ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Ανακτήθηκε από 24grammata

Ελληνική
Αγάθωνος – Γεωργοπούλου, Ε. (Επιμ.) (1998). Οδηγός για την αναγνώριση και αντιμετώπιση της κακοποίησης και παραμέλησης του παιδιού. Αθήνα: Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού.
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Αιτιολογία, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. (2004). Ειδική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Αλεξάνδρου, Κ. (αχρονολόγητο). Οι διαταραχές της ομιλίας σε παιδιά. Αθήνα: Δανιάς.
Αλβανόπουλος, Γ. (Επιμ) (2004). Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές: Σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Καβάλα: 8η Περιφέρεια Ειδικής Αγωγής.
Αποστολίδης Χ. Αναστάσιος.(1989). Η διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης. Βέροια.
Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο (έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη). Αθήνα: Μεταίχμιο .
Βασιλάκη, Ε. , Τριλίβα, Σ. & Μπεζεβέγκης, Η. (2001). Το Στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βασιλείου, Γ. Ε. (1998). Τα εκπαιδεύσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά και έφηβοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βελιώτη – Γεωργοπούλου, Μ. & Τουντασάκη, Ει. (1997). Μουσεία και άτομα με ειδικές ανάγκες. Εμπειρίες και προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg.
Βερνάδος, Μ. & Τερζάκη Μ. (2004). Προσεγγίσεις σε θέματα ειδικής εκπαίδευσης. Ρέθυμνο: Γραφότυπο.
...

Βλάχος, Φ.(1998). Αριστεροχειρία Μύθοι και Πραγματικότητα. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Γλώσσα. Αθήνα: Gutenberg.
Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.
Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Κοινωνική ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg.
Γαβριηλίδου, Ζ. (2003). Φωνητική συνειδητοποίηση και διόρθωση παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Γαλανάκη, Ε. (2003). Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Αθήνα: Ατραπός.
Γενά, Αγγελική. (2002). Αυτισμός και Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές. Αθήνα: ιδιωτική.
Γλύκας, Μ & Καλομοίρης, Γ. (2003). Διαταραχές Επικοινωνίας και Λόγου. Πρόληψη, Έρευνα, Παρέμβαση και Νέες Τεχνολογίες στην Υγεία. Αθήνα: Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών.
Δαβάζογλου, Α. (1999). Θέματα ειδικής παιδαγωγικής. Χαρισματικά παιδιά στην εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη.
Δαραής, Κ. (2002). Ανάγνωση, Γραφή και άτομα με σύνδρομο Down. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Δεμίρογλου, Δ. & Δεμίρογλου, Π. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες ένταξης παλιννοστούντων μαθητών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Μια θεωρητική – ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Δήμου, Γ. Η. (1996). Απόκλιση, στιγματισμός. Αφομοιωτική θεωρητική προσέγγιση των αποκλίσεων στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Δήμου, Δ. Δ. (1982). Η δυσορθογραφία. Οι κοινωνικές και ψυχολογικές της απόψεις. Αθήνα.
Δοϊκου – Αυλίδου, Μ. (2002). Η δυσλεξία. Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δράκος, Γ. (1999). Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Παιδοψυχολογικές και λογοθεραπευτικές στρατηγικές αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία. Αθήνα: Ατραπός.
Δράκος, Γ. (1999). Ζητούμενα ζητήματα. Παιδαγωγική διαδικασία και δράση. Αγωγή – Ειδική αγωγή λόγου και ομιλίας. Ψυχολογία Γλώσσας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Δράκος, Γ. (2002). Σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής. Προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ατραπός.
Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας (1989). Παιδί με χρόνιο πρόβλημα υγείας. Ιατροκοινωνική και εκπαιδευτική φροντίδα. Αθήνα.
Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας & Ελληνική Εταιρεία Πρόληψης της Κακοποίησης και Παραμέλησης των παιδιών (Επιμ. Τσίτουρα, Σ.) (1990). Φροντίδα για την οικογένεια. Αθήνα.
Ελληνική Εταιρεία Ψυχική Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού. (Επιμ. Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Παρίτσης, Ν.) (1990). Οικογένεια. Ψυχοκοινωνικές – ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού (1990). Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζαφειράτου – Κουλιούμπα, Ε. (1994). Γνωριμία με την κώφωση. Αθήνα: Έλλην.
Ζαφειροπούλου, Μ. & Κλεφτάρας, Γ. (2004). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζάχαρης, Δ. (2003). Επιθετικότητα και Αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξη τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (Επιμ.) (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Πράξη. Αθήνα: Ελληνκά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. & Σπανδάγου, Η. (Επιμ.) (2004). Εκπαίδευση και Τύφλωση. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Θανόπουλος, Θ. (2005). Εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ατραπός
Θεοδωρόπουλος, Ε. (1977). Διδακτική παιδαγωγία ειδικών σχολείων. Αθήνα: Φελέκης.
Καϊλα, Μ. (1996). Η σχολική αποτυχία. Από την «οικογένεια» του σχολείου στο «σχολείο» της οικογένειας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καϊλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ. (1997). Άτομα με ειδικές ανάγκες. 2 Τόμοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε. (2001). Το υπερκινητικό παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και στη συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε.& Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαντζή, Α. & Μπεζεβέγκης, Η. (2000). Θέματα επιμόρφωσης ευαισθητοποίησης στελεχών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2004). Ψυχοπαθολογία Παιδιών και Εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (Επιμ.) (2004).Προσαρμογή στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Παρίτσης, Ν.( Επιμ.) (1990). Οικογένεια. Ψυχοκοινωνικές ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλλιώτης, Π., Καϊσέρογλου, Ν., Κολοβός, Γ. ,Μπαμπανίκας, Δ. & Ταουλάς, Κ.(2002). Η φύση και η έκταση της σχολικής επιθετικότητας και ¨κακοποίησης¨ στους μαθητές 8-12 ετών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καλύβα, Ευφρ. (2005). Αυτισμός. Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήση.
Καραπέτσας, Α. Β. (1993). Η δυσλεξία στο παιδί: Διάγνωση και θεραπεία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καραμπάτσος, Α. (2000). Παράγοντες και Εκτιμήσεις Σχολικής Ετοιμότητας. Αθήνα:Ατραπός.
Καρπάθιος, Χ. Ε., Μαρά, Μ. & Δάλλα, Β. (1994). Εγκόλπιο Παθολογίας του λόγου στο παιδί προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Έλλην.
Καρτασίδου, Λ. (2004). Μουσική εκπαίδευση στην ειδική παιδαγωγική. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κιρμανίδου, Σ. (2003). Η Ειδική Αγωγή στις Σέρρες. Σέρρες.
Κόκκινος, Κ. Μ. (2002). Η επιθετικότητα. Πρακτικά 4ου Ψυχολογικού Συνεδρίου Κύπρου. Λευκωσία: Styvory Press.
Κολιάδης, Ε. Α. (1996). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Α. Συμπεριφορικές θεωρίες. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. Α. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Β. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. Α. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Γ. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. Α. (2002). Γνωστική Ψυχολογία. Δ. Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα.
Κόμπος, Χ. (1992). Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Αθήνα: Βιβλία για όλους.
Κοντογιάννη, Α. (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κουμπιάς, Ε. Λ. (2004). Ανάγνωση και Προσοχή: Ψυχολογικές διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Κουράκης, Ι. (1997). Ανίχνευση στον κόσμο των μαθησιακών διαταραχών. Σκιαγραφώντας το πορτρέτο μιας περίπτωσης με δυσλεξία. Αθήνα: Έλλην.
Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (2000). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα.
Κυπριωτάκης, Α. (1989). Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
Κυπριωτάκης, Α. (2000). Πρακτικά συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης.
Κυπριωτάκης, Α. Β. (1997). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο.
Κωνσταντινίδου – Ζαρκαδούλα, Μ. (1989). Το πρώτο μου βιβλίο στη νοηματική γλώσσα. Αθήνα.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κωστόπουλος, Γ. Π. (1994). Μαθαίνω να γράφω και να διαβάζω τη γλώσσα μου. Προαναγνωστικές και αναγνωστικές ασκήσεις για παιδιά με νοητικές ελλείψεις, διαταραχές λόγου και ψυχικές ιδιομορφίες. Θεσσαλονίκη.
Λαμπροπούλου, Β. (Επιμ.) (2001). Πολιτισμικές και Εκπαιδευτικές Ανάγκες του Κωφού Παιδιού. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών-ΠΤΔΕ Μονάδα Αγωγής Κωφών.
Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες & Προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.
Λιοδάκης, Δ. (2000). Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς. Αθήνα: Ατραπός.
Λεονταρή, Α. (1996). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λιβέρη Καντερέ, Α. (1995). Εσύ ξέρεις τι είναι δυσλεξία; Εκδ. Περιβολάκι.
Λογιάδης, Ν. & Λογιάδη, Μ. (1985). Λεξικό νοηματικής γλώσσας. Αθήνα.
Μαδιανός, Μ. (1994). Η ψυχοκοινωνική αποκατάσταση από το άσυλο στην κοινότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μακρή – Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαντές, Δ. (αχρονολόγητο). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Μπαρμπουνάκης.
Μαρκαντώνης, Ι. Σ. & Ρήγα, Α. Β. (1991). Οικογένεια, μητρότητα, αναδοχή: Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μαυρομάτη.
Μάρκου, Σ. Ν. (1994). Δυσλεξία. Αριστεροχειρία, κινητική αδεξιότητα, υπερκινητικότητα. Θεωρία, διάγνωση και αντιμετώπιση με ειδικές ασκήσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαυρομμάτη Δώρα. (1995). Η κατάρτιση του προγράμματος αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: Δεσ. Μαυρομμάτη.
Μαρκαντώνης, Ι. Σ. & Ρήγα, Α. Β. (1991). Οικογένεια, μητρότητα, αναδοχή: Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μαυρομάτη.
Μιχελογιάννης, Ι. & Τζενάκη, Μ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπαμπλέκου, Ζ. (2003). Η ανάπτυξη την μνήμης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Μπεζέ, Λ. (1998). Βία στο σχολείο. Βία του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μονάδα Ειδικής Αγωγής-Μαθησιακών Δυσκολιών Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ. (1999). (επιμ. Παντελιάδου Σουζ.) Διδασκαλία Γλώσσας και Μαθηματικών για παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη.
Μπίρτσα, Π. Χρήστου. (1990). Διδακτικά προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα.
Μπούσιος Ε. Κώστας. (αχρονολόγητο) Η υπέρβαση της Δυσλεξίας στο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Όμηρος Εκδοτική.
Μόττη – Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών σχολικής ηλικίας και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπόλου, Μ. & Γκούβερης, Β. (1990). Δώστε μου την ευκαιρία. Μικρός οδηγός με τα πρώτα βήματα στην εκπαίδευση του παιδιού που έχει πρόβλημα όρασης. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βορείου Ελλάδας «Ο Ήλιος».
Μπόλου, Μ. & Γκούβερης, Β. (2000). Νέοι ορίζοντες για τα παιδιά με προβλήματα όρασης. Οδηγός Πρώιμης παρέμβασης. Θεσσαλονίκη.
Νασιάκου, Μ., Χαντζή, Α. & Φατούρου, Χ. Μ. (2000). Εισαγωγή στην Ψυχολογία Β΄Τόμος. Αθήνα : Gutenberg.
Νέστορος, Ι. Ν. (Επιμ.) (1997). Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νιτσόπουλος, Μ. (1981). Ειδικά πνευματικά καθυστερημένα άτομα. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Νιτσόπουλος, Μ. (1989). Βοηθήστε το παιδί σας. Μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία: Μέθοδος αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη.
Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξυλογιαννοπούλου, Γ. (2003). Ο συμβουλευτικός ρόλος των γονέων. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδας, Συντονιστική Επιτροπή Συλλόγων Γονέων και Εκπαιδευτικών, Νομαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης Αττικής & Οργανισμός Απασχολήσεως Εργατικού Δυναμικού. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου για το Κωφό Άτομο. Αθήνα.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες & Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πετρόπουλος, Ν. & Παπαστυλιανού, Α. (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παπαδόπουλος, Π. (2002). Ο πόνος που γίνεται δύναμη. Αθήνα: Κοχλίας.
Παπαθεοφίλου, Ρ., & Βοσνιάδου, Στ. (1998). Η εγκατάλειψη του σχολείου. Αίτια, επιπτώσεις, προτάσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Παπαϊωάννου, Σ. Μ. (1990). Επαγγελματική εκπαίδευση και προσανατολισμός. Αναφορά σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Γρηγόρης.
Παπασπύρου, Χ. (1998). Κινηματική γλώσσα και καθολική γλωσσική θεωρία. Συγκριτική γενετική – μετασχηματιστική ερμηνεία κινηματικής γλώσσας και φθογγογλώσσας και δόμηση ενός συστήματος κινηματικής γραφής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1971). Εμπειρίες και απόψεις των θετών γονέων για το θεσμό της υιοθεσίας. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πουρνάρα.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1979). Νοητική καθυστέρηση Αθήνα.
Πιάνος, Κ. Χ. (1989). Ψυχοκοινωνικές διαταραχές και αντιμετώπισή τους. Ιωάννινα.
Πολεμικός, Ν., Καίλα, Μ. & Καλαβάσης, Φ. (2002). Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία. (4 Τόμοι). Αθήνα: Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α’. Αθήνα: Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Νοητική υστέρηση: Ψυχολογική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Τόμος Β’. Αθήνα.
Πόρποδας, Κ. Δ. (1988). Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραφτού λόγου. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα.
Πόρποδας, Δ. Κων/νος. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική προσέγγιση). Πάτρα: Ιδιωτική.
Πόρποδας, Δ. Κων/νος. (2003). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Ιδιωτική.
Πούλου, Μ. (2001). Πως σκέφτονται αισθάνονται και αποφασίζουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρη.
Πουρκός, Μ. (1997). Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Ρήγα, Α. (2001). Ψυχοκοινωικές παρεμβάσεις σε οργανισμούς, ομάδες και άτομα. Θεωρία Έρευνα Εφαρμογές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ρήγα, Α. (2003). Το κουτί της Πανδώρας. Οικογένεια και η Διαπολιτισμική της ταυτότητα σήμερα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ρήγα, Α. (1997). Καρκίνος: από τη μητέρα στην κόρη, η δυναμική της επανάληψης. Αθήνα.
Ρήγα, Α. (1997). Κοινωνικές αναπαραστάσεις και ψυχοκοινωνική ταυτότητα. Αθήνα.
Σακκάς, Β. (2002). Μαθησιακές Δυσκολίες και οικογένεια. Αθήνα: Ατραπός.
Σούλης, Σ. (1997). Τα παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση και ο κόσμος τους. Άτομα με πολλαπλές αναπηρίες. Αθήνα: Gutenberg.
Σούλης, Σ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Διδακτικές στρατηγικές εκπαίδευσης παιδιών με μέτρια ή βαριά νοητική υστέρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σούλης, Σ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. Τόμος Α’. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σπετσιώτης, Ι., Σουγιουλτζόγλου, Μ. & Αγγελάκος, Α. (1999). Ο ρόλος του συμβουλευτή δασκάλου για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Στάθης, Φ. (2001). Κοντά στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτοέκδοση.
Σταλίκας, Α., Τριλίβα, Σ. & Ρούσση, Π. (Επιμ.) (2002). Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σταμάτης, Σ. (1987). Οχυρωμένη σιωπή. Γέφυρες επικοινωνίας με το αυτιστικό παιδί. Εικόνα – αντιμετώπιση – αποκατάσταση. Εκδόσεις Γλάρος.
Στασινός, Δ. Π. (1985). Βιβλιογραφία για την ειδική αγωγή. (1924 – 1984). Ιωάννινα.
Στασινός, Δ. Π. (2001). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα: Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία. (1906-1989). Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. Π. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. Π. (2001). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
Σταύρου, Λ. Σ. (1990). Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων νηπίων, παιδιών, εφήβων. Αθήνα: Άνθρωπος.
Σταύρου, Λ. Σ.(2002). Διδακτική μεθοδολογία στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Άνθρωπος.
Συριοπούλου-Δελλή, Χ. Κ. (2003). Η παιδεία στη μετανεωτερική εποχή: Η περίπτωση της Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: Γρηγόρης.
Τάφα, Ε. (1997). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τζουριάδου, Μ. & Μαρκοβίτης, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τζουριάδου, Μ. (2001). Πρώιμη παρέμβαση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τραυλός Αντώνης. (1998). Ψυχοκινητική ανάπτυξη. Αθήνα: Σαββάλας.
Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (1998). Πρόγραμμα ελέγχου των συγκρούσεων. Τετράδιο δραστηριοτήτων. «Εγώ» κι «εσύ» γινόμαστε «εμείς». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τσιάντης, Γ.& Ξυπολυτά, Α. Ζ. (2001). Ψυχοσωματικά προβλήματα των παιδιών. Αθήνα: Καστανιώτης.
Τσίτουρα, Σ. (Επιμ.) (1990). Φροντίδα για την οικογένεια. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας & Ελληνική Εταιρεία Πρόληψης της Κακοποίησης και Παραμέλησης των παιδιών .
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2003) Νοητικές Ικανότητες. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2003) Προφορικός Λόγος. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000) Συναισθηματική Οργάνωση. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής (1986). Λεξιλόγιο ορολογίας ειδικής αγωγής (υποθησαυρός ειδικής αγωγής του Ευρωπαικού συστήματος τεκμηρίωσης και πληροφόρησης για την εκπαίδευση, του συμβουλίου της Ευρώπης). Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής. Ισχύουσα νομοθεσία για την αξιολόγηση μαθητών με ειδικές ανάγκες κατά τις διάφορες εξετάσεις. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Φλωράτου Μαρία-Μάρθα. (1994). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.
Χρηστάκης, Κ. (2001). Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική ηλικία. Εκτίμηση, πρόληψη, καταγραφή, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ατραπός.
Χρηστάκης, Κ. (2002). Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Αθήνα: Ατραπός.

Μεταφρασμένη Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Anstotz, C. (μετ. Αναγνώστου, Ε.) (1994). Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα. (επιμ. Ζώνιου – Σιδέρη, Α.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Barondes, S. (1997). Στοιχεία Μοριακής Νευροβιολογίας και Βιολογικό Υπόστρωμα Ψυχικών Διαταραχών. Αθήνα: Έλλην.
Boethious, B. S., Hallerfors, B., Horne, A. & Tischler, L. (2005) . Εργασία με τους Γονείς. Αθήνα: Καστανιώτη.
Brazelton, T. B.(1996). Τα αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Burns, Y. & Gann, P. (1997). Εκπαίδευση ατόμων με σύνδρομο Ντάουν. Αθήνα: Έλλην.
Cohen, D. H., Stern, V. & Balaban, N. (επιμ. Βοσνιάδου, Στ.) (1991). Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη συμπεριφορά των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
Cole, S. & Cole, M. (μετ. Σόλμαν, Μ.) (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών (2 τόμοι). Αθήνα: Τυπωθύτω.
Cole, S. & Cole, M. (μετ. Σόλμαν, Μ.) (2002).Η εφηβεία. Αθήνα: Τυπωθύτω.
Corbett, J. (2004). Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στη Σύγχρονη Εποχή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Cumine, V., Leach, J., Stevenson, G. (2000). Σύνδρομο ASPERGER. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Dale, N. (2000). Τρόποι συνεργασίας με οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Εκδόσεις Ίων.
Descoeudres, A. (μετ. Βασδέκη, Γ. Α.) (1985). Η αγωγή των καθυστερημένων παιδιών. Οι αρχές της και οι μέθοδοι της εφαρμογή σε όλα τα παιδιά. Αθήνα: Δίπτυχο.
De Vechi, G. (2000). Διδάσκοντας μαζί μαθαίνοντας μαζί. Αθήνα: Σαββάλας
Donaldson, M. (επιμ. Βοσνιάδου, Στ.). (1992). Η σκέψη των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
Fijalkow, J. (Επιμ. Τάνταρος, Σ.) (1997). Κακοί αναγνώστες. Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Finnie, N. R. (μετ. Αποστολόπουλος, Τ. Γ.) (1991). Η αγωγή του σπαστικού παιδιού στο σπίτι. Αθήνα: Παρασκήνιο.
Fontana, D. (1996). Ο εκπαιδευτικός στην τάξη. Αθήνα: Σαβάλλας.
Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαβάλλας.
Fontana, D. (1996). Άγχος και η αντιμετώπισή του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Frith, U. (μετ. Καλομοίρης Γ.) (1994). Αυτισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Gordon, Th. (μετ. Κοντογιώργος, Β. & Ορφανίδης, Τ.) (1994). Ο αποτελεσματικός γονέας. Αθήνα: Ευρωσπουδή και Εκπαιδευτήρια Κωστέα Γείτονα.
Gordon, Th. (1994). Ο αποτελεσματικός γονέας. Αθήνα: Ευρωσπουδή και Εκπαιδευτήρια Κωστέα Γείτονα.
Grandin, T. & Scariano, M. (μετ. Τσουπαροπούλου, Υ.) (1995). Διάγνωση: Αυτισμός. Μια αληθινή ιστορία αυτιστικού ατόμου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Gray, S. & White, A.L.(2003). Κοινωνική Προσαρμογή . Πρακτικός Οδηγός για αυτιστικά παιδιά με σύνδρομο ASPERGER. Αθήνα: Σαββάλας.
Happe, F. (μετ. Στασινός, Δ.) (1998). Αυτισμός. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg.
Herbert, M. (επ. Παρασκευόπουλος, Ι.Ν.) (1993). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας (2 Τόμοι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (μετ. Σκαρβέλη, Ι.) (1997). Ψυχολογική φροντίδα του παιδιού και της οικογένειάς του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (μετ. Μωραΐτη, Γ.) (1998). Χωρισμός και διαζύγιο. Σειρά: Αντιμετώπιση προβλημάτων παιδιού και εφήβου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (1998). Αντιμετώπιση προβλημάτων παιδιού και εφήβου: Η κακή συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Hodapp, R. M. (2003). Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία. Νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jordan, R. & Powell, S. (2001). Οι Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό. Δεξιότητες μάθησης και σκέψης. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Jordan, R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και διδασκαλία των παιδιών με αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Josiane, C. (1997). Ανύπαντρες μητέρες.Gutenberg.
Loyd, P. (μετ. Γαλανάκη, Ευ.) (1998). Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη. Σειρά Ψυχολογία: Εξελικτική Ψυχολογία 2. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Lewis, C. (μετ. Γαλανάκη, Ευ.) (1998). Πλευρές της ανθρώπινης ανάπτυξης. Σειρά Ψυχολογία: Εξελικτική Ψυχολογία 5. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Mason, H. & Mc Call (2004). Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης: η πρόσβαση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Mitchell, P. (2002). Η κατανόηση του νου στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Molnar, A. & Lindquist, B. (μετ. Καλαντζή – Αζίζι) (1998). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Οικοσυστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Nabuzoka, D. (2004). Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Σαββάλας .
Neuhaus, C. (Επιμ. Ζαφειροπούλου, Μ.) (1998). Το υπερκινητικό παιδί και τα προβλήματά του. Γνωσιακή – συμπεριφοριστική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Peeters, Th. (2000). Αυτισμός. Από τη θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Powell, S. & Jordan, R. (2001). Αυτισμός και Μάθηση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Quill, K. A. (2000). Διδάσκοντας αυτιστικά παιδιά. Αθήνα: Έλλην.
Reddy, P. (μετ. Σπανούδης, Γ.) (1995). Προσοχή και μαθησιακές δεξιότητες. Σειρά Ψυχολογία: Γνωστική Ψυχολογία 7. Γνωστικές λειτουργίες.
Robert Frank & Kathryn E. Livingston (μετ. Μεταξάς Σ) (2005). Η μυστική ζωή του δυσλεκτικού παιδιού. Αθήνα: Θυμάρι.
Salkind, N. J. ( 2002). Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης. Αθήνα: Πατάκης.
Schopler, E. (1995). Εγχειρίδιο Επιβίωσης γονέων. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Schucan – Kaiser, R., Heiniger, A., Schaffner, A. & Stocker, A. (μετ. Φλεμετάκη, Ε.) (1986). 1010 ασκήσεις και παιχνίδια για άτομα με ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Salto.
Sternberg, R. J. (μετ. Μεγαλούδη, Φ.) (1999). Η νοημοσύνη της επιτυχίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Sutton, C. (2003). Προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Σαββάλας
The Open University (1985). Η κακοποίηση του παιδιού. Αθήνα: Κουτσουμπός Π. Α.Ε.
Tomlinson, C. A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα:Γρηγόρη.
Varma, V. P. (μετ. Καλομοίρης, Γ.) (1997). Τα δύσκολα παιδιά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Warren, D. H. (2004). Τύφλωση και Παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Winnikott, D. W. (2003). Διαδικασίες Ωρίμανσης & Διευκολυντικό Περιβάλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Άντλερ, Α. (1974). Τα προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Μπουκουμάνης.
Γκαλλάν, Α. & Γκαλλάν, Ζ. (1997). Το παιδί με νοητική καθυστέρηση και η κοινωνία. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Γκουλντ, Πάττι & Σάλλιβαν, Τζοϋς. (2002). Μια τάξη Νηπιαγωγείου για όλα τα παιδιά. Αθήνα: Πατάκη.
Ζαν Βαν Ντεν Μπρουκ.(1995). Εγχειρίδιο για παιδιά με δύσκολους γονείς. Αθήνα: Καστανιώτη.
Νίλσεν, Μ. & Παπαδάτου, Δ. (1998). Το πένθος στη ζωή μας. Αθήνα: Μέριμνα.
Ντέιβις, Ρ. Ντ. (2001). Το χάρισμα της δυσλεξίας. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ντινκμέγιερ, Ν., Μακκαίη, Γ., Κάρλσον, Τζ. & Μπίτι, Ν. (1994). Βασικές αρχές παραδοχής, ενθάρρυνσης, πειθαρχίας και σχέσεων γονέων εφήβων. Αθήνα: Θυμάρι
Ουίλλιαμς, Ντ. (1993). Κανείς στο πουθενά. Η εκπληκτική αυτοβιογραφία ενός αυτιστικού κοριτσιού. Αθήνα: Αποσπερίτης.
Πιαζέ, Ζ. (1999). Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού. Αθήνα: Καστανιώτης.
Πιαζέ, Ζ. (1999). Η ψυχολογία της νοημοσύνης. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ρόθενμπεργκ, Μ. (1980). Παιδιά με πέτρινα μάτια. Αθήνα: Κέδρος.
Τζόνσον, Β. & Βέρνερ, Ρ. (1983). Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης.

Πηγή: http://super.education.googlepages.com/books.htm
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μεγάλη επιτυχία στη ζωντανή τηλεδιάσκεψη της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων"

Πολύ μεγάλη επιτυχία σημείωσε η πρώτη ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας που οργάνωσε η "Εκπαίδευση Ενηλίκων".

22 συμμετέχοντες για 45' είχαμε την ευκαιρία να γνωριστούμε και να ανταλλάξουμε σύντομα απόψεις.

Κοινή διαπίστωση των συμμετεχόντων ήταν ότι η συγκεκριμένη προσπάθεια αποτελεί μοναδικό φαινόμενο στο χώρο των ιστολογίων και ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης.

Η πλατφόρμα τηλεδιάσκεψης dimdim που χρησιμοποιήθηκε δε δημιούργησε προβλήματα στους συμμετέχοντες καθώς όλοι αναγνώρισαν την ευκολία χρήσης της πλατφόρμας που σημειωτέον αποτελεί στην ουσία light version του centra που αποτελεί το παγκοσμίως πρότυπο online τηλεδιασκέψεων.

Οι συμμετέχοντες "υποσχέθηκαν" ότι θα τα ξαναπούμε σύντομα "από κοντά"

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Στις 18.30 μ.μ. η ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας

Μη ξεχάσετε στις 18.30 μ.μ. τη ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας που οργάνωσε η "Εκπαίδευση Ενηλίκων" και η οποία αποτελεί την πρώτη τέτοιου τύπου προσπάθεια που γίνεται ποτέ στην Ελλάδα στο χώρο των ιστολογίων.

Ακολουθήστε αυτόν τον σύνδεσμο, συμπληρώστε το e-mail σας και λάβετε μέρος στη ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας.


Είναι μία ευκαιρία να γνωριστούμε, να ανταλλάξουμε απόψεις, προβληματισμούς και να τα πούμε "από κοντά"

Σας περιμένω όλους στις 18.30 μ.μ. ζωντανά στην "Εκπαίδευση Ενηλίκων".



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Νέα μεγάλη επιτυχία της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων"

Σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του hitstats η "Εκπαίδευση Ενηλίκων" εχθές 17/1/2011 συγκέντρωσε 822 αναγνώστες και 388 μοναδικούς επισκέπτες σημειώνοντας νέο ρεκόρ επισκεψιμότητας.

Δε θα πρέπει να λησμονούμε ότι πρόκειται για ένα άκρως εξειδικευμένο blog που δε μπορεί να συγκριθεί με τα ιστολόγια γενικού ενδιαφέροντος. Επομένως τα παραπάνω νούμερα είναι κάτι περισσότερο από ικανοποιητικά και αισιόδοξα.

Για άλλη μια φορά σας ευχαριστώ για την εμπιστοσύνη σας αλλά και για την τιμή που μου κάνετε επισκεπτόμενοι την "Εκπαίδευση Ενηλίκων"


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Βιβλιομετρική ανάλυση ελληνικών δημοσιεύσεων σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά

Ανακτήθηκε από το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ)

Ξεφυλλίστε την έκδοση (e-book)

Η έκδοση σε μορφή (pdf)

Σύνοψη της μελέτης (doc)

Ένα σημαντικό έργο που συμβάλλει στην αποτύπωση της ελληνικής ερευνητικής δραστηριότητας ολοκλήρωσε πρόσφατα το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ). Η μελέτη "Ελληνικές Επιστημονικές Δημοσιεύσεις 1993-2008: Βιβλιομετρική ανάλυση ελληνικών δημοσιεύσεων σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά" συγκεντρώνει, για πρώτη φορά, βασικά χαρακτηριστικά της επιστημονικής συγγραφικής δραστηριότητας των ελληνικών οργανισμών και αναλύει τη θέση που καταλαμβάνει η Ελλάδα στο διεθνές περιβάλλον. Η μελέτη καλύπτει ένα εκτεταμένο χρονικό διάστημα (1993-2008) και τους κυριότερους ελληνικούς φορείς που παράγουν επιστημονικές δημοσιεύσεις (11 κατηγορίες φορέων και 70 μεμονωμένους φορείς).

Οι δημοσιεύσεις σε επιστημονικά περιοδικά αποτελούν το κυριότερο μέσο για τη διάχυση των ερευνητικών αποτελεσμάτων στην επιστημονική κοινότητα και ταυτόχρονα μια σημαντική πηγή δεδομένων για την καταγραφή και την αποτίμηση του ερευνητικού έργου με το οποίο συνδέονται...

Στο πλαίσιο της μελέτης, πραγματοποιήθηκε αναλυτική καταγραφή και επεξεργασία των δεδομένων που αφορούν τις ελληνικές δημοσιεύσεις της περιόδου 1993-2008 (92.456 δημοσιεύσεις και 749.583 αναφορές σε αυτές) και προσδιορίστηκαν δείκτες που αποτυπώνουν την παραγωγή της ελληνικής επιστημονικής κοινότητας σε δημοσιεύσεις και την απήχηση του ερευνητικού της έργου διεθνώς. Επίσης, προσδιορίστηκαν επιστημονικές περιοχές "αριστείας" που διαθέτει η Ελλάδα, καθώς και οι συνεργασίες μεταξύ των φορέων που προκύπτουν εντός της χώρας και στο εξωτερικό.

H μελέτη βασίστηκε στη σημαντική τεχνογνωσία που διαθέτει το ΕΚΤ στον τομέα της οργάνωσης και επεξεργασίας πληροφορίας για την έρευνα και τεχνολογία, καθώς και στη δυνατότητα πρόσβασης σε κατάλληλες πηγές για να αντλήσει τα απαραίτητα δεδομένα. Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων και τον υπολογισμό των βιβλιομετρικών δεικτών χρησιμοποιήθηκε εξειδικευμένο λογισμικό που αναπτύχθηκε από το ΕΚΤ.

Η δημιουργία μιας αξιόπιστης βάσης βιβλιομετρικών δεικτών είναι απαραίτητη για τη συνολική και συγκριτική εικόνα του ελληνικού ερευνητικού περιβάλλοντος. Θέματα "μέτρησης της έρευνας" βρίσκονται σήμερα στην αιχμή της διεθνούς συζήτησης και η έκδοση αναμένεται να αποτελέσει έναυσμα για την ανταλλαγή επιστημονικών απόψεων, καθώς και βάση για περαιτέρω διεύρυνση μέσω της εμπλοκής και άλλων φορέων.

Eπικοινωνία: ekt@ekt.gr

Σχόλια και προτάσεις για τη μελέτη, στο blog του openaccess.gr

Η μελέτη στο Αποθετήριο Ήλιος του ΕΙΕ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ελληνικά Διαδικτυακά Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Δίκτυα

Των Κατερίνας Γλέζου (Εκπαιδευτικός, MSc, MEd,Υποψ. διδάκτορας, Πανεπιστήμιο Αθηνών και Μαρίας Γρηγοριάδου (Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών)

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 2ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας (Βέροια-Νάουσα, 23,24,25 Απριλίου 2010)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα δύο-τρία τελευταία χρόνια η χρήση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στο χώρο της εκπαίδευσης κερδίζει συνεχώς έδαφος διεθνώς και πλέον αποτελεί μία ιδιαίτερα δημοφιλή τάση. Σύγχρονες έρευνες επικεντρώνονται στην εκθετική ανάπτυξη των ιστότοπων κοινωνικής δικτύωσης και στην ολοένα αυξανόμενη αξιοποίηση της κοινωνικής δικτύωσης στη διδασκαλία και τη μάθηση. Με την οργάνωση ενός Διαδικτυακού Εκπαιδευτικού Κοινωνικού Δικτύου (ΔΕΚΔ) τα μέλη του μπορούν να λειτουργήσουν ως μία Ψηφιακή Κοινότητα Μάθησης (ΨΚΜ), μια κοινότητα ανταλλαγής γνώσεων, ιδεών, απόψεων, μεθοδολογιών, εργαλείων και εκπαιδευτικού υλικού (σχέδια μαθημάτων, φύλλα εργασίας, αρχεία δραστηριοτήτων) με στόχο την αλληλοενημέρωση, την αλληλοϋποστήριξη, την ανατροφοδότηση και συνακόλουθα τη βελτίωση της διδακτικής πράξης. Τα ΔΕΚΔ που δημιουργούνται και λειτουργούν αξιοποιώντας διαδικτυακές υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης μπορούν ενδεχομένως να έχουν να προσφέρουν πολλά στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος, της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας και της δια βίου μάθησης. Η παρούσα εργασία διερευνά την αξιοποίηση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση εστιάζοντας στην παρούσα κατάσταση στην Ελλάδα. Στο πλαίσιο της εργασίας αναδεικνύονται παραδείγματα ελληνικών διαδικτυακών εκπαιδευτικών κοινωνικών δικτύων και παρουσιάζεται διεξοδικά το διαδικτυακό ...

εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο (ΔΕΚΔ) «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» (http://logogreekworld.ning.com/). Σκοπό του δικτύου αυτού αποτελεί η επικοινωνία, η συνεργασία, και η ανταλλαγή ιδεών, απόψεων και υλικού μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με θέματα που αφορούν κυρίως στην παιδαγωγική αξιοποίηση της γλώσσας προγραμματισμού Logo και των Logo-like περιβαλλόντων σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Σε αυτό το άρθρο περιγράφουμε κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ΔΕΚΔ, συζητάμε πάνω σε θέματα – κλειδιά και θέτουμε ανοικτά ερωτήματα για μελλοντική δουλειά.


ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: διαδικτυακή κοινωνική δικτύωση, διαδικτυακό εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο


ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η μετάβαση από το λεγόμενο Web 1.0, όπου ο χρήστης απλά επισκεπτόταν σελίδες χωρίς μεγάλες δυνατότητες δικής του συνεισφοράς, στο Web 2.0. μετέβαλε τη δομή και ανάπτυξη του Παγκόσμιου Ιστού με πολλούς τρόπους, με τα κοινωνικά δίκτυα να συνιστούν ενδεχομένως τη σημαντικότερη αλλαγή. Σύμφωνα με τον Steve Hargadon (2009a) ο Ιστός 2.0 έρχεται να αλλάξει εντυπωσιακά το τοπίο του 21ου αιώνα στην εκπαίδευση διαμορφώνοντας το πώς οι σπουδαστές προσεγγίζουν τη μάθηση, πώς οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη διδασκαλία, και, όλο και περισσότερο, πώς οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, και μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο.
Στο χώρο της εκπαίδευσης η επικοινωνία, η ανταλλαγή πληροφοριών και η συνεργασία μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας είναι θέματα ζωτικής σημασίας. Ως Διαδικτυακό Εκπαιδευτικό Κοινωνικό Δίκτυο (ΔΕΚΔ ως συντομογραφία) χαρακτηρίζεται ένα κοινωνικό δίκτυο στο οποίο συμμετέχουν μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (καθηγητές, μαθητές, σχολικοί σύμβουλοι κ.α.) και μέσω του δικτύου τα μέλη ανταλλάσσουν πληροφορίες, υλικό, ιδέες και απόψεις σχετικά με το χώρο της εκπαίδευσης και μπορούν να εστιάζουν σε εξειδικευμένα εκπαιδευτικά θέματα και ενδιαφέροντα. O Hargadon (2009b) ορίζει την «Κοινωνική Δικτύωση» ως την «Ενσωμάτωση Διαδικτυακών Εργαλείων για την Ανάπτυξη Κοινότητας & Περιεχομένου». Ακόμα υποστηρίζει (Hargadon, 2009c): “Επειδή η φράση «Κοινωνική Δικτύωση» μπορεί να δημιουργεί αρνητικούς συνειρμούς στους εκπαιδευτικούς, η φράση «Εκπαιδευτική Δικτύωση» μπορεί να αποτελεί ένα τρόπο περισσότερο αντικειμενικής συζήτησης για την παιδαγωγική αξία αυτών των εργαλείων.”
Με την οργάνωση ενός Διαδικτυακού Εκπαιδευτικού Κοινωνικού Δικτύου (ΔΕΚΔ) τα μέλη του μπορούν να λειτουργήσουν ως μία Ψηφιακή Κοινότητα Μάθησης (ΨΚΜ), μια κοινότητα ανταλλαγής γνώσεων, ιδεών, απόψεων, μεθοδολογιών, εργαλείων και εκπαιδευτικού υλικού (σχέδια μαθημάτων, φύλλα εργασίας, αρχεία δραστηριοτήτων) με στόχο την αλληλοενημέρωση, την αλληλοϋποστήριξη, την ανατροφοδότηση και συνακόλουθα τη βελτίωση της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας. Οι ΨΚΜ προσφέρουν δυνατότητες για ευέλικτη, ομαδοσυνεργατική μάθηση από απόσταση, πέρα από περιορισμούς χώρου ή χρόνου, σε άτομα διαφορετικών ηλικιών, φυσικών ικανοτήτων και οικονομικών δυνατοτήτων (Harasim et al., 1995). Ακόμα, οι ΨΚΜ παρέχουν ένα μαθησιακό περιβάλλον διάδρασης και αλληλομάθησης, που εμπλέκει ενεργά τους/τις εκπαιδευόμενους στην προσωπική δόμηση της γνώσης, ενώ τα μέλη τους διακρίνονται από μεγάλη θέληση για επικοινωνία και μάθηση (Bostock, 1998; Kim, 2000; Porterfield, 2001; Goodfellow, 2003).
Στη διεύθυνση http://www.educationalnetworking.com/ οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να επισκεφτούν ένα wiki του Steve Hargadon με θέμα τα ΔΕΚΔ από διαφόρους τομείς της εκπαίδευσης. Τα μέλη ενός ΔΕΚΔ πιθανά να μπορούν να αποκομίσουν πολλά οφέλη τόσο σε προσωπικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Είναι επομένως σημαντικό να διερευνηθεί η αξιοποίηση της διαδικτυακής κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση.
Η παρούσα εργασία διερευνά την εκπαιδευτική αξιοποίηση των διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης εστιάζοντας στην παρούσα κατάσταση στην Ελλάδα. Στο πλαίσιο της εργασίας αναδεικνύονται παραδείγματα ελληνικών ΔΕΚΔ και αναλύεται ένα συγκεκριμένο ελληνικό ΔΕΚΔ παρουσιάζοντας κύρια χαρακτηριστικά του.


ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η Ning (http://www.ning.com/) και η Elgg (http://elgg.org/) αποτελούν δύο από τις δημοφιλέστερες διαδικτυακές πλατφόρμες, που παρέχουν τη δυνατότητα στους χρήστες τους να δημιουργήσουν και να διαχειριστούν ένα δίκτυο από την αρχή παρέχοντάς τους ποικιλία δυνατοτήτων και εργαλείων χωρίς να απαιτούνται προγραμματιστικές γνώσεις.
Η πλατφόρμα Ning χρησιμοποιείται ευρέως για τη δημιουργία ΔΕΚΔ και έχει κερδίσει την εμπιστοσύνη της εκπαιδευτικής κοινότητας τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα. Παρακάτω παρατίθεται μια λίστα ΔΕΚΔ τα οποία αξιοποιούν την τεχνολογία Ning (τελευταία ενημέρωση 15/12/09):
Classroom 2.0 – http://www.classroom20.com/ – (35.094 μέλη)
Ning in education – http://education.ning.com/ – (8.316 μέλη)
AACE Connect – http://www.aaceconnect.org/ – (1.709 μέλη)
Η Elgg αποτελεί μια πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης ανοιχτού κώδικα, ενώ περιγράφεται από τους δημιουργούς του ως ένα «τοπίο μάθησης». Η πλατφόρμα Elgg χαρακτηρίστηκε ως η καλύτερη πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης ανοιχτού κώδικα στη βράβευση της InfoWorld 2008 (InfoWorld’s 2008 Best Of Open Source Awards). Παρακάτω παρατίθεται μια λίστα ΔΕΚΔ τα οποία αξιοποιούν την τεχνολογία Elgg για τη δημιουργία κοινότητας (τελευταία ενημέρωση 15/12/09):
One Community – http://one.swlacademicnetwork.ac.uk/ – (55.985 μέλη)
EduSpaces – http://eduspaces.net/ – (20.000 μέλη)
Stoa – http://stoa.usp.br/ – (14.042 μέλη)
Παρακάτω παραθέτονται πέντε παραδείγματα ΔΕΚΔ που έχουν αναπτυχθεί από Έλληνες εκπαιδευτικούς με αξιοποίηση της τεχνολογίας Ning. Τα ΔΕΚΔ παρατίθενται σε φθίνουσα κατάταξη με βάση τον αριθμό των μελών τους (τελευταία ενημέρωση 13/1/2010 9:35:00 πμ).
Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες – http://scienceteachersnet.ning.com/ – (577 μέλη)
Υλικό Φυσικής και Χημείας – http://ylikonet.ning.com/ – (403 μέλη)
Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης – http://logogreekworld.ning.com/ – (397 μέλη)
Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο – http://physics8th.ning.com/ – (55 μέλη)
Adult Educators GR με υπότιτλο ένα δίκτυο για την εκπαίδευση ενηλίκων – http://adulteducation.ning.com/ – (5 μέλη)
Στην Ελλάδα η πλατφόρμα Elgg δεν έχει αξιοποιηθεί ακόμα ως διαδικτυακή υπηρεσία κοινωνικής δικτύωσης για τη δημιουργία ΔΕΚΔ. Η προσπάθεια αναζήτησης ΔΕΚΔ τα οποία αξιοποιούν την τεχνολογία Elgg για τη δημιουργία κοινότητας δεν απέφερε καρπούς, τουλάχιστον μέχρι τη στιγμή που γράφεται η παρούσα εργασία. Κατά πάσα πιθανότητα το πρόβλημα ανάγεται στη μη ακόμα ολοκληρωμένη μεταφραστική διαδικασία.


ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΔΙΚΤΥΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται τέσσερα από τα προαναφερθέντα παραδείγματα ελληνικών ΔΕΚΔ αναφέροντας ενδεικτικά στοιχεία, τα οποία προέκυψαν ως αποτέλεσμα στοχευμένης αναζήτησης, πλοήγησης και διερεύνησης των αντίστοιχων δικτυακών τόπων (Σχήμα 1). Το ΔΕΚΔ «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» αναλύεται σε μεγαλύτερο βάθος σε μεθεπόμενη ενότητα.
α. Το δίκτυο «Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες» (http://scienceteachersnet.ning.com/) δημιουργήθηκε από δύο εκπαιδευτικούς Φυσικών Επιστημών στα μέσα Ιουνίου 2009 (Σχήμα 1α). Το δίκτυο αυτό είναι προσανατολισμένο στο πώς θα γίνουν τα μέλη του καλύτεροι δάσκαλοι των φυσικών επιστημών, ανταλλάσσοντας εκπαιδευτικές εμπειρίες, απόψεις αλλά και εκπαιδευτικό υλικό που είναι αναγκαίο στους μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Απευθύνεται σε όσους διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Στις 13/11/2009 11:52 πμ αριθμεί τα 475 μέλη και ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 24. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι στην πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες είναι ιδιαίτερα ενεργές με πλήθος συζητήσεων, καταχωρίσεων, σχολιασμών. Τα μέλη αναπτύσσουν έντονο διάλογο και συνεργασία. Στην πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες εμφανίζουν πρόσφατη τελευταία δραστηριότητα. Αρκετές ομάδες εστιάζουν σε γνωστικά αντικείμενα ανά τάξη. Η ομάδα «ΔΙΔΑΣΚΩ ΦΥΣΙΚΗ στη Γ’ Λυκείου» είναι η πιο μαζική, γεγονός που ερμηνεύεται λόγω του έντονου ενδιαφέροντος και της ανάγκης αλληλοϋποστήριξης των καθηγητών και μαθητών λόγω των επερχόμενων πανελλαδικών εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το δίκτυο «Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες» αποτελεί το πιο μαζικό δίκτυο και εμφανίζει την περισσότερο έντονη δραστηριότητα των μελών σε σύγκριση με τα άλλα ελληνικά ΔΕΚΔ.

Σχήμα 1: Στιγμιότυπο της κεντρικής σελίδας των ιστότοπων των κοινωνικών δικτύων: α) «Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες», β) «Υλικό Φυσικής και Χημείας», γ) «Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο» και δ) «Adult Educators GR».
β. Το δίκτυο «Υλικό Φυσικής – Χημείας» (http://ylikonet.ning.com/) δημιουργήθηκε από εκπαιδευτικό Φυσικών Επιστημών στα μέσα Ιουλίου 2009. Πρόκειται για ένα δίκτυο που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και σε μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί Φυσικών επιστημών αναρτούν υλικό διδασκαλίας και αλληλεπιδρούν πάνω σε θέματα διδασκαλίας, με στόχο να γίνονται καλύτεροι δάσκαλοι και οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν υλικό Φυσικής – Χημείας, που θα τους βοηθήσει να δουν με καλύτερο μάτι τις Φυσικές επιστήμες (Σχήμα 1β). Το δίκτυο αυτό στις 13/11/2009 12:37 μμ αριθμεί τα 285 μέλη και ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 9. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι στην πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες είναι πολύ ενεργές με πλήθος συζητήσεων, καταχωρίσεων, σχολιασμών και ανάρτηση εκπαιδευτικού υλικού όπως φύλλα εργασίας, ασκήσεις, απαντήσεις ασκήσεων. Τα μέλη αναπτύσσουν έντονο διάλογο, συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων και υλικού. 4 στις 9 ομάδες εμφανίζουν εντονότατη πρόσφατη τελευταία δραστηριότητα. 6 στις 9 ομάδες εστιάζουν σε γνωστικά αντικείμενα ανά τάξη. Η ομάδα «Φυσική Γ΄ Λυκείου» είναι η πιο μαζική ομάδα, γεγονός που επίσης ερμηνεύεται λόγω του έντονου ενδιαφέροντος και της ανάγκης αλληλοϋποστήριξης των καθηγητών και μαθητών λόγω των επερχόμενων πανελλαδικών εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπως προαναφέρθηκε και στο προηγούμενο παράδειγμα δικτύου. Το δίκτυο «Υλικό Φυσικής – Χημείας» είναι το δεύτερο δίκτυο σε μαζικότητα σε σύγκριση με τα άλλα ελληνικά ΔΕΚΔ και εμφανίζει πλούσια δραστηριότητα μελών.
γ. Το δίκτυο «Learning Physics in the 8th – Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο» (http://physics8th.ning.com/) δημιουργήθηκε από καθηγητή Φυσικής το Φεβρουάριο 2009. Πρόκειται για ένα δίκτυο όπου συμμετέχουν μαθητές και καθηγητές. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στον υπότιτλο του λογότυπου του δικτύου «Δίκτυο των μαθητών μου στο 8ο Γενικό Λύκειο Ιωαννίνων, και όχι μόνο» (Σχήμα 1γ). Το δίκτυο αυτό στις 13/11/2009 1:10 μμ αριθμεί τα 51 μέλη και ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 8. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι όλες οι ομάδες έχουν δημιουργηθεί από το δημιουργό/διαχειριστή του δικτύου. 5 στις 8 ομάδες είναι μονομελείς ενώ 6 στις 8 ομάδες αφορούν σε τμήματα λυκειακής εκπαίδευσης. Εμφανίζει πενιχρή δραστηριότητα μελών παρά την αξιόλογη, εντονότατη προσπάθεια και δραστηριότητα από μεριάς του δημιουργού/διαχειριστή του δικτύου. Το δίκτυο «Learning Physics in the 8th – Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο» ήταν το πρώτο ελληνικό δίκτυο που δημιουργήθηκε εστιάζοντας στην αξιοποίηση της κοινωνικής δικτύωσης στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση απευθυνόμενο σε μαθητές και καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
δ. Το δίκτυο «Adult Educators GR» με υπότιτλο «ένα δίκτυο για την εκπαίδευση ενηλίκων» (http://adulteducation.ning.com/) δημιουργήθηκε από ένα εκπαιδευτή ενηλίκων το Φεβρουάριο 2008 στην πλατφόρμα Ning. Πρόκειται για ένα δίκτυο που, όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στις σελίδες του δικτύου αποτελεί «Μία ανοιχτή συζήτηση για την εκπαίδευση ενηλίκων. Και μία προσπάθεια να εξετάσουμε την εκπαιδευτική αξία της ανταλλαγής πληροφοριών σε ένα περιβάλλον που προωθεί την συνεργατική παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού» (Σχήμα 1δ). Το δίκτυο αυτό στις 13/11/2009 1:26 μμ αριθμεί τα 5 μέλη και δεν έχει δημιουργηθεί καμία ομάδα. Η τελευταία δραστηριότητα στο δίκτυο αυτό καταγράφεται στις 8 Απριλίου 2008 σύμφωνα με τα στοιχεία του δικτύου κι επομένως η ανάπτυξή του έχει διακοπεί. Το δίκτυο «Adult Educators GR» αποτελεί το πρώτο ελληνικό δίκτυο που καταγράφεται στην ιστορία εισαγωγής της κοινωνικής δικτύωσης στην ελληνική εκπαίδευση.


ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΔΙΚΤΥΟ «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης»
Σχήμα 2: Στιγμιότυπο της κεντρικής σελίδας του ιστότοπου του κοινωνικού δικτύου «Η Logo στην εκπαίδευση».
Το κοινωνικό δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» (http://logogreekworld.ning.com/) με υπότιτλο: «Μαθαίνω – Κατασκευάζω – Συνεργάζομαι – Επικοινωνώ» δημιουργήθηκε από μία καθηγήτρια Φυσικής/Πληροφορικής στα τέλη Μαΐου 2009. Σκοπό του δικτύου αποτελεί η επικοινωνία, η συνεργασία, και η ανταλλαγή ιδεών, απόψεων και υλικού μεταξύ μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με θέματα που αφορούν κυρίως στην παιδαγωγική αξιοποίηση της γλώσσας προγραμματισμού Logo και των Logo-like περιβαλλόντων στην εκπαίδευση. Στόχος η λειτουργία του δικτύου ως κοινότητα πρακτικής και μάθησης, ως βήμα διαλόγου και αλληλοϋποστήριξης της εκπαιδευτικής κοινότητας στην προσπάθεια αναβάθμισης της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας. Τα μέλη του δικτύου καλούνται να αλληλεπιδράσουν στο πνεύμα του Κοινωνικού Κατασκευαστικού Εποικοδομητισμού: «Ας λειτουργήσουμε ως μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης και ας ανταλλάξουμε απόψεις, εμπειρίες, πρακτικές και εργαλεία όπως μικρόκοσμοι, ιστοσελίδες, σχέδια μαθήματος, φύλλα δραστηριότητας, κώδικα, πόροι που χρειαζόμαστε στη διδακτική μας πρακτική με σκοπό την αναβάθμιση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας», όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στον ιστότοπο.
Πίνακας 1: Στοιχεία ομάδων δικτύου (τελευταία ενημέρωση 2/3/2010 4:50 μμ).
Το δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση» στις 2/3/2010 4:50 μμ αριθμεί τα 418 μέλη, ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 12, ενώ έχουν αναρτηθεί, μεταξύ άλλων, 45 καταχωρίσεις ιστολογίου, 42 φωτογραφίες, 21 βίντεο και παρουσιάζονται 9 εκδηλώσεις-γεγονότα. Τα στοιχεία των ομάδων του δικτύου (α/α, όνομα, εικόνα λογότυπου, ημερομηνία δημιουργίας, αριθμός μελών, αριθμός μελών-ανδρών, αριθμός μελών-γυναικών, πρόσφατη δραστηριότητα) καταγράφονται στον Πίνακα 1. Η σειρά παρουσίασης των ομάδων στον πίνακα είναι αύξουσας ταξινόμησης με βάση την ημερομηνία δημιουργίας τους.
Σημειώνεται ότι το ελληνικό δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» (Σχήμα 2) επιλέχτηκε για περαιτέρω μελέτη καθώς α) αφορά κυρίως στους καθηγητές Πληροφορικής, τη διδασκαλία και τη Διδακτική της Πληροφορικής και όλους τους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για την αξιοποίηση της γλώσσας προγραμματισμού Logo στη διδακτική πράξη, και β) μία από τις συγγραφείς του παρόντος άρθρου είναι δημιουργός και διαχειρίστρια του δικτύου οπότε διευκολύνεται η πρόσβαση στα δεδομένα.


ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ «Η Logo στην εκπαίδευση»
Το δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση: Μία κοινότητα πρακτικής και μάθησης» ακολουθεί τα σύγχρονα πρότυπα διάρθρωσης κοινωνικών δικτύων. Πιο συγκεκριμένα, με μία απλή πλοήγηση στις σελίδες του χώρου θα εντοπίσουμε οντότητες όπως: μέλη, ομάδες, φόρουμ, ιστολόγια, φωτογραφίες, βίντεο, εκδηλώσεις, συνομιλία, σημειώσεις.
1. Μέλη: Βασική συνιστώσα του δικτύου αποτελούν τα μέλη του δικτύου, δηλαδή οι χρήστες του ιστότοπου. Κάθε χρήστης αποκτά προσωπική ιστοσελίδα και έχει τη δυνατότητα να διαμορφώσει το προφίλ του δημοσιεύοντας πληροφορίες για τον εαυτό του (όπως όνομα, ιδιότητα, σπουδές, στοιχεία επικοινωνίας και φωτογραφία). Ακόμα μπορεί να καθορίσει τη βαθμίδα απόρρητου με την οποία θέλει να αλληλεπιδρά με τους υπόλοιπους χρήστες, όσο αφορά τη διάθεση των προσωπικών πληροφοριών του αλλά και την ενημέρωση των υπολοίπων σχετικά με την δραστηριότητά του μέσα στο δίκτυο. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να συνδεθεί με άλλα μέλη του δικτύου προκειμένου να αποκτήσει πρόσβαση στις δημοσιευμένες πληροφορίες τους και να μπορεί να παρακολουθήσει τη δραστηριότητά τους αποκτώντας παράλληλα τη δυνατότητα να επικοινωνήσει μαζί τους με εναλλακτικούς τρόπους. Τα μέλη του δικτύου προέρχονται από διάφορους τομείς και βαθμίδες της εκπαίδευσης. Υπάρχουν εγγεγραμμένοι χρήστες με διαφορετικές ιδιότητες όπως εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι διαφόρων βαθμίδων και ειδικοτήτων, σχολικοί σύμβουλοι, γονείς/κηδεμόνες μαθητών.

Σχήμα 3: Διαγράμματα κατανομής α) φύλου, β) ηλικίας, γ) επιπέδου σπουδών, δ) ειδικότητας των μελών.
Παρακάτω παρατίθενται μερικά στατιστικά μεγέθη με βάση τα στοιχεία όπως έχουν δηλωθεί από τα μέλη του κοινωνικού δικτύου από την ημερομηνία δημιουργίας του δικτύου μέχρι την 30η Οκτωβρίου 2009 (αριθμός μελών δικτύου: 145). α) Το 61% των μελών είναι άντρες, σχεδόν διπλάσιο από το ποσοστό των γυναικών, παρά το γεγονός ότι δημιουργός/διαχειριστής του δικτύου είναι γυναίκα (Σχήμα 3α). β) Ποσοστό της τάξης του 40% των μελών του δικτύου δηλώνει ηλικία στο διάστημα 41 – 50 ετών, ποσοστό 33% των μελών δηλώνει ηλικία στο διάστημα 31 – 40 με αποτέλεσμα η συντριπτική πλειοψηφία των μελών του δικτύου της τάξης του 73% να είναι στο ηλικιακό διάστημα 31 – 50 ενώ ένα σημαντικό ποσοστό 12% ανήκει στην ηλικιακή ομάδα των 51- 60 ετών (Σχήμα 3β). γ) Σε ποσοστό 35% ανέρχεται το ποσοστό μελών του δικτύου που δηλώνουν κάτοχοι πτυχίου, 23% δηλώνουν κάτοχοι τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών, 7% δηλώνουν κάτοχοι διδακτορικού τίτλου, ενώ 33% δεν απαντούν σχετικά με το επίπεδο σπουδών τους (Σχήμα 3γ). δ) Η πλειοψηφία των μελών του δικτύου (ποσοστό 44% – 63 μέλη) δηλώνουν ως αποκλειστική ειδικότητα Πληροφορικής ενώ άλλα 7 μέλη, πέραν της ειδικότητας Πληροφορικής, δηλώνουν ως 2η ειδικότητα Φυσικής (3 μέλη) και Μαθηματικών (4 μέλη). Σε ποσοστό 10% (15 μέλη) ανέρχεται το ποσοστό των μελών που δηλώνουν ως αποκλειστική ειδικότητα Μαθηματικού, 9% (13 μέλη) το ποσοστό μελών που δηλώνουν ως ειδικότητα Δασκάλου ενώ 28% (40 μέλη) δεν απαντούν στην ερώτηση (Σχήμα 3δ).
2. Ομάδες: Κάθε μέλος του δικτύου μπορεί να εγγραφεί και να συμμετέχει σε μια ή περισσότερες εξειδικευμένες ομάδες συζήτησης ενδιαφέροντός του, οι οποίες έχουν ήδη δημιουργηθεί από άλλους, ή/και να δημιουργήσει μια νέα ομάδα της επιλογής του. Με αυτόν τον τρόπο το δίκτυο αποκτά τη δυνατότητα ταξινόμησης του περιεχομένου του διατηρώντας σε μία λογική σύνδεση-συσχέτιση πληθώρα πληροφοριών που σχετίζονται με κάποιο συγκεκριμένο θέμα. Σε κάθε ομάδα τα μέλη μπορούν εύκολα να δημοσιεύσουν κάποιο κείμενο, να αναρτήσουν αρχεία και να σχολιάσουν τις δημοσιεύσεις άλλων μελών χρησιμοποιώντας την επιλογή «προσθήκη σχολίου» στον πίνακα σχολίων. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Πίνακα 1 διαπιστώνουμε ότι νέες ομάδες δημιουργούνται κατά την πορεία λειτουργίας του δικτύου σύμφωνα με τις επιθυμίες, προτάσεις και τα ενδιαφέροντα των μελών. Η θεματολογία των ομάδων επεκτείνεται πέρα από το χώρο της Logo. Οι ομάδες «Κοινωνικά δίκτυα στην εκπαίδευση» και «Εκπαιδευτική Ρομποτική» συγκαταλέγονται στις πλέον δημοφιλείς ομάδες. Η ομάδα «Διδάσκοντας Logo στην Γ΄ Γυμνασίου» είναι η πιο ενεργή ομάδα με έντονες συζητήσεις, προτάσεις, αντικρουόμενες απόψεις και αναρτημένο εκπαιδευτικό υλικό μεταξύ των μελών της, με χρήση κυρίως του πίνακα σχολίων. Η αυξημένη ενεργητικότητα της ομάδας αυτής σε σχέση με τις άλλες ομάδες ερμηνεύεται λόγω του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος και της εκφρασμένης ανάγκης υποστήριξης των καθηγητών Πληροφορικής, κυρίως των νέων συναδέλφων, που καλούνται από την τρέχουσα σχολική χρονιά να διδάξουν προγραμματισμό στην Γ΄ Γυμνασίου εντάσσοντας τη Logo ως γλώσσα προγραμματισμού σύμφωνα με το νέο επίσημο πακέτο βιβλίων Πληροφορικής ακολουθώντας το ενιαίο διαθεματικό πλαίσιο σπουδών Πληροφορικής. Σε όλες τις ομάδες πλειοψηφεί ο αντρικός πληθυσμός. Στις 5 Νοεμβρίου 2009 η ομάδα «Διδακτική της Πληροφορικής» προστέθηκε στο δίκτυο σε μία πρώτη προσπάθεια διερεύνησης της αξιοποίησης του κοινωνικού δικτύου στη διδακτική πράξη (έρευνα σε εξέλιξη). Η ομάδα αυτή σε αντίθεση με τις άλλες ομάδες του δικτύου, είναι ανοικτή μόνο στους φοιτητές και διδάσκοντες του μαθήματος «Διδακτική της Πληροφορικής» του Τμήματος Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών του ΕΚΠΑ.
3. Συζητήσεις (φόρουμ): Στο δίκτυο λειτουργεί πέρα από τις συζητήσεις των ομάδων, μία κεντρική περιοχή κατηγοριοποιημένων γενικών συζητήσεων όπως: «Θέματα διδακτικής αξιοποίησης της Logo», «Θέματα ανάπτυξης μικρόκοσμων σε Logo-Like περιβάλλοντα», «Τεχνικά θέματα», «Γενικά», «Νέα – Ανακοινώσεις».
4. Φωτογραφίες/Βίντεο/Μουσική: Κάθε μέλος έχει τη δυνατότητα να αναρτήσει οπτικοακουστικό υλικό και να δημιουργήσει προσωπικά άλμπουμ. Το υλικό μπορεί να σχετίζεται άμεσα ή έμμεσα με τη θεματολογία του δικτύου και τα ενδιαφέροντα των μελών. Το υλικό είναι προσβάσιμο ανάλογα με τα δικαιώματα που επιλέγει ο κάτοχός του και μπορεί να σχολιαστεί.
5. Εκδηλώσεις: Τα μέλη έχουν τη δυνατότητα να ενημερωθούν σχετικά με καταχωρημένες εκδηλώσεις-γεγονότα και σχετικά στοιχεία (όπως περιγραφή, τόπος, χρόνος, τύπος εκδήλωσης, ιστότοπος κα.) από την περιοχή των εκδηλώσεων που εμφανίζεται στην προσωπική κεντρική σελίδα των μελών.
6. Ιστολόγιο: Κάθε μέλος διαθέτει το προσωπικό του ιστολόγιο στην προσωπική του ιστοσελίδα όπου μπορεί να αναρτά τις προσωπικές του καταχωρίσεις και να τις σχολιάζει. Στην κεντρική σελίδα του δικτύου εμφανίζονται οι πρόσφατες καταχωρίσεις όλων των μελών.
7. Επικοινωνία: Τα μέλη του δικτύου έχουν στη διάθεσή τους πληθώρα εργαλείων με τα οποία μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Ο πιο διαδεδομένος τρόπος επικοινωνίας είναι οι συζητήσεις (φόρουμ) και ο σχολιασμός των καταχωρήσεων που πραγματοποιούνται μέσω του πίνακα σχολίων. Επίσης τα μέλη μπορούν να χρησιμοποιήσουν την προσφερόμενη υπηρεσία ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ως μηχανή ανταλλαγής και αρχείου μηνυμάτων. Ακόμα ένας πολύ ευέλικτος τρόπος επικοινωνίας είναι η υπηρεσία σύγχρονης συνομιλίας Chat που προσφέρεται από την πλατφόρμα Ning. Στο μεγαλύτερο μέρος του συγκεκριμένου κοινωνικού δικτύου υποστηρίζεται η τεχνολογία RSS (Really Simple Syndication).
8. Πρόσφατες δραστηριότητες: Το δίκτυο παρέχει μία υπηρεσία καταγραφής των ενεργειών των χρηστών του δικτύου και τη δυνατότητα παρουσίασης των τελευταίων δραστηριοτήτων προκειμένου οι χρήστες να παρακολουθούν τα τελευταία νέα του δικτύου και να ενημερώνονται για νέα γεγονότα, νέα στοιχεία, νέα μέλη, νέες φιλίες, ενημερώσεις προφίλ, ενημερώσεις κατάστασης, απαντήσεις στις προσκλήσεις συμμετοχής σε εκδήλωση.


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να συμβάλει στο διάλογο αναφορικά με την αξιοποίηση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στην ελληνική εκπαίδευση. Από την επισκόπηση της παρούσας κατάστασης προκύπτει ότι η αξιοποίηση της διαδικτυακής εκπαιδευτικής κοινωνικής δικτύωσης στην Ελλάδα βρίσκεται στα πρώτα δειλά βρεφικά βήματα. Αξιόλογες προσπάθειες ελληνικών εκπαιδευτικών κοινωνικών δικτύων συνεχίζουν να εμφανίζονται. Η αντοχή στο χρόνο και η περαιτέρω εξέλιξη ενός δικτύου θα αναδείξει τις καλές πρακτικές και θα συμβάλει στην ευρεία αξιοποίηση της διαδικτυακής κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση. Η επιτυχία ενός εκπαιδευτικού κοινωνικού δικτύου έγκειται στην ενεργή συμμετοχή και συμβολή των μελών του κι αυτό προϋποθέτει την ανταπόκριση του δικτύου στις ανάγκες των μελών του. Ο βαθμός εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τα εργαλεία του Ιστού 2.0, επηρεάζει καθοριστικά τη συμμετοχή τους στην αποτελεσματική αξιοποίηση της κοινωνικής δικτύωσης στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Η αξιοποίηση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική πράξη απαιτεί, πέρα από σύγχρονες δικτυακές πλατφόρμες, κατάλληλα εκπαιδευτικά εργαλεία και κατάλληλες διδακτικές και επιμορφωτικές παρεμβάσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να ανταπεξέλθουν στα καινούρια χαρακτηριστικά του διδακτικού – μαθησιακού τους ρόλου όπως η αυξημένη ανάγκη εργασίας σε ομάδες. Ζήτημα-κλειδί προς μελλοντική διερεύνηση αποτελεί η ανάδειξη αποτελεσματικών κι εποικοδομητικών διδακτικών παρεμβάσεων αξιοποίησης της κοινωνικής δικτύωσης, και η μελέτη των αντιλήψεων και των στάσεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ένταξη της κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ανοιχτά καίρια ερωτήματα παραμένουν: α) Πώς μπορούμε να διευκολύνουμε τα μέλη του δικτύου προκειμένου να λειτουργήσουν ως μέλη ψηφιακής κοινότητας μάθησης; β) Ποια εργαλεία μπορούν καλύτερα να υποστηρίξουν την επικοινωνία και τη συνεργασία των μελών; γ) Ποιοι κανόνες χρήσης και διαχείρισης συμβάλουν στην ομαλή δημοκρατική ανάπτυξη του δικτύου;


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bostock, S. (1998). Constructivism in mass higher education: A case study. British Journal of Educational Technology, 29(3), 225-240
Goodfellow, R. (2003). Virtual Learning Communities. Retrieved 03/06/08 from: http://kn.open.ac.uk/public/getfile.cfm?documentfileid=2627
Harasim, L., Hiltz, S., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning Networks: A field guide to Teaching and Learning Online. Cambridge: MIT Press
Hargadon, Steve, (2009a). Educational Networking: The important role Web 2.0 will play in education. Retrieved January 17, 2010, from http://www.stevehargadon.com/2009/12/social-networking-in-education.html
Hargadon, S. (2009b). MERLOT MIC August 2009 Presentation: «Educational Networking: The Role of Social Networking in Education. Retrieved 16/11/09 from: http://www.educationalnetworking.com/Presentations
Hargadon, S. (2009c). Educational Networking. Retrieved 16/11/09 from: http://www.educationalnetworking.com/
Karabulut, A., Braet, D., Lindstrom, D. & Niederhauser D. (2009). Student Level of Commitment and Engagement with Ning as a Learning Management System. In Maddux, C.D. (Ed.) Research Highlights in Technology and Teacher Education 2009. SITE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/31425
Kim, A. J. (2000). Community Building on the Web. Berkeley, CA: Peachpit Press
National School Boards Association (2007). Creating and connecting: Research and guidelines on online social-and educational-networking. Alexandria, VA: National School Boards Association. Retrieved January 17, 2010, from http://www.nsba.org/site/docs/41400/41340.pdf
Office of Communications (2008). Social networking: A quantitative and qualitative research report into attitudes, behaviours and use. Retrieved January 17, 2010, from http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/socialnetworking/report.pdf
Porterfield, S. (2001). Towards the Development of Successful Virtual Learning Communities. Retrieved 01/06/08 from: http://usask.ca/education/coursework/802papers/porterfield/porterfield.pdf
Yuen, S.C. & Yuen, P. (2008). Social Networks in Education. In Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2008 (pp. 1408-1412). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved January 16, 2010, from http://www.editlib.org/p/29829

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΧΡΟΝΟΤΑΞΙΔΙ ΣΤΑ ΙΧΝΗ ΕΛΕΦΑΝΤΩΝ

Της Μαρίας Ε. Τζάγια

Πρόκειται για ένα παραμύθι (...και για μεγάλα παιδιά) στο οποίο η συγγραφέας βασίζεται σε πραγματικές ανακαλύψεις και ιστορικά στοιχεία που προέκυψαν από τις ανασκαφές στα Γρεβενά και οι οποίες έφεραν στο φως μοναδικά απολιθώματα από μαμούθ που ζούσαν στην περιοχή.
Το βιβλίο κυκλοφορεί από τις εκδόσεις ΙΑΝΟΣ

Σύνοψη
Κι ο μικρός Οδυσσέας βρίσκεται ξαφνικά πάνω σε μια ρόδα τεράστια να ταξιδεύει. —Η ρόδα του χρόνου είμαι εγώ ή αλλιώς… Χρονούλα, ακούει μια φωνή. Έλα μαζί μου να ταξιδέψουμε στο παρελθόν. —Παρελθόν; Είμαι πραγματικά περίεργος. —Ζύγιασε το κορμί σου πάνω μου και πάμε το χρονοταξίδι. Κι αν είσαι ατρόμητος ταξιδευτής, θα ανακαλύψουμε μαζί των ελεφάντων τους παππούδες που αγέρωχα «κρύβονται» στην άκρη των σελίδων. Και θα σου πω πώς ήταν η μορφή της Γης πριν από χρόνια τραβώντας πίσω ολόισια. Και θ’ αντηχήσουν στα δάση τα απέραντα ακόντια, κραυγές ανθρώπων, βρυχηθμοί. Και με κομμένη την ανάσα θα δεις αν ήταν κάποτε οι άνθρωποι κυρίαρχοι στη φύση. Και θα σου αποκαλύψω κι άλλα συγκλονιστικά μυστικά, μικρέ Οδυσσέα, καθώς και σένα, μικρέ εξερευνητή, καθώς θα ταξιδεύεις στις σελίδες αυτού του παραμυθιού που… δεν είναι και τόσο παραμύθι.


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η αναβάθμιση προσόντων μέσα από την εκπαίδευση εκπαιδευτών

Κείμενο του 2004; Eκδήλωση του ΕΚΕΠΙΣ ση Θεσσαλονίκη με συνδέσεις με άλλες πόλεις -teleconference

tantum possumus, quantum scimus

τόσο μπορούμε, όσο ξέρουμε

F. Bacon

1. Το παράδοξο της γνώσης ή γιατί «η γνώση είναι δύναμη».

Μικρός έβλεπα το γεωργό πατέρα μου να κόβει από το κλήμα της αυλής μας κληματσίδες σε μικρά κομμάτια, να τις μπήγει στο χώμα, να τις ποτίζει και μετά από λίγο καιρό να βλασταίνουν και να γίνονται κλήματα έτοιμα να μεγαλώσουν και να δώσουν καρπό. Αυτή η εικόνα ήταν πολύ χαρακτηριστική στα παιδικά μάτια μου. Απόδειξη ότι εμφανίζεται κάθε φορά που σκέφτομαι για τη σημασία της γνώσης στην ανθρώπινη ιστορία και, κυρίως, στη σύγχρονη πραγματικότητα. Έχω ισχυρή πεποίθηση ότι στην περίπτωση της μετάδοσης της γνώσης ο πολλαπλασιασμός δεν είναι μια επαναλαμβανόμενη πρόσθεση! Είναι μια πράξη που έχει τα χαρακτηριστικά θαύματος. Θα γίνω σαφής με ένα παράδειγμα:

Αν μοιράσω στους σπουδαστές μου την κινητή και ακίνητη περιουσία μου, ο καθένας του θα πάρει ένα μικρό κλάσμα της και θα μείνω άπορος. Έστω τώρα ότι τους μοιράζω τη γνώση μου. Αν τα καταφέρνω καλά ως δάσκαλος, κάθε σπουδαστής θα αποκτήσει τη γνώση μου στο ακέραιο κι εγώ δεν θα χάσω τίποτε!
...

Η γνώση, λοιπόν, είναι ισχυρότερη των χρημάτων και των λοιπών υλικών αγαθών αφού όταν την προσφέρεις δεν τη στερείσαι. Δεν τοκίζεται, αλλά πολλαπλασιάζεται.

Η εμμονή μου στην πολλαπλασιαστική δύναμη της γνώσης με οδήγησε να ασχοληθώ με την εκπαίδευση. Πιστεύω ότι ο κόσμος θα αλλάξει μόνο όταν η γνώση θα μοιράζεται δίκαια στον κόσμο.

Μέσα από αυτήν την οπτική γωνία θα εξηγήσω γιατί μέσα από το πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών αναβαθμίζονται τα προσόντα τους.

2. Η δια βίου μάθηση και τα προγράμματα κατάρτισης.

Η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει καθορίσει ως βασική πολιτική της τη δια βίου μάθηση και την υλοποίησή της μέσω δομών δια βίου εκπαίδευσης.

Δια βίου μάθηση είναι όλη η δραστηριότητα εκμάθησης που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου, με στόχο την αύξηση της γνώσης, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων του, σε μια επαγγελματική προοπτική.

Η δια βίου εκπαίδευση προσφέρει στους ανθρώπους την ευκαιρία να αναβαθμίσουν τις βασικές ικανότητες και γνώσεις τους, ώστε να έχουν πρόσβαση σε καλύτερες θέσεις απασχόλησης και να βελτιώσουν το βιοτικό επίπεδό τους.

Η δια βίου εκπαίδευση είναι δυνατόν να παρέχεται από ποικίλους φορείς. Στη χώρα μας, την πολιτική αυτή υλοποιούν κυρίως τα 275 Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης που χρησιμοποιούν 12.000 περίπου εκπαιδευτές και εκπαιδεύτριες. Τα ΚΕΚ προσφέρουν προγράμματα κατάρτισης χρηματοδοτούμενα από την Ε.Ε.

Οι εκπαιδευτές που χρησιμοποιούν τα ΚΕΚ δεν είναι πιστοποιημένοι ακόμη αλλά εγγεγραμμένοι μόνο στο μητρώο εκπαιδευτών του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.

3. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών: μια πολλαπλασιαστική διαδικασία.

Η πιστοποίηση των εκπαιδευτών μέσω του προγράμματος του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. ήδη υλοποιείται. Πρόκειται για μια πολλαπλασιαστική διαδικασία με την εξής έννοια: Ομάδα 13 επιστημόνων εξειδικευμένων στην εκπαίδευση εκπαιδευτών ανέλαβε και εκπαίδευσε 250 εκπαιδευτές, από τους 12.000 εγγεγραμμένους στο Μητρώο, οι οποίοι κρίθηκαν κατάλληλοι να αναλάβουν το ρόλο του εκπαιδευτή εκπαιδευτών. Στη συνέχεια, έργο των 250 είναι να εκπαιδεύσουν 30-40 εκπαιδευτές ο καθένας, με την ίδια ακριβώς διαδικασία.

4. Η ανάγκη της πιστοποίησης.

Είναι κοινή αλλά και παλιά η πίστη ότι «ένας τεχνίτης είναι τόσο καλός όσο καλά είναι και τα εργαλεία που χρησιμοποιεί». Και στην περίπτωση των εκπαιδευτών ισχύει το ίδιο.

Ποια είναι όμως τα εργαλεία που χρησιμοποιεί ένας εκπαιδευτής; Είναι κατάλληλα και επαρκή; Πώς τα χρησιμοποιεί; Πώς εξασφαλίζεται ότι είναι κατάλληλος για να συμμετέχει σε ένα πρόγραμμα κατάρτισης; Τελικά, ποιος μπορεί να είναι εκπαιδευτής στα προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης;

Οι 12.000 εγγεγραμμένοι στο Μητρώο εκπαιδευτών του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. έχουν όλοι ορισμένα τυπικά προσόντα (πιστοποιητικά εκπαίδευσης και προϋπηρεσίας) και έχουν διδάξει τουλάχιστον μερικές εκατοντάδες ώρες σε προγράμματα κατάρτισης ή σε άλλες δομές εκπαίδευσης.

Υπάρχουν όμως στοιχεία για την ποιότητα της δουλειάς τους; Αξιολογήθηκε ποτέ η παιδαγωγική και διδακτική επάρκειά τους; Ούτε το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. ούτε φυσικά και τα ΚΕΚ διαθέτουν τέτοια στοιχεία αλλά ούτε και οι εκπαιδευτές μπορούν να προσκομίσουν τεκμήρια αξιολόγησης.

Είναι αλήθεια ότι οι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων των Πανεπιστημίων και της Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε./Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. έχουν πιστοποιημένη παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια, σχεδόν όλοι όμως δεν διαθέτουν εξειδίκευση στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Πώς θα αποκτήσουν 12.000 άνθρωποι μια ελάχιστη βασική, κοινή γνώση σχετική με τη διδασκαλία και τη μάθηση των ενηλίκων, αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των διαφορετικών ομάδων στόχων της κατάρτισης;

Η ομογενοποίησή τους είναι μάλλον ανέφικτος στόχος, είναι δυνατόν όμως να βρεθεί ένας κοινός παρονομαστής. Αυτός ο παρονομαστής θα δίνει τη βεβαιότητα ότι υπάρχει μια κοινή βάση αυτονόητων πραγμάτων, μια κοινή φιλοσοφία για τη Δια Βίου Εκπαίδευση, την Εκπαίδευση και Κατάρτιση Ενηλίκων, μια κοινή γλώσσα και συμπεριφορά σε επίπεδο επικοινωνίας με τα στελέχη των Δομών Κατάρτισης και τους καταρτιζόμενους, μια κοινή αντίληψη για τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τη διαχείριση της γνώσης, την εκπαιδευτική αξιολόγηση και τη χρήση των μέσων και του εκπαιδευτικού υλικού.

Ο κοινός παρονομαστής θα προσφέρει ένα ελάχιστο ικανοποιητικό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων και τη βεβαιότητα στις Δομές Κατάρτισης ότι θα εξασφαλίζουν, επιλέγοντας από τους πιστοποιημένους εκπαιδευτές, επαρκή και αποτελεσματική κατάρτιση.

5. Η αναβάθμιση προσόντων μέσα από την εκπαίδευση εκπαιδευτών.

Είναι κατανοητό λοιπόν γιατί το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. επιδιώκει να ολοκληρώσει αυτό το πρόγραμμα. Γιατί όμως να θέλει ένας εκπαιδευτής να συμμετέχει; Τι σημαίνει γι΄ αυτόν η αναζήτηση του κοινού παρονομαστή;

Θα απαντήσω ανατρέχοντας στη δική μου εμπειρία. Γενικά προσεγγίζοντας το ζήτημα, το πρόγραμμα:

1. Θα δώσει στον εκπαιδευόμενο εκπαιδευτή την ευκαιρία να εξασφαλίσει βασική παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση (εφόσον δεν είχε την ευκαιρία να την αποκτήσει μέχρι σήμερα), επιμόρφωση (αν καταρτίστηκε πριν πολλά χρόνια) και φυσικά εξειδίκευση στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πιο συγκεκριμένα το πρόγραμμα θα του δώσει τη δυνατότητα:

* να συστηματοποιήσει και να επικαιροποιήσει τις υπάρχουσες γνώσεις του και να αποκτήσει νέες και
* να αποκτήσει νέες δεξιότητες που αφορούν τη διδακτική πράξη πειραματιζόμενος με νέες γι’ αυτόν τεχνικές και νέα εκπαιδευτικά μέσα.

2. Θα προσφέρει στον εκπαιδευτή, ίσως για πρώτη φορά στη ζωή του, ένα προστατευτικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου μια ομάδα ισότιμων έχει να δώσει, εξίσου με τον εκπαιδευτή του προγράμματος, σημαντικά πράγματα: οι εκπαιδευόμενοι θα μοιραστούν τις γνώσεις και εμπειρίες τους λειτουργώντας οι ίδιοι πολλαπλασιαστικά μεταξύ τους.

Το πέρασμα από την «έδρα» στο «θρανίο» είναι πολλαπλά χρήσιμο και αναγκαίο να συμβαίνει τακτικά στους εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, σύμφωνα με την πρόσφατη εμπειρία μου, στη διάρκεια του προγράμματος ο εκπαιδευόμενος εκπαιδευτής:

* Για μεγάλο χρονικό διάστημα θα ενεργεί με περίσκεψη και αναστοχασμό για πράγματα που ενδεχομένως εκτελούσε μέχρι τώρα σε μεγάλο βαθμό μηχανικά.
* Θα του δοθεί η ευκαιρία να χρησιμοποιήσει πολλαπλούς καθρέφτες (τα κείμενα, η ομάδα των ομότιμων, ο εκπαιδευτής, …) και θα του δοθούν εργαλεία για να παρατηρήσει, να αξιολογήσει και να επαναδιαπραγματευτεί στοιχεία των παιδαγωγικών και διδακτικών επιλογών και πρακτικών του.
* Θα μελετήσει σημαντικά κείμενα μιας πλούσιας βιβλιογραφίας που θα του δοθεί. Το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος είναι αποτυπωμένο σε βιβλία, CDs και βιντεοκασέτες.
* Θα εκπονήσει εργασίες με βάση τα κείμενα αλλά και τις δικές του γνώσεις και εμπειρίες.
* Θα γράψει τις απόψεις και πρακτικές του για την εκπαίδευση ενηλίκων και θα τις δει να αλλάζουν στην πορεία του προγράμματος.
* Θα παρακολουθήσει βιντεοσκοπημένες μικροδιδασκαλίες, αλλά και τις μικροδιδασκαλίες των συναδέλφων του στην αίθουσα διδασκαλίας, θα τις αναλύσει και θα τις αξιολογήσει.
* Θα προετοιμάσει σχέδια μαθήματος της ειδικότητάς του, θα πραγματοποιήσει μικροδιδασκαλίες, θα αυτοαξιολογηθεί και θα αξιολογηθεί από τους συναδέλφους του και τον εκπαιδευτή.
* Θα καταγράψει την όλη του εμπειρία και το υλικό αυτό θα χρησιμοποιηθεί στη διαδικασία αυτοαξιολόγησής του.
* Θα έχει την ευκαιρία να παρατηρήσει, να μελετήσει και να αξιολογήσει το πως οι άλλοι εκπαιδευτές σκέφτονται και ενεργούν.
* Τέλος, θα αξιολογήσει την όλη διαδικασία από την πλευρά του εκπαιδευόμενου και επαγγελματία της εκπαίδευσης, βοηθώντας στη βελτίωση της διαδικασίας μελλοντικά.

Γίνεται κατανοητό νομίζω, ύστερα από όλα αυτά, ότι με το πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών προκύπτει μια ουσιαστική αναβάθμιση των προσόντων των εκπαιδευτών. Αυτό σημαίνει πρόοδο στην προσωπική τους ανάπτυξη και βελτίωση της επαγγελματικής θέσης τους. Σημαίνει απόκτηση προτερημάτων σε επίπεδο προσωπικότητας και πλεονεκτημάτων σε επίπεδο επαγγελματικών ευκαιριών. Η πιστοποίηση σημαίνει μια ακόμη διάκριση για το βιογραφικό τους, η οποία μπορεί και πρέπει να μετουσιωθεί σε επαγγελματική κατοχύρωση και επιτυχή σταδιοδρομία με κατάλληλες ρυθμίσεις από τους αρμοδίους.

Πρόκειται για ένα δώρο που μπορεί να προσφέρει κάθε εκπαιδευτής στον εαυτό του συμμετέχοντας στο πρόγραμμα αρκεί α) να κατανοήσει την αναγκαιότητά του β) να αποδεχτεί την πρόσκληση και γ) να εμπλακεί ενεργά και με ανοιχτό μυαλό στη διαδικασία.

6. Προτάσεις για την ανάπτυξη του θεσμού των Πιστοποιημένων Εκπαιδευτών.

Ανάφερα προηγουμένως ότι το πρόγραμμα παρέχει ένα ελάχιστο ικανοποιητικό επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων, τον κοινό παρονομαστή. Είναι δυνατόν όμως να βρούμε τελεστές που θα πολλαπλασιάσουν το κλάσμα και, επομένως, το αποτέλεσμα της προσπάθειας. Υπάρχουν περιθώρια βελτίωσης, ακόμη και προσθέτοντας τώρα στοιχεία που θα αποτελέσουν σημαντικές αλλαγές στην κατάρτιση των 12.000. Αναφέρω για παράδειγμα ότι στο πρώτο στάδιο της εκπαίδευσης εκπαιδευτών δεν είχαμε τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουμε υπολογιστή και βιντεοπροβολέα, τηλεόραση, video και προβολές slides (δεν διέθετε το ΚΕΚ).

Όμως υπάρχουν και πράγματα που αφορούν την κοινότητα των πιστοποιημένων εκπαιδευτών που θα δημιουργηθεί. Δεν γνωρίζω τι ακριβώς σκοπεύει να πράξει το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Παραθέτω επιγραμματικά μερικές ιδέες που πιστεύω ότι αν εφαρμοστούν θα δώσουν στο θεσμό των πιστοποιημένων εκπαιδευτών κύρος, διάρκεια και συνέχεια, και στους εκπαιδευτές την πεποίθηση ότι ανήκουν σε μια κοινότητα που προσφέρει στην ανάπτυξη της χώρας μας και τους παρέχονται για το λόγο αυτό μερικά μέσα για να κάνουν με άνεση τη δουλειά τους:

* Η δικτύωση όλων των εκπαιδευτών μέσω Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Η τακτική πληροφόρηση σε όλους τους εκπαιδευτές, μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (ακαδημαϊκή, εκπαιδευτική, νομική και επαγγελματική). Η παροχή προσωπικού e-mail με διεύθυνση myname@ekepis.gr.
* Ο εφοδιασμός των 250 εκπαιδευτών με hardware, software και περιφερειακά και σύνδεση στο Διαδίκτυο, ώστε η δουλειά τους να αποτελεί υπόδειγμα για τους υπολοίπους και να μην εξαρτώνται από τις υποδομές των ΚΕΚ.
* Η δημιουργία τράπεζας σχεδίων μαθημάτων με αρχή ενδεχομένως τις μικροδιδασκαλίες που κάναμε οι εκπαιδευτές εκπαιδευτών. Πρόσβαση, επίσης, σε τράπεζες ψηφιακών δεδομένων (εκπαιδευτικά sites, ψηφιακά περιοδικά, κ.ά.)

* Η έκδοση περιοδικού (ηλεκτρονικού ενδεχομένως) των εκπαιδευτών με πληροφορίες, ενημέρωση, άρθρα, …)
* Η δημιουργία ομάδων εργασίας αποτελούμενων από εκπαιδευτές συναφών ειδικοτήτων. Ένα τακτικό συνέδριο εκπαιδευτών κάθε ομάδας. Επίσης, ένα τακτικό συνέδριο όλων των εκπαιδευτών.

* Η οργάνωση σεμιναρίων που θα απευθύνονται στις ομάδες των εκπαιδευτών ή γενικότερου ενδιαφέροντος, τα οποία μπορεί να τα παρακολουθήσουν όλοι οι εκπαιδευτές.
* Η άμεση πληροφόρηση κάθε εκπαιδευτή της αξιολόγησης του προγράμματος στο οποίο συμμετείχε και ειδικότερα της αξιολόγησής του από τους καταρτιζόμενους για να έχει το απαραίτητο feed-back.

* Η κατοχύρωση της ιδιότητας των πιστοποιημένων εκπαιδευτών ΣΕΚ με κατάλληλες νομικές ρυθμίσεις ώστε να αποκτήσουν αυτονόητα επαγγελματικά δικαιώματα: προτεραιότητα, αν όχι αποκλειστικότητα, στην απασχόλησή τους από τα ΚΕΚ, εκτέλεση από τα ΚΕΚ των προγραμμάτων με τους εκπαιδευτές που στην πρότασή τους δηλώνονται, υπολογισμός της πιστοποίησης στα προσόντα πρόσληψης από τα ΙΕΚ, κ.λπ.
* Τέλος, η ύπαρξη ανοιχτού διαλόγου μεταξύ εκπαιδευτών και Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. για τη βελτίωση των συνθηκών εργασίας, των προβλημάτων και αναγκών που προκύπτουν.

Οι προτάσεις αυτές προέκυψαν όχι γιατί είμαι εχθρός του καλού. Κάθε άλλο. Απλά είμαι φίλος του καλύτερου.

Πηγή:
multiplication
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η πολιτική κουλτούρα των blogs - Παρουσίαση έρευνας

Ανακτήθηκε από τη VPRC

Ανδρες, ανώτερης μόρφωσης, μάλλον εξασφαλισμένης κοινωνικής ένταξης, μισθωτοί του ιδιωτικού τομέα και φοιτητές, με ενδιαφέρον για την πολιτική, με υψηλό δείκτη παρακολούθησης της δημόσιας σφαίρας, δυσαρεστημένοι από τη λειτουργία της δημοκρατίας και την ποιότητα της πολιτικής ενημέρωσης που παρέχεται σήμερα στην Ελλάδα, ενεργοποιημένοι, ωστόσο, κοινωνικά πολίτες, αυτά είναι τα κύρια χαρακτηριστικά που συνθέτουν τη φυσιογνωμία των bloggers στην Ελλάδα του 2008.

Πρόκειται, όπως δείχνουν τα στοιχεία της έρευνας, για μια «άλλη κοινωνία», μια «αντικοινωνία» που αντιπαραβάλλεται σε όλες τις μορφές της κυρίαρχης πολιτικής συμπεριφοράς. Ολοι οι σχετικοί δείκτες που παρουσιάζονται στην έρευνα (δείκτης ιδεολογικών τοποθετήσεων, δείκτης «πολιτισμικού φιλελευθερισμού», δείκτης «οικονομικού φιλελευθερισμού», δείκτης «ατομικισμού / συλλογικότητας») πιστοποιούν την τοποθέτηση του ειδικού αυτού πληθυσμού σε ένα πεδίο που έρχεται σε ριζική αντιπαράθεση με τις κυρίαρχες τοποθετήσεις της ελληνικής κοινωνίας...

Το γεγονός αυτό πιστοποιεί και από αυτήν την πλευρά, ότι μια βασική διαίρεση που χαρακτηρίζει τη σημερινή ελληνική κοινωνία εντοπίζεται μεταξύ ενός «νέου κοινωνικού σώματος» και ενός «παλαιού κοινωνικού σώματος». Η διαίρεση αυτή δεν παραπέμπει απλώς (αν και την εμπεριέχει) σε μια διάκριση «ηλικίας» ή «τεχνολογικών - ιντερνετικών δεξιοτήτων» ή ακόμα και μορφών ένταξης στον εργασιακό τομέα. Είναι, επιπλέον, μια διαίρεση σε βασικούς ιδεολογικούς και αξιακούς προσανατολισμούς, σε τρόπους και μορφές αξιολόγησης του δημόσιου χώρου και των κεντρικών πολιτικών επιλογών, σε τρόπους πολιτικής συμμετοχής και παρέμβασης στη δημόσια σφαίρα.

Το blogging αποτελεί για την κοινωνική αυτή ομάδα τρία πράγματα, τρόπο έκφρασης, μορφή πολιτικής συμμετοχής και χώρο δημοσιοποίησης ιδεών και «προσωπικών» απόψεων. Εμφανίζεται να υποκαθιστά την «παλαιότερη» συμμετοχική πρακτική της κομματικής (πολιτικής) στράτευσης, από μεγάλο δε μέρος του πληθυσμού αυτού (44%) εκφράζεται η άποψη ότι τα blogs έχουν τη δύναμη να αλλάξουν το κοινωνικο-πολιτικό σκηνικό της χώρας. Πιστεύεται, επίσης, ότι στο μέλλον θα έχουν τη δύναμη να προκαλούν μαζικές κοινωνικές κινητοποιήσεις (34%) και να αποτελούν το κύριο μέσο αντικειμενικής πολιτικής ενημέρωσης (21%).

Βρισκόμαστε πιθανόν μπροστά σε μια νέα δυναμική πολιτικής επικοινωνίας και κοινωνικής ενεργοποίησης. Η κρίση της δημοκρατίας και των αντιπροσωπευτικών θεσμών, η χαμηλή αξιοπιστία του κομματικού συστήματος και των κομμάτων, η κρίση εμπιστοσύνης στην πολιτική ενημέρωση, η απαξίωση του ενημερωτικού και πολιτισμικού τηλεοπτικού προϊόντος τροφοδοτούν την καθημερινότητα του blogging, αλλάζοντας σταδιακά όλη την ιδεολογικο-πολιτική χαρτογράφηση των μέσων επικοινωνίας, αλλά και της πολιτικής κουλτούρας. Τα ερωτήματα που θέτει η «πολιτιστική επανάσταση» των blogs είναι σημαντικά: Πόσος (πραγματικός) χώρος θα απομείνει σε λίγο καιρό στο τηλεοπτικό ενημερωτικό προϊόν; Πόσο εφικτή θα είναι η ανάκαμψη των εφημερίδων και υπό ποίους όρους μπορεί να συμβεί πιθανόν αυτό; Πόσο αποτελεσματικά θα είναι τα παραδοσιακά Μέσα Ενημέρωσης στο να εκφράσουν και να εκπροσωπήσουν τις νέες κοινωνικές ταυτότητες και πρακτικές; Διαμορφώνεται μήπως ένας νέος, ανεξάρτητος από την πολιτική και την οικονομική εξουσία κοινωνικός χώρος, εντός του οποίου συγκροτούνται αναμειγνυόμενες πολλαπλές κοινωνικές ταυτότητες, πολύμορφες αλλά πάντοτε «αντιεξουσιαστικές» πολιτικές ιδέες και, κυρίως, νέες μορφές κοινωνικής συσπείρωσης και κινητοποίησης;

Τα στοιχεία της έρευνας, τουλάχιστον για το τελευταίο ερώτημα, απαντούν καταφατικά. Οι ενδείξεις που προκύπτουν οδηγούν στη διαπίστωση ότι οι αλλαγές που εγκυμονούνται στην ελληνική κοινωνία θα είναι στα επόμενα χρόνια βαθύτατες. Απομένει να αποκρυσταλλωθεί η μορφή τους και η θεσμική τους συγκρότηση.

Πατήστε εδώ για να δείτε τη διαγραμματική παρουσίαση της έρευνας

Στα πλαίσια του ειδικού αφιερώματος για το Web 2.0, που δημοσιεύεται στο τεύχος 47 του περιοδικού Monthly Review μπορείτε ακόμη να διαβάσετε:

"Η πολιτική κουλτούρα των μπλογκ", Βαγγέλης Χωραφάς (εκδότης του Monthly Review)

"Δημόσιοι Διανοούμενοι 2.0", Daniel W.Drezner

"Περίφρακτος χώρος πληροφορίας 2.0", Dmytri Kleiner & Brian Wyrick

"Η διαδικτυακή κοινωνική δικτύωση ως συμμετοχική επιτήρηση", Anders Albrechtslund

Άρθρα στα πλαίσια θεματικών όπως "Πρακτικές προσλήψεων στην ψηφιακή εποχή" και "Copyfarleft και Copyjustright"

"Επι-θεωρήσεις", Μιχάλης Παναγιωτάκης


Περισσότερα για τη μηνιαία επιθεώρηση MONTHLY REVIEW στο www.monthlyreview.gr

Πηγή:
blocopra
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΤΟ BLOGGING ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ : ΠΡΟΦΙΛ, ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΩΝ BLOGGERS

Διπλωματική εργασία του Ζαφείρη Καρμπάση

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το διάστημα Μάρτιος-Απρίλιος 2007 με δείγμα Ν=1367 ελληνόφωνους bloggers και αποτέλεσε μέρος της μεταπτυχιακής μου διατριβής για το Μεταπτυχιακό πρόγραμμα του Παντείου Παν/μίου
“Δυνητικές κοινότητες : Ψυχο-Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις και τεχνικές εφαρμογές“



Το αρχείο σε pdf μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Οδηγός συμβουλευτικής εκπαίδευσης εκπαιδευτών

Ο οδηγός συμβουλευτικής εκπαίδευσης εκπαιδευτών που ακολουθεί, διάρκειας 25 ωρών, έχει ως στόχο την επιμόρφωση των συμβούλων γεωργικής εκπαίδευσης προκειμένου αυτοί να παρέχουν συμβουλευτική υποστήριξη στους εκπαιδευτές των αγροτών/αγροτισσών. Η επιμόρφωση αυτή αναφέρεται στις νέες κατευθύνσεις αγροτικής ανάπτυξης και περιλαμβάνει τους κατευθυντήριους άξονες με τις νέες προσαρμογές των διαρθρωτικών ταμείων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, καθώς και τους προσανατολισμούς της Νέας Αγροτικής Πολιτικής.
Η ομάδα-στόχου αφορά εκπαιδευτές αγροτών/αγροτισσών.



Πηγή:
agrotrainingnet


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός- αποτελεσματική διδασκαλία: σύγχρονη ρητορεία ή πράξη;

Της Άννας Λιγνού (εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας Α΄θμιας Εκπ/σης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ε.Α.Π.)

Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Η διδασκαλία είναι τομέας της Διδακτικής και έχει ως κεντρικό αντικείμενό της τη μετάδοση γνώσεων, συναισθημάτων και δεξιοτήτων προς το μαθητή μέσω ενός φορέα που ονομάζεται δάσκαλος, βάσει ειδικών σκοπών και στόχων με συγκεκριμένη στρατηγική. Δάσκαλος είναι οποιοσδήποτε εμπλέκεται σε διδακτικό έργο, ο οποίος, για να πετύχει στο έργο του πρέπει να αναπτύξει ορισμένα χαρακτηριστικά, να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά και να μεταδώσει αποτελεσματικά τις γνώσεις του. Από τους εκπαιδευτικούς απαιτείται πια να έχουν μια συνολική άποψη τόσο για το επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο τους, τη δομή και την κουλτούρα του ( Fullan M. & Hargreaves A., 1993). Σημαντική θέση στη σύγχρονη διδακτική κατέχει ο όρος «αποτελεσματικός δάσκαλος», όρος, ο οποίος διαφοροποιείται από την παραδοσιακά θετική αναφορά σε έναν εκπαιδευτικό με τη φράση «καλός δάσκαλος».

Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός- καλός εκπαιδευτικός

Με την εισαγωγή της έννοιας της «αποτελεσματικότητας» δημιουργείται ταυτόχρονα μια νέα διάσταση στις δύο προαναφερθείσες έννοιες, δηλαδή του «αποτελεσματικού» και «καλού» δασκάλου. Ορισμένες φορές, οι δυο έννοιες συμπίπτουν, αλλά συμβαίνει να είναι και διαφορετικές. Ένας δάσκαλος μπορεί να είναι καλός για ορισμένους, αλλά όχι αποτελεσματικός. Ή ένας ...

δάσκαλος μπορεί αντικειμενικά να είναι αποτελεσματικός, αλλά όχι απαραίτητα καλός, τουλάχιστον σύμφωνα με την υποκειμενική κρίση ορισμένων. Σύμφωνα με τον Παπανδρέου (2001), ο καλός δάσκαλος καθορίζεται με υποκειμενικά και / ή αντικειμενικά κριτήρια, ενώ αντίθετα ο αποτελεσματικός δάσκαλος καθορίζεται μόνο με αντικειμενικά κριτήρια. Η έννοια του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού συνδέεται στενά με την έννοια της αποδοτικότητας της διδασκαλίας, μια έννοια με ιδιαίτερη βαρύτητα στην εποχή μας που η εκπαίδευση αποτελεί μια δαπανηρή επένδυση όλης της κοινωνίας, των οικογενειών, των ίδιων των ατόμων. Θεωρείται απαράβατο καθήκον της Πολιτείας -πρωτίστως- και εν συνεχεία της κοινωνίας η ικανοποίηση του δικαιώματος των μαθητών για παροχή υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης διαμέσου αποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Η ανάγκη για αποτελεσματικότητα αναφέρεται στην επίτευξη των μεγαλύτερων δυνατών αποτελεσμάτων που αποτελούν την κατάληξη της διδακτικής προσπάθειας. Σημασία για την αποδοτική διδακτική πρακτική δεν έχει ποια χαρακτηριστικά νομίζει ή θέλει κάποιο άτομο ή κάποιος οργανισμός να έχει ο δάσκαλος, σημασία έχει ποια από τα πολλά χαρακτηριστικά, που έχουν κατά καιρούς επισημανθεί από διάφορες διδακτικές έρευνες, βοηθούν τη διδασκαλία να επιτύχει το στόχο της, στον επιθυμητό βαθμό.

Οι πρώτες διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80 ( Ryans, 1960, Rosenshine & Furst, 1973, Murrey,1983, Medley, 1977 και άλλες, όπ. αναφ στο Ανδρεαδάκης, 2004 ) επισημαίνουν μια σειρά από χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Έτσι, στοιχεία όπως η ακεραιότητα του χαρακτήρα, ο ενθουσιασμός, το χιούμορ, η ορθή κρίση, η καλή οργάνωση της σχολικής τάξης, η σαφήνεια λόγου, ο σχεδιασμός του μαθήματος, η άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει, η συνεχής επανατροφοδότηση και επιβράβευση των μαθητών αποτελούν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο αποτελεσματικός δάσκαλος. Άλλες έρευνες, όπως αυτή των Harris & Hill, (1982) (όπ. αναφ, στο Ανδρεαδάκης, 2004) ομαδοποιούν τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και τα παρουσιάζουν ως εξής: α) να είναι συστηματικός β) να είναι φιλικός γ) να είναι ικανός στην προφορική επικοινωνία δ) να είναι ενθουσιώδης ε) να εξατομικεύει τη διδασκαλία και στ) να είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων.

Σύμφωνα με τον Borich (1988), υπάρχουν δέκα είδη συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού που αναφέρονται στην αποτελεσματικότητά του. Τα πέντε πρώτα τα χαρακτήρισε «βασικά είδη συμπεριφοράς», γιατί η παρουσία τους θεωρείται βασική στην αποτελεσματική διδασκαλία και τα υπόλοιπα πέντε ως «καταλυτικά είδη συμπεριφοράς» και μπορούν να παρουσιαστούν με διάφορους συσχετισμούς ώστε να βοηθηθεί η εφαρμογή της βασικής συμπεριφοράς του δασκάλου στην τάξη. Ως βασικά είδη συμπεριφοράς ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού θεωρούνται τα εξής:

*

Καθαρότητα
*

Ποικιλία
*

Προσήλωση στο καθήκον
*

Εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης
*

Μέτριος ως υψηλός βαθμός επιτυχίας.

Ως καταλυτικά είδη συμπεριφοράς θεωρούνται τα παρακάτω:

*

Χρήση των ιδεών των μαθητών από τον εκπαιδευτικό
*

Δόμηση του μαθήματος
*

Τεχνική των ερωτήσεων
*

Ενθάρρυνση των μαθητών
*

Ενθουσιασμός

Ο Παπανδρέου (2001) κάνει λόγο για έμμεσους και άμεσους παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας. Οι έμμεσοι αφορούν δυνάμεις, όπως η πολιτική, η οικονομία, τα διαθέσιμα υλικά και κτίρια, την κοινωνική και οικονομική προέλευση των μαθητών της τάξης, τη διεύθυνση του σχολείου, την ευφυΐα των μαθητών. Οι άμεσοι παράγοντες αποτελεσματικής διδασκαλίας αναφέρονται σε δυνάμεις, οι οποίες επενεργούν πέρα από τους άμεσους παράγοντες και μπορούν να επιφέρουν τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και ταυτίζονται με τα πέντε βασικά είδη συμπεριφοράς που προτείνονται από τον Borich (1988) και έχουν ήδη αναφερθεί. Πιο συγκεκριμένα:

Με τον όρο καθαρότητα στη διδασκαλία, ο Borich αναφέρεται στην ακρίβεια και σαφήνεια μιας παρουσίασης κατά τη διάρκεια του μαθήματος από το δάσκαλο. Είναι ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο επιλέγει και οργανώνει την ύλη, οι επιμέρους γνώσεις του, η επιλογή και χρήση της κατάλληλης διδακτικής μεθοδολογίας, η επικοινωνία (λεκτική και μη- λεκτική) με τους μαθητές.

Η ποικιλία ως δεύτερος σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικής διδασκαλίας αναφέρεται στην ικανότητα του δασκάλου για ποικιλόμορφη παρουσίαση του μαθήματος. Η ποικιλία στη διδασκαλία εξασφαλίζεται με τη χρήση διδακτικών μέσων, με την προσέλκυση της προσοχής των μαθητών, με την συνεχή προσφορά νέου περιεχομένου και την εμπέδωσή του, με τον έπαινο και την ενθάρρυνση, με τη χρήση των ιδεών του μαθητή. Με τον τρόπο αυτό αποφεύγεται η στασιμότητα στο μάθημα, ο μαθητής συμμετέχει ενεργά εγκαταλείποντας τη συνήθη παθητικότητά του.

Ο Borich (1988), στη συνέχεια αναφέρεται στην προσήλωση στο καθήκον, δηλώνοντας την επιθυμία του δασκάλου για βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Ο δάσκαλος πρέπει να διακρίνεται από την ικανότητα να προγραμματίζει σωστά την ύλη που θα παρουσιάσει, να ελέγχει τα διάφορα προβλήματα πειθαρχίας στην τάξη, να επιλέγει πάντα την πλέον κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας, να ανατροφοδοτεί συνεχώς τη διαδικασία μάθησης.

Η εμπλοκή στη διαδικασία μάθησης αποτελεί, σύμφωνα πάντα με τον Borich (1988), πρωταρχικό μέλημα ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Ο διαθέσιμος χρόνος για διδασκαλία δεν μπορεί να αυξηθεί, καθώς ορίζεται αυστηρά από το ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου, όμως θα μπορούσε να αυξηθεί το κομμάτι εκείνο του χρόνου διδασκαλίας που αναλογεί στη συμμετοχή των μαθητών.

Τέλος, σημαντικός παράγοντας προαγωγής της αποτελεσματικής διδασκαλίας θεωρείται ο μέτριος ως υψηλός βαθμός επιτυχίας των μαθητών. Έρευνες έχουν δείξει πως η διδασκαλία που προάγει μέτρια έως υψηλή επιτυχία για το μαθητή, έχει ως αποτέλεσμα και υψηλή επίδοση.

Νεότερες έρευνες κατά τη δεκαετία του 1990 (Levine, D. & Lezotte, A. 1990˙ Walberg, 1991˙Lezotte, 1992 ) προτείνουν ένα σύστημα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών, το οποίο να βασίζεται στην παρατήρηση της διδασκαλίας. Αυτό το σύστημα, το οποίο προτείνεται και από τον Πασιαρδή (1996 & 2004) εμπλουτισμένο με κάποια επιπλέον στοιχεία, προτείνει να εστιαστεί η αξιολόγηση σε πέντε βασικούς άξονες:

*

Τις τεχνικές διδασκαλίας
*

Την πορεία διδασκαλίας και τον τρόπο παρουσίασης της ύλης
*

Την οργάνωση και διοίκηση της σχολικής τάξης
*

Το μαθησιακό περιβάλλον και το επικοινωνιακό κλίμα της τάξης
*

Την επαγγελματική εξέλιξη και ανάληψη ευθυνών από την πλευρά των δασκάλων.

Σύμφωνα με τους Πασιαρδή Π. & Πασιαρδή Γ. (1993˙ 2000 & 2001), ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι ένα υπαρκτό πρόσωπο στη σχολική πραγματικότητα που προσπαθεί να πετύχει την υλοποίηση των στόχων της διδασκαλίας του, έχοντας ανακαλύψει τους δικούς του προσωπικούς στόχους διδασκαλίας, ένα πρόσωπο, το οποίο έχει τη δεξιότητα να συνδέει μεταξύ τους τα συναισθήματα και τις συνέπειες των πράξεών του, ώστε να δημιουργεί καινούργιες και πρωτότυπες λύσεις μέσα στη τάξη, προκειμένου να μεταδώσει το σωστό μήνυμα στους μαθητές του. Η διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις αποτελεί πρόκληση για τον αποτελεσματικό δάσκαλο, επειδή απαιτείται να καταβάλλει ιδιαίτερη προσπάθεια για να αναγνωρίσει τις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες των μαθητών του, επειδή οφείλει να δημιουργήσει το πλέον κατάλληλο μαθησιακό κλίμα που θα προάγει την επικοινωνία και τη συνεργασία και τέλος, επειδή πρέπει συνεχώς να δίνει κίνητρα στους μαθητές, να τους κρατάει σε εγρήγορση, να καθιστά τη διδασκαλία ευχάριστη προκειμένου να αντιληφθούν τη σπουδαιότητα του κάθε μαθήματος. Ένας αποτελεσματικός δάσκαλος χρησιμοποιεί τις διαγνωστικές ερωτήσεις, τις ερωτήσεις- προβλήματα, τις ερωτήσεις- επιπτώσεις και τις ερωτήσεις–αμοιβές όταν διδάσκει σε ανομοιογενείς τάξεις. Τέλος, υποστηρίζουν πως ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι μια ηγετική φυσιογνωμία που χαρακτηρίζεται από αυτοπεποίθηση και στόχους που συνεχώς θέτει και ανανεώνει. Βασική επιδίωξη του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού είναι η ανάπτυξη και η διατήρηση καλών διαπροσωπικών σχέσεων, η βάση του προγραμματισμού και της διδασκαλίας του είναι μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική, σκέφτεται ελεύθερα, βρίσκεται σε συνεχή εγρήγορση, χρησιμοποιεί τη διαίσθηση και τις εμπειρίες του και είναι ικανός να εφαρμόζει στην τάξη του καινοτομίες.

Συμπεράσματα

Όλα όσα έχουν ειπωθεί αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο, το οποίο στηρίζεται σε έρευνες πολλών ετών, επισημαίνοντας τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και της αποτελεσματικής διδασκαλίας. Η εκπαίδευση είναι μια δαπανηρή επένδυση της κοινωνίας, των κοινοτήτων, των οικογενειών, και των ατόμων. Το ψηλό κόστος παροχής εκπαίδευσης και οι πιέσεις από τους εμπλεκόμενους (π.χ. γονείς, πολιτικούς, εργοδότες) για αποτελέσματα στην εκπαίδευση, έγινε αιτία εστίασης της προσοχής σε θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης. Επιπλέον, οι μαθητές, οι οποίοι επενδύουν τα πιο σημαντικά χρόνια της ζωής τους--την παιδική και την εφηβική τους ηλικία-- έχουν κάθε δικαίωμα να τύχουν υψηλής ποιότητας εκπαίδευσης. Προς τούτο, μια κοινωνία έχει απαράβατο καθήκον ικανοποίησης αυτού του δικαιώματος των μαθητών. Για να δημιουργηθεί ποιοτική εκπαίδευση είναι απαραίτητο να εγκατασταθούν οι αναγκαίες προδιαγραφές και οι κατάλληλες μορφές πρακτικής. Όσον αφορά τη διδασκαλία, δεν αρκεί μόνο να υπάρχει ένας δάσκαλος και μια τάξη με μαθητές, μέσα στην οποία να γίνεται μάθημα. Η ποιότητα στη διδασκαλία προϋποθέτει αυτό, αλλά, πέραν από αυτό, το ζητούμενο είναι η ποιότητα του έργου που παράγεται μέσα σε μια τάξη (Παπανδρέου, 2001). Μερικά ερωτήματα, που μπορούν να τεθούν από τον όποιο ενδιαφερόμενο (γονιό, διευθυντή, σχολικό σύμβουλο, φορολογούμενο χρηματοδότη της εκπαίδευσης, μαθητή, δάσκαλο), είναι και αυτά που ακολουθούν: Μήπως τα αποτελέσματα είναι τα καλύτερα που μπορούσαν να επιτευχθούν κάτω από αυτές τις συνθήκες και τις περιστάσεις; Μήπως η επένδυση σε χρόνο και χρήμα ανταποκρίνεται στα αποτελέσματα που παρατηρούνται; Ενόψει των δικαιολογημένων ερωτημάτων που αναφέρθηκαν πιο πάνω, προβάλλει επιτακτικά το ερώτημα της αποτελεσματικότητας στη διδασκαλία από πλευράς του ίδιου του δασκάλου. Λαμβανομένων υπόψη όλων των παραγόντων, ο παράγων δάσκαλος είναι όντως αποτελεσματικός στο μέγιστο του αποτελέσματος; Τηρουμένων σταθερών όλων των παραγόντων που προάγουν τη μάθηση, ο παράγων δάσκαλος είναι αποτελεσματικός σε σημείο που ένας άλλος δάσκαλος δε θα έκανε σημαντικά καλύτερη δουλειά—να φέρει καλύτερα αποτελέσματα χωρίς τροποποίηση των ίδιων παραμέτρων; Ποιες μορφές τεχνικής θα μπορούσαν να φέρουν καλύτερα αποτελέσματα; Τι είναι αυτό που θα οδηγήσει κάποιο δάσκαλο να φέρει, αντικειμενικά, τα μέγιστα δυνατά αποτελέσματα; Τελικά, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι πρόσωπο υπαρκτό στην ελληνική σχολική πραγματικότητα ή η ύπαρξή του φαντάζει σύγχρονη ρητορεία;

Βρισκόμαστε σε μια εποχή έντασης της γνώσης και της πληροφορίας. Η ίδια ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται η γνώση, συντελεί και στη γρήγορη παλαίωσή της (Μαυρογιώργος, 1993). Το σχολείο, ανοικτό στις εξελίξεις και στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, στελεχωμένο με εκπαιδευτικούς παιδαγωγικά και διδακτικά άρτια καταρτισμένους, μπορεί να ξεπεράσει την κρίση και τα προβλήματα που το χαρακτηρίζουν και με μακροπρόθεσμο, ορθολογικό εκπαιδευτικό προγραμματισμό να αναβαθμιστεί ουσιαστικά. Βέβαια, ένας άρτια επιστημονικά και παιδαγωγικά εκπαιδευτικός δεν αρκεί για να μετατρέψει μόνος του ένα σχολείο από μη αποτελεσματικό σε αποτελεσματικό, ο κάθε εμπλεκόμενος στη σχολική μονάδα έχει ένα ρόλο σημαντικό να επιτελέσει, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα όλων των όψεων του συστήματος.

Πηγή:
nabble

Εκπαιδευτική Αρθρογραφία
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Παράγοντες που επηρεάζουν την συμμετοχή σε διαδικτυακά παιχνίδια: μια εμπειρική έρευνα

Συγγραφείς:

Δημήτριος Α. Χατζούδης
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Πολυτεχνική Σχολή
Τμήμα Μηχανικών Παραγωγής και Διοίκησης

Κωνσταντίνος Ν. Αυλωνίτης
ΤΕΙ Καβάλας
Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας
Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων

Λάζαρος Ι. Σαρηγιαννίδης
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Πολυτεχνική Σχολή
Τμήμα Μηχανικών Παραγωγής και Διοίκησης

Δημήτριος Ι. Μαδυτινός
ΤΕΙ Καβάλας
Σχολή Διοίκησης και Οικονομίας
Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων



Πηγή:
ΕΘΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ

Ανακτήθηκε από το Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών

Στοιχεία Διατριβής:
Εναλλακτικός τίτλος
EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF MANAGEMENT TRAINING
Συγγραφέας
ΠΕΤΡΙΔΟΥ, ΕΥΓΕΝΙΑ
Ημερομηνία
1992
Ίδρυμα
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ), Σχολή Νομικών Οικονομικών και Πολιτικών Επιστημών, Τμήμα Οικονομικών Επιστημών
Επιτροπή
ΤΣΑΚΛΑΓΚΑΝΟΣ ΑΓΓΕΛΟΣ
ΜΑΡΜΑΤΑΚΗΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ
ΛΟΥΚΑΚΗΣ ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ
ΝΑΤΣΟΠΟ ΥΛΟΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ
ΚΑΝΕΛΛΟΠΟΥΛΟΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ,
Επιστημονικό πεδίο
Κοινωνικές Επιστήμες
Οικονομική Επιστήμη και Επιχειρήσεις
Λέξεις-κλειδιά
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ; ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ; ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΤΕΛΕΧΗ; Εκπαίδευση; Επιμόρφωση; ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ;

A MODEL OF TRAINING EVALUATION; DEVELOPMENT OF MANAGEMENT; EVALUATION OF TRAINING; MANAGEMENT EDUCATION; Training;
Χώρα
Ελλάδα
Γλώσσα
Ελληνικά
Άλλα στοιχεία
278 σ., Παράρτημα.

Δείτε/Ανοίξτε το Κείμενο της Διατριβής


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου

Των Παναγιώτη Μαντά, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Ζαχαρούλας Ταβουλάρη, Σχολική Σύµβουλος Π.Ε.
Θεόδωρου ∆αλαβίκα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο



Πηγή:
ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΤΕΥΧΟΣ 15, 2009
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...