breland, 1983 – Shohamy, Gordon & Kraemer, 1992):
• Στην επαγγελματική θέση του αξιολογητή (professional background): Για παράδειγμα όσοι εμπλέκονται διδακτικά με ένα συγκεκριμένο γνωστικό τομέα μπορεί να επηρεαστούν από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς στόχους και να δώσουν έμφαση σε εξειδικευμένα στοιχεία του γραπτού, που αξιολογούν. Από την άλλη πλευρά όσοι διδάσκουν σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα μπορεί να προσεγγίσουν το ίδιο γραπτό με διαφορετικό τρόπο, βασιζόμενοι στις προσωπικές τους επιστημονικές θεωρήσεις. Έτσι το ερώτημα που προκύπτει είναι: Κατά πόσον οι αξιολογητές που απασχολούνται σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα διαφέρουν ως προς τον τρόπο βαθμολόγησης ενός συγκεκριμένου γραπτού;
• Στην εκπαίδευση (training). Η εντατική εκπαίδευση στις διαδικασίες και τις προϋποθέσεις αξιολόγησης των γραπτών εργασιών στην Ανοικτή Εκπαίδευση μπορεί να οδηγήσει στη συναίνεση των αξιολογητών αναφορικά με την επιστημονική ποιότητα ενός γραπτού. Εδώ το ερώτημα που προκύπτει είναι: Κατά πόσον οι βαθμολογητές που έχουν εκπαιδευτεί σχετικά με τις προϋποθέσεις και τον τρόπο παροχής σπουδών από απόσταση εμφανίζουν μεγαλύτερο βαθμό αξιοπιστίας, κατά την αξιολόγηση ενός γραπτού, απ’ ότι εκείνοι που δεν έχουν;
• Στην κλίμακα - τρόπο βαθμολόγησης (rating scale): Ο τρόπος βαθμολόγησης (με ή χωρίς κριτήρια) είναι το εργαλείο που επηρεάζει το προϊόν της αξιολόγησης ενός γραπτού. Το ερώτημα που προκύπτει είναι: Εάν χρησιμοποιήσουμε μια δεδομένη κλίμακα αξιολόγησης, η οποία στηρίζεται σε συγκεκριμένα κριτήρια, μπορούμε να αυξήσουμε την αξιοπιστία της βαθμολόγησης ενός γραπτού τύπου δοκιμίου;

Εστιάζοντας, στη συνέχεια, την προσοχή μας ενδεικτικά σε σχετικές έρευνες, που ασχολούνται με την αξιολόγηση γραπτών εργασιών επισημαίνουμε τα εξής :
• Τα αποτελέσματα της έρευνας των Shohamy, Gordon & Kraemer (1992), στην οποία έγινε η αξιολόγηση γραπτών εργασιών επιπέδου proficiency από βαθμολογητές, που διέφεραν μεταξύ τους ως προς την επαγγελματική απασχόληση και την εκπαίδευσή τους στο συγκεκριμένο γνωστικό τομέα, φανέρωσαν ότι: α) ανεξάρτητα από την κλίμακα βαθμολόγησης, που χρησιμοποιήθηκε, υπήρξε σημαντική διαφοροποίηση στις βαθμολογήσεις ανάλογα με το επίπεδο εκπαίδευσης των αξιολογητών, και β) η επαγγελματική εξειδίκευση δεν έπαιξε σημαντικό ρόλο στον τρόπο αξιολόγησης.
• Στην έρευνα της Freedman (1979) αξιολογήθηκαν με τη χρήση μιας ολικής κλίμακας τεσσάρων περιπτώσεων (4-point holistic rating scale) εργασίες φοιτητών κολεγίου από έμπειρους αξιολογητές. Τα τέσσερα σημεία – περιπτώσεις της κλίμακας αυτής ήταν: α) περιεχόμενο (content), β) οργάνωση – δομή της εργασίας (organization), γ) σύνταξη προτάσεων – παραγράφων, ορθή εκφραστικά χρήση της γλώσσας (sentence structure) και δ) μηχανισμός γραφής - ορθογραφία (mechanics). Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας έδειξαν ότι οι αξιολογητές έδωσαν μεγαλύτερη βαρύτητα στο περιεχόμενο και τη δομή των εργασιών που προσέγγισαν.
• Σημαντικός αριθμός ερευνών, τέλος, έχει εστιάσει το ενδιαφέρον του στην ανίχνευση του κατά πόσον οι εξειδικευμένοι στο αντικείμενό τους εκπαιδευτικοί μπορούν να κρίνουν και να αξιολογήσουν με επιτυχία (βασιζόμενοι στην επαγγελματική τους επάρκεια κι εμπειρία) τους μαθητές τους και μάλιστα σε βαθμό τόσο αξιόπιστο όσο με τη χρήση αντικειμενικά σταθμισμένων τεστ. Τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών φανέρωσαν την ικανότητα των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στο να κρίνουν και να βαθμολογούν με μεγάλη αξιοπιστία την επίδοση και τις δυνατότητες των μαθητών τους, όπως συμβαίνει και με τη χρήση κατάλληλων κλιμάκων αξιολόγησης της ακαδημαϊκής επάρκειας των φοιτητών. (Hoge, 1983 – Neeper & Lahey, 1986 – Gresham, Reschly & Carey, 1987 – DuPaul, Rapport & Perriello, 1991 - Salvensen & Undheim, 1994 - Gresham, MacMillan & Bocian, 1997).

Αναφορικά με την παροχή Ανοικτής κι εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης οι Race (1993) και Rowntree (1997) υποστηρίζουν την αναγκαιότητα της σωστής βαθμολόγησης των γραπτών εργασιών των φοιτητών. Για το λόγο αυτό θεωρούν ως απαραίτητο το σχεδιασμό από τους συντάκτες των διαφόρων πακέτων παροχής σπουδών ΑεξΑΕ ενός μοντέλου αξιολόγησης, με το οποίο να φανερώνονται με ακρίβεια τα σημεία, που μετρούν θετικά ή αρνητικά σε μια γραπτή εργασία, όπως και το πόσοι βαθμοί χάνονται ή κερδίζονται σε καθένα από αυτά. Μάλιστα τα συγκεκριμένα μοντέλα εκτός από τη χρηστική τους αξία, από την πλευρά των διδασκόντων, διαδραματίζουν ταυτόχρονα και διπλό θετικό παιδαγωγικό ρόλο. Δηλαδή παρέχουν, αφενός, ανατροφοδότηση στο φοιτητή και τον πληροφορούν για τα αδύνατα σημεία της προσπάθειάς του, όπως και τον τρόπο υπέρβασής τους στη συνέχεια. Και αφετέρου μαθαίνουν στους φοιτητές τις απαιτήσεις – προϋποθέσεις και τις τεχνικές σύνταξης των διαφόρων επιστημονικών εργασιών.

3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Η έρευνα που ακολουθεί έχει ως στόχο να εξετάσει την σταθερότητα – εγκυρότητα της βαθμολόγησης γραπτών εργασιών τύπου δοκιμίου από ΣΕΠ του ΕΑΠ στους οποίους έχουν δοθεί ή όχι συγκεκριμένα κριτήρια βαθμολόγησης και που διαφέρουν μεταξύ τους ως προς την εμπλοκή τους με τη Θεματική Ενότητα της ΑεξΑΕ. Πιο συγκεκριμένα, η εμπλοκή αυτή των ΣΕΠ εστιάζεται σε δύο επίπεδα: α) στο κατά πόσον εργάζονται ή όχι στη Θ.Ε. της ΑεξΑΕ, από το επιστημονικό πεδίο της οποίας είναι παρμένη η υπό αξιολόγηση εργασία και β) στο κατά πόσον έχουν παρακολουθήσει επιτυχώς τη Θεματική αυτή Ενότητα στο ΕΑΠ ή έχουν κάνει σχετικές σπουδές σε άλλο εκπαιδευτικό ίδρυμα.
Τα κύριο ερευνητικό μας ερώτημα είναι το κατά πόσον επιδρά στην αξιολόγηση γραπτών εργασιών τύπου δοκιμίου η παροχή ή όχι συγκεκριμένων κριτηρίων αξιολόγησης. Επίσης, εξετάζονται και τα εξής:
1) Ποια είναι η επίδραση του παράγοντα της επαγγελματικής εξειδίκευσης στο ΕΑΠ κατά τη διόρθωση συγκεκριμένης γραπτής εργασίας;
2) Ποια είναι η επίδραση του παράγοντα «εκπαίδευση στην ΑεξΑΕ» κατά τη διόρθωση γραπτής εργασίας τύπου δοκιμίου στο ΕΑΠ;
3) Ποια κριτήρια θεωρούν οι ΣΕΠ ως σημαντικά όταν τους ζητηθεί να αξιολογήσουν συγκεκριμένη γραπτή εργασία τύπου δοκιμίου βασιζόμενοι μόνο και μόνο στην επιστημονική τους επάρκεια;

4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Από τον πληθυσμό των 248 διδασκόντων (ΣΕΠ) σε όλες τις Θεματικές Ενότητες του ΕΑΠ, επελέγη τυχαία δείγμα 120 ΣΕΠ (οι 25 ήσαν κατά το τρέχον ακαδημαϊκό έτος ΣΕΠ στην ΑεξΑΕ) και στους οποίους απεστάλη προς αξιολόγηση γραπτή εργασία με τίτλο: “Επισημάνατε και αναλύστε τις ομοιότητες και τις διαφορές ενός τριτοβάθμιου ιδρύματος ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, όπως είναι το ΕΑΠ, σε σχέση με κάποιο άλλο Ελληνικό τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό ίδρυμα ”.
Όπως φαίνεται και από τον τίτλο της εργασίας, το θέμα είναι κοινότυπο. Έτσι, ακόμα και αν ο βαθμολογητής δεν εργάζεται ως ΣΕΠ στην ΑεξΑΕ, από την εμπλοκή του μόνο και μόνο στις διαδικασίες παροχής σπουδών στο ΕΑΠ έχει αποκτήσει το απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο ώστε να μπορέσει να την αξιολογήσει.
Το δείγμα μας χωρίστηκε τυχαία σε δύο ομάδες από 60 ΣΕΠ η καθεμία. Στην πρώτη ομάδα, εστάλησαν μαζί με την εργασία συγκεκριμένα κριτήρια βαθμολόγησης και ζητήθηκε από τους ΣΕΠ να τη βαθμολογήσουν ανώνυμα βασιζόμενοι στα κριτήρια αυτά. Επίσης κλήθηκαν να συμπληρώσουν και τα εξής πεδία σ’ ένα σύντομο ερωτηματολόγιο:
• βαθμός εργασίας,
• επιτυχής παρακολούθηση, κατά το παρελθόν, της Θεματικής Ενότητας ΑεξΑΕ,
• εργασία στη Θ.Ε. ΑεξΑΕ ή αλλού,
• φύλο, και
• μερικά γενικά στοιχεία αναφορικά με το γνωστικό υπόβαθρο και την εμπλοκή τους στο ΕΑΠ.

Στη δεύτερη ομάδα των υπόλοιπων 60 ΣΕΠ, στάλθηκε η γραπτή εργασία χωρίς κριτήρια αξιολόγησης με σκοπό να την βαθμολογήσουν ανώνυμα στηριζόμενοι στην ακαδημαϊκή τους εμπειρία κι επάρκεια. Μάλιστα, κλήθηκαν και αυτοί να συμπληρώσουν τα ίδια πεδία συντόμου ερωτηματολογίου, όπως και οι συνάδελφοί τους της πρώτης ομάδας. Επιπλέον, τους ζητήθηκε ν’ αναφέρουν με σαφήνεια τα κριτήρια αξιολόγησης, τα οποία θεώρησαν ως χρήσιμα και στα οποία στηρίχθηκαν για τη διόρθωση και βαθμολόγηση της γραπτής εργασίας, που τους δόθηκε.

Για την τυχαία επιλογή των ΣΕΠ όσο και για τον τυχαίο διαχωρισμό τους σε δύο ομάδες χρησιμοποιήθηκαν οι αλγόριθμοι Shift Register Sequence (R250) (Kirkpatrick & Stoll, 1981) και Prime Modulus Multiplicative Linear Congruential algorithm (Park & Miller, 1988). Οι προηγούμενοι αλγόριθμοι χρησιμοποιούνται και για την τυχαία επιλογή των υποψηφίων φοιτητών στο ΕΑΠ.

Τελικά απάντησαν συνολικά 63 ΣΕΠ (52,5% του συνόλου που επελέγησαν), από τους οποίους:
• 33 χρησιμοποίησαν τα κριτήρια που τους είχαν αποσταλεί προκειμένου να βαθμολογήσουν την εργασία και
• 30 τη βαθμολόγησαν στηριζόμενοι στην εμπειρία τους.

Μερικά βασικά χαρακτηριστικά του δείγματος που απάντησε έμπρακτα στην πρόσκλησή μας να βαθμολογήσει την εργασία, έχουν ως εξής:
• Ως προς το φύλο, 44 ήσαν άνδρες και 19 ήσαν γυναίκες.
• Αυτοί που είχαν παρακολουθήσει επιτυχώς τη Θ.Ε. ΑεξΑΕ ήσαν 19.
• Αυτοί που ήσαν κατά το τρέχον ακαδημαϊκό έτος ΣΕΠ στην ΑεξΑΕ ήταν 16. Οι υπόλοιποι ήταν ΣΕΠ σε άλλες Θ.Ε.

Τα χαρακτηριστικά της βαθμολογίας της ομάδας που χρησιμοποίησε τα κριτήρια που της είχαν αποσταλεί, είναι τα εξής:

Με κριτήρια βαθμολόγησης
Μέγιστο βαθμολογίας 74,00
Ελάχιστο βαθμολογίας 27,00
Μέσος Όρος 57,15
Τυπική απόκλιση 9,86

Τα χαρακτηριστικά της βαθμολογίας της ομάδας που χρησιμοποίησε την εμπειρία της για την εργασία, είναι τα εξής:

Χωρίς κριτήρια βαθμολόγησης
Μέγιστο βαθμολογίας 85,00
Ελάχιστο βαθμολογίας 33,00
Μέσος Όρος 53,60
Τυπική απόκλιση 16,07

Στο Διάγραμμα 1 δίνεται με γραφικό τρόπο η διασπορά της βαθμολογίας και στις δύο ομάδες αξιολογητών.

Διάγραμμα 1: Η διασπορά της βαθμολογίας στις δύο ομάδες αξιολογητών


Στο Διάγραμμα 2 παρουσιάζεται, επίσης, με γραφικό τρόπο η διασπορά της βαθμολογίας και ο μέσος όρος στις δύο ομάδες αξιολογητών της γραπτής εργασίας.

Διάγραμμα 2: Η διασπορά της βαθμολογίας και οι μέσοι όροι στις δύο ομάδες αξιολογητών


Για τη στατιστική επεξεργασία των ερευνητικών μας δεδομένων και προκειμένου να διαπιστώσουμε την ύπαρξη ή όχι διαφορών μεταξύ της βαθμολογίας της γραπτής εργασίας και των ομάδων που την βαθμολόγησαν με ή χωρίς κριτήρια (ΚΑ), όπως και των εξής παραγόντων: φύλο (ΦΥ), επιτυχής παρακολούθηση της Θ.Ε. ΑεξΑΕ από το βαθμολογητή (ΑΕ) και διδακτική απασχόληση του βαθμολογητή ως ΣΕΠ στην ΑεξΑΕ ή αλλού (ΣΑ) χρησιμοποιήθηκε το t–κριτήριο .
Από τη στατιστική επεξεργασία των μέσων όρων της βαθμολογίας των δύο ομάδων αξιολόγησης (με ή χωρίς κριτήρια βαθμολόγησης) με το t–κριτήριο, δεν ανιχνεύτηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Το γεγονός αυτό ερμηνεύεται από το ότι οι μέσοι όροι της βαθμολογίας των δύο συγκεκριμένων ομάδων βρίσκονται αριθμητικά πολύ κοντά μεταξύ τους. Και τούτο μολονότι η διασπορά των βαθμών τους, όπως προκύπτει από την παρατήρηση των δύο παραπάνω Διαγραμμάτων, είναι πολύ διαφορετική. Για τη μελέτη του φαινομένου αυτού αντί του μέσου όρου των βαθμολογιών της κάθε ομάδας αξιολόγησης του γραπτού δοκιμίου επικεντρώσαμε το ενδιαφέρον μας στην ανάλυση των εξής περιπτώσεων:
• της απόστασης της κάθε βαθμολογίας του από το μέσο όρο της ίδιας ομάδας αξιολόγησης (ΜΟ),
• της απόσταση της κάθε βαθμολογίας από τη μέγιστη της βαθμολογία της ίδιας ομάδας (ΜΓ), και
• της απόσταση της κάθε βαθμολογίας από την ελάχιστη βαθμολογία της ίδιας ομάδας αξιολόγησης (ΕΛ).
Έτσι οδηγηθήκαμε στη χρησιμοποίηση του t–κριτηρίου μεταξύ των διαφορών: ΚΑ – ΜΟ, ΚΑ – ΜΓ και ΚΑ – ΕΛ, προκειμένου να ελέγξουμε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφοροποιήσεων μεταξύ των ομάδων που βαθμολόγησαν τη συγκεκριμένη γραπτή εργασία (με ή χωρίς κριτήρια).
Επιπλέον χρησιμοποιήσαμε το t–κριτήριο και στις ακόλουθες περιπτώσεις:
• ΦΥ – ΜΟ, ΦΥ – ΜΓ και ΦΥ – ΕΛ, προκειμένου να ελέγξουμε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη βαθμολογία μεταξύ ανδρών και γυναικών.
• ΑΕ – ΜΟ, ΑΕ – ΜΓ και ΑΕ – ΕΛ, προκειμένου να ελέγξουμε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη βαθμολογία μεταξύ αυτών που είχαν παρακολουθήσει επιτυχώς το πρόγραμμα της ΑεξΑΕ και αυτών που δεν το είχαν παρακολουθήσει.
• ΣΑ – ΜΟ, ΣΑ – ΜΓ και ΣΑ – ΕΛ, προκειμένου να ελέγξουμε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών στη βαθμολογία μεταξύ αυτών που είναι τώρα ΣΕΠ στην ΑεξΑΕ και αυτών που είναι ΣΕΠ σε άλλες Θ.Ε.

5. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ - ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης σε κάθε περίπτωση έδειξαν τα εξής:
1. Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη βαθμολογία μεταξύ ανδρών και γυναικών (κάτι άλλωστε, που ήταν αναμενόμενο), σε όλες τις περιπτώσεις.
2. Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη βαθμολογία μεταξύ αυτών που είχαν παρακολουθήσει στο παρελθόν την ΑεξΑΕ και εκείνων που δεν είχαν, σε όλες τις περιπτώσεις.
3. Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη βαθμολογία μεταξύ των ΣΕΠ της ΑεξΑΕ και των ΣΕΠ άλλων Θ.Ε., σε όλες τις περιπτώσεις.
4. Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη βαθμολογία μεταξύ της ομάδας στην οποία δόθηκαν κριτήρια βαθμολόγησης και εκείνης στην οποία δεν δόθηκαν. Η στατιστική αυτή διαφορά ευρέθηκε μεταξύ των δύο ομάδων σε σχέση με:
• τις αποστάσεις της βαθμολογίας τους από το μέσο όρο κάθε ομάδας (p < 0,05),
• τις αποστάσεις της βαθμολογίας τους από το μέγιστο της βαθμολογίας κάθε ομάδας (p < 0,05), και
• τις αποστάσεις της βαθμολογίας τους από τον ελάχιστο της βαθμολογίας κάθε ομάδας (p < 0,05).
Από τα προηγούμενα προκύπτει ότι ο μόνος παράγων που βρέθηκε να διαφοροποιεί τη βαθμολόγηση των δοθείσας γραπτής εργασίας είναι η ύπαρξη ή όχι συγκεκριμένων κριτηρίων.

Παρατηρώντας προσεκτικά το Διάγραμμα 1, μπορεί κανείς να διαπιστώσει τη σχετική ομοιογένεια και συσσώρευση των βαθμολογιών αυτών (εκτός από δύο) που αξιολόγησαν τη γραπτή εργασία με κριτήρια. Δεν παρατηρείται το ίδιο στην ομάδα όπου στηρίχθηκε στην ακαδημαϊκή εμπειρία για τη διόρθωσή της. Όπως μάλιστα τονίζει ο Ματραλής (1998), η χρήση συγκεκριμένων κριτηρίων αξιολόγησης αυξάνει την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και την αντικειμενικότητα στην αξιολόγηση των γραπτών εργασιών. Θα μπορούσε βέβαια να αντιτάξει κανείς ότι έτσι αποδυναμώνεται το προσωπικό στοιχείο του μέλους ΣΕΠ ή η έμφαση σε κάποιο ζήτημα που είχε δοθεί από το μέλος ΣΕΠ κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ ή μέσα από τα σχόλια κατά την αξιολόγηση των προηγούμενων γραπτών εργασιών. Όμως, η διερεύνηση των ζητημάτων αυτών δεν εντάσσεται στα πλαίσια της παρούσας μελέτης.
Αξίζει να αναφερθεί πως δεν εντοπίστηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στη βαθμολογία μεταξύ: α) αυτών που εργάζονται ως ΣΕΠ στην ΑεξΑΕ και εκείνων που διδάσκουν σε άλλες Θ.Ε., και β) αυτών που είχαν παρακολουθήσει επιτυχώς τη Θ.Ε. της ΑεξΑΕ και εκείνων που δεν την είχαν παρακολουθήσει. Τα ευρήματά μας αυτά μπορούν να ερμηνευτούν από το ότι το θέμα της γραπτής εργασίας, που δόθηκε για βαθμολόγηση ήταν αρκετά κοινότυπο και δεν απαιτούσε ιδιαίτερα εξειδικευμένες γνώσεις για την προσέγγισή του. Μάλιστα, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η εμπλοκή του ΣΕΠ στο διδακτικό έργο και τις διαδικασίες του ΕΑΠ, όπως λ.χ. και η προαπαιτούμενη παρακολούθηση σχετικών σεμιναρίων παρείχε στον κάθε βαθμολογητή το απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο για την αξιολόγηση της συγκεκριμένης εργασίας.

Έπειτα, από την ποιοτική ανάλυση των ερωτηματολογίων σχετικά με τα κριτήρια αξιολόγησης, που προτάθηκαν από τους ΣΕΠ της ομάδας, που κλήθηκε να βαθμολογήσει τη γραπτή εργασία στηριζόμενη στην ακαδημαϊκή της εμπειρία, προέκυψαν τα ευρήματα που συνοψίζονται στις στήλες του Πίνακα 1. Σημειωτέον, ότι για τη σύνταξή του εντοπίστηκαν τα κοινά κριτήρια αξιολόγησης, που αναφέρθηκαν από τους διαφόρους ΣΕΠ και τα οποία στη συνέχεια κωδικοποιήθηκαν σε μικρού πλήθους όμοιες, από άποψη γνωστικού περιεχομένου, κατηγορίες (Bogdan & Biklen, 1982).

Πίνακας 1: Κριτήρια βαθμολόγησης της γραπτής εργασίας ανάλογα με την επαγγελματική απασχόληση των ΣΕΠ στο ΕΑΠ (διόρθωση χωρίς τη χρήση συγκεκριμένων κριτηρίων αξιολόγησης)
Περιπτώσεις – Κριτήρια αξιολόγησης ΣΕΠ στην ΑεξΑΕ ΣΕΠ σε άλλη Θ.Ε.
Εστίαση στο ερώτημα – Κατανόηση των ζητούμενων από την εργασία 
Γενική εικόνα 
Περιεχόμενο εργασίας 
Δομή – χωρισμός σε ενότητες με σαφείς τίτλους – υπότιτλους (οργάνωση κειμένου)  
Γλώσσα – έκφραση – σαφήνεια  
Επιχειρηματολογία – εγκυρότητα – κριτική ικανότητα (προσέγγιση)  
Παράθεση επιχειρημάτων – όχι μηχανιστική αντιμετώπιση 
Βιβλιογραφική τεκμηρίωση εκφραζόμενων απόψεων 
Ομοιότητες 
Διαφορές 
Αξιολογική κατάταξη ομοιοτήτων – διαφορών κι εντοπισμός της βαρύτητας του κάθε κριτηρίου 
Πληρότητα κάλυψης του θέματος 

Σχολιάζοντας τα δεδομένα του Πίνακα 1 και προβαίνοντας, παράλληλα, στην εις βάθος ανάλυση των απαντήσεων των ΣΕΠ αναφορικά με τα κριτήρια, που θεωρούν ως σημαντικά κατά την αξιολόγηση της συγκεκριμένης γραπτής εργασίας σημειώνουμε τα εξής:
• Σε γενικές γραμμές συμπίπτουν οι απόψεις των ΣΕΠ σχετικά με τον τρόπο που βαθμολόγησαν τη συγκεκριμένη γραπτή εργασία όσον αφορά τη μορφή και τους παράγοντες που κατά τεκμήριο συνιστούν μια επιστημονική γραπτή εργασία.
• Οι ΣΕΠ της ΑεξΑΕ είναι περισσότερο σαφείς και συγκεκριμένοι στις αξιολογήσεις τους καθώς, ενδεχομένως, εμφανίζουν μεγαλύτερη γνωστική επάρκεια σχετικά με το υπό αξιολόγηση αντικείμενο. Έτσι εστιάζουν με ακρίβεια στα ζητούμενα της εργασίας που αξιολογούν.
• Οι ΣΕΠ των άλλων Θεματικών Ενοτήτων τείνουν να προτείνουν περισσότερο γενικότερης υφής κριτήρια αξιολόγησης.

Η μικρή διαφοροποίηση ως προς τη διόρθωση της γραπτής εργασίας χωρίς την εξαρχής εφαρμογή δεσμευτικών κριτηρίων αξιολόγησης μεταξύ των ΣΕΠ της ΑεξΑΕ και αυτών που εργάζονται σε άλλες Θ.Ε. ενδεχομένως να ήταν αναμενόμενη. Κι αυτό λόγω του ότι οι ΣΕΠ της ΑεξΑΕ διακρίνονται για τη μεγαλύτερη επαγγελματική τους εξειδίκευση στο συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο σε σύγκριση με τους λοιπούς συναδέλφους τους.

6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Από την ανάλυση κι επεξεργασία των ερευνητικών μας δεδομένων καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι με τη χρήση συγκεκριμένων και λεπτομερών κριτηρίων βαθμολόγησης μπορεί να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της υποκειμενικότητας κατά την αξιολόγηση γραπτών εργασιών. Επίσης, η εφαρμογή της πρακτικής αυτής στο πλαίσιο λειτουργίας του ΕΑΠ ενισχύει την αξιοπιστία, την αντικειμενικότητα και την εγκυρότητα της αξιολόγησης των γραπτών εργασιών που εκπονούνται από τους φοιτητές κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στις διάφορες Θ.Ε.. Παράλληλα μεταβιβάζεται σε μεγάλο βαθμό την ευθύνη αντιμετώπισης των σχετικών προβλημάτων στο συντάκτη των κριτηρίων αξιολόγησης, ο οποίος είναι συνήθως και ο συντονιστής της αντίστοιχης Θ.Ε.
Εξάλλου, σε συνάρτηση με τα προηγούμενα και λαμβάνοντας υπόψη ότι κατά το ακαδημαϊκό έτος 2000-2001 στη Θ.Ε. της ΑεξΑΕ εργάζονται 32 μέλη ΣΕΠ με σημαντικές διαφοροποιήσεις στα πεδία των σπουδών τους, χωρίς δηλαδή να έχουν απόλυτη ή καθόλου γνωστική συνάφεια με τις Επιστήμες της Αγωγής, κρίνεται ως απαραίτητη η εφαρμογή σαφών κριτηρίων στη διαδικασία της αξιολόγησης των πάσης φύσεως γραπτών εργασιών ή γραπτών κειμένων (π.χ. τελικές εξετάσεις). Και τούτο διότι η έλλειψη κριτηρίων αξιολόγησης, όπως άλλωστε αποδείχτηκε, μπορεί να δημιουργήσει σημαντικά προβλήματα αξιοπιστίας κατά τη διόρθωση, το σχολιασμό και τη γνωστική αξιοποίηση των διαφόρων γραπτών εργασιών στο πλαίσιο της παροχής σπουδών στο ΕΑΠ.

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Bogdan, R. & Bilken, S., Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon Inc, 1982.

Breland H., The Direct Assessment of Writing Skill: A Measurement Review, College Board Report 83-6; ETS Research Report 83-32, New York: CEEB, 1983.

Dimakos I. C., Teacher assessment of students’ writing skills, Doctoral Dissertation, Syracuse University, 1998.

DuPaul G. J., Rapport M. D. & Perriello L. M., “Teacher Ratings of Academic Skills: The Development of the Academic Performance Rating Scale”, School Psychology Review, 20, 2, 1991, pp. 284-300.

Ματραλής Χ., “Εργασίες Αξιολόγησης”, στο βιβλίο: Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής Χ., Παναγιωτακόπουλος Χ., “Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Το Εκπαιδευτικό Υλικό και οι Νέες Τεχνολογίες” – Τόμος Γ’, ΕΑΠ, Πάτρα, 1998, σελ. 105-149.

Freedman S. W., “How Characteristics of Students Essays Influence Teachers’ Evaluation”, Journal of Educational Psychology, 71, 3, 1979, pp. 328-338.

Graham S. & Weintraub N., “A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994”, Educational Psychology Review, 8, 1996, pp. 7-87.

Gresham F. M., MacMillan D. L.& Bocian K. M., “Teachers as “Tests”: Differential Validity of Teacher Judgments in Identifying Students At-Risk for Learning Difficulties”, School Psychology Review, 26, 1, 1997, pp. 47-60.

Gresham F. M., Reschly D. J. & Carey M.P., “Teachers as “Tests”: Classification accuracy and concurrent validation in the identification of learning disabled children”, School Psychology Review, 16, 4, 1987, pp. 543-553.

Hoge R. D., “Psychometric properties of teacher-judgment measures of pupil aptitudes, classroom behaviors, and achievement levels”, Journal of Special Education, 17, 1983, pp. 401-429.

Kirkpatrick, S. and Stoll Ε., A Very Fast Shift Register Sequence Random Number Generator, Journal of Computational Physics, V. 40, 1981, pp 517-526.

Neeper R. & Lahey B., “The Children’s Behavior Rating Scale: A factor analytic developmental study”, School Psychology Review, 15, 1986, pp. 277-288.

Park, S.K. and Miller K. W., Random Number Generators: Good Ones are Hard to Find, Comm. of the ACM, V. 31, No 10, 1988, pp 1192-1201.

Perkins K., “On the Use of Composition Scoring Techniques: Objective Measures and Objective Tests to Evaluate ESL Writing Ability”, TESOL Quarterly, 17, 1983, pp. 651-671.

Race P., The Open Learning Handbook, London: Kogan Page, 1993.

Rowntree D., Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning. An Action Guide for Teachers and Learners, London: Kogan Page, 1997.

Salvensen K. A. & Undheim J. O., “Screening for Learning Disabilities with Teacher Rating Scales”, Journal of Learning Disabilities, 27, 1, 1994, pp. 60-66.

Shohamy E., Gordon C.M. & Kraemer R., “The Effect of Raters’ Background and Training on the Reliability of Direct Writing Tests”, The Modern Language Journal, 76, 1992, pp. 27-33.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...