ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

22 Ιαν 2011

Είναι άραγε η τέχνη απαραίτητη στην εκπαίδευση των εμψυχωτών/θεραπευτών ενηλίκων;

Της Χρύσας Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός (MSc)-Εμψυχώτρια Παιδαγωγικής Θεάτρου της Ημέρας-Υποψήφια Διδάκτορας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΑΠ)



Περίληψη

Μπορούν τα άτομα να συναντηθούν στο πλαίσιο ενός και μόνο λογοτεχνικού κομματιού; Μπορούν μέσα από παιχνίδια ελεύθερων συνειρμών, σαν τα παιδιά, και οι ενήλικες να λειτουργήσουν; Το παραπάνω τόλμημα απαιτεί προσεκτικά και σταθερά βήματα πρωτίστως από τον/την εμψυχωτή/τρια, τον/την «συνεργατικό/ή μανθάνοντα». Γι’ αυτό κι ο λόγος, πρώτα για τη δική του/της την Εκπαίδευση. Εκείνος/η ξέρει πώς το εκπαιδευτικό-θεραπευτικό συμβόλαιο να συνάπτει, με τα Πρόσωπα-Προσωπικότητες, που δεν έχουν μόνο Νου, μα και Ψυχή και Σώμα…Καθώς η Τέχνη και η Καλλιτεχνική Έκφραση αξιοποιούνται ως «μέσα» επικοινωνίας και ως «πεδία» άσκησης στην παρατήρηση των ποικίλων θεάσεων, ζητούμενο αποτελεί το να μπορούν τα άτομα να φανταστούν, πρωτίστως να εκφράσουν και να απεικονίσουν με λόγο, κίνηση, μέσω του ρόλου, ή του χρώματος και του ήχου ό,τι κυριαρχεί στο Νου. Στο μικρή και ασφαλή Μαθησιακή Ομάδα-Κοινότητα οι «δικές μας απόψεις», οι «δικές μας ιδέες», συνεπώς και η «πραγματικότητά μας», διαμορφώνονται. Ματιά που επιτρέπει τη θέαση του Εαυτού «μέσα από τα Μάτια των Άλλων»… Τότε, ακριβώς, το «ΡΟΥΑ-ΜΑΤ», παύει να ορίζεται από Εσένα, αφού έχει πάψει προ ...

πολλού Εσένα, μόνο, να αφορά … Καθένας μοναχός πορεύεται, Ναι! Μα και μαζί με άλλους … Αντικατοπτρίζει, ίσως, «Γέφυρες επικοινωνίας», «Παιχνίδια εξουσίας», καθώς και νοηματοδοτήσεις «προσωπικών αποσκευών» που μαζί του/της ο/η εκπαιδευτής/τρια σίγουρα κουβαλά.


Λέξεις κλειδιά

εκπαίδευση ενηλίκων, τέχνη, ομάδα, έκφραση, διυποκειμενικότητα, δημιουργός-θεραπευόμενος, διάλογος-κάθαρση



Abstract

Can people ever meet within one single literary piece? Can adults, alike children, act through free association games? The animator or the partner/learner must proceed to this venture very carefully and steadily. Therefore, their Education is what comes first. They are the ones who know how to make the educational-therapeutic contract with the Persons-Personalities who apart from Mind, they also have Soul and Body…As Art and Artistic Expression are exploited as communication ‘means’ and ‘terrains’ to exercise the different and miscellaneous conceptualizations, the challenge is the individuals to be able to imagine, primarily to express and depict with speech and movement, through a role, a colour or sound what prevails in Mind.

‘Our views’ ‘our ideas’ and consequently ‘our reality’ are formed within the small and safe Learning Group-Community. A way of seeing that allows the perception of the Self ‘through the eyes of the Others’. It is right then, when the ‘ROΙ-MAT’ stops being defined by You since it has long ago stopped to concern only You…… Everyone walks alone, Yes! But with others as well…Τhey may reflect ‘Βridges of communication’, ‘Authority games’ and significations of ‘ personal baggage’ which the instructors do carry with them.

Key words

Adult education, art, group, expression, intersubjectivity, creator- person under cure, discourse- catharsis

1. ΕΙΝΑΙ ΑΡΑΓΕ Η ΤΕΧΝΗ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΜΨΥΧΩΤΩΝ (ΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ/ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ);
… Και όμως…μπορούν τα άτομα στο πλαίσιο ενός και μόνο λογοτεχνικού κομματιού να «συν-κινηθούν». Μπορούν μέσα από παιχνίδια ελεύθερων συνειρμών, σαν τα παιδιά, και οι ενήλικες να λειτουργήσουν… Καθώς αφουγκράζονται ένα παραμύθι οι μνήμες, τα όνειρα και οι εμπειρίες τους από το παρελθόν ξυπνούν-ανακαλούνται. Με βάση αυτά τα άτομα ασκούνται το «τώρα» να ερμηνεύσουν …(Klein, 1975). Με λογική και με συναίσθημα μαζί …

Το παραπάνω ζήτημα απαιτεί προσεκτικά και σταθερά βήματα πρωτίστως από τον/την εμψυχωτή/τρια, τον/την «συνεργατικό/ή μανθάνοντα». Γι’ αυτό και ο λόγος, πρώτα για τη δική του/της την Εκπαίδευση. Εκείνος/η ξέρει πώς το εκπαιδευτικό-θεραπευτικό συμβόλαιο να συνάπτει, με τα Πρόσωπα-Προσωπικότητες που δεν έχουν μόνο Νου, μα και Ψυχή και Σώμα …Και δεν μπορεί παρά οι «υπηρεσίες/σκοπεύσεις» του να αφορούν στο Όλον…Το παραπάνω τρίπτυχο καλείται ο ίδιος πρώτα να αντικατοπτρίσει, ως «καθρέπτης» μαγικός, που έχει πολλά να αποκαλύψει και να αφηγηθεί/μοιραστεί …Εξάλλου ποιος αμφισβητεί πως ο τρόπος (πώς), αλλά και ο χρόνος (πόσο καιρό) που κρατά κανείς έναν «καθρέπτη» (κυριολεκτικά και μεταφορικά), η Σχέση με την οποία συνδέεται μαζί του, το βλέμμα στο οποίο έρχεται αντιμέτωπος, ή μη, δεν αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για την ανακάλυψη ανθρώπινων δυνατοτήτων-«έργων τέχνης» και ερμηνειών πρωτόγνωρων http://www.matia.gr/library/ebook_01/012_art_therapy-1.html (22/102010)

Συμβαίνουν τα παραπάνω, τεχνηέντως, σε ένα Παιχνίδι Εκπαιδευτικό/Θεραπευτικό όπως το Θεατρικό, το Χορευτικό, το Μουσικό ή το Εικαστικό Παιχνίδι…(Case, 87,105, 1998). Μοιάζει τότε να αναδύεται σε ψυχολογικό επίπεδο μια διαδικασία που αντανακλάται παλινδρομικά, μέσα από διαφορετικά στρώματα συνείδησης: α) του «αντικειμένου» (καθρέπτης-εμψυχωτής), β) του δημιουργού (θεραπευόμενος-που παρουσιάζει τον εαυτό του μέσω του αντικειμένου ή πάνω στο αντικείμενο), και γ) του θεατή/αποδέκτη (ομάδα) …Σε ανάλογες στιγμές η όποια αντίδραση αφορά σε μια συσσώρευση συνειδητών και ασυνείδητων συνειρμών, ενδόμυχων σημείων συνάντησης με τη μοναδική εμπειρία. Κι ακόμη αφορά στη συνειδητοποίηση ότι υπάρχουν αντιστοιχίες, ποτέ όμως ταυτίσεις με τους άλλους (Kuhns, 1983, 21).

Βασικό μέσο εκμαίευσης των παραδοχών αποτελεί η παρατήρηση, που προάγεται σε είδος «διαλόγου» όταν η δυναμική της ομάδας το επιτρέψει. Μεταμορφώνεται τότε σε μια πρώτη άρρητη, μα θεατή, παραδοχή. Καθώς η Τέχνη και η Καλλιτεχνική Έκφραση αξιοποιείται όχι ως διαπιστωτικό μέτρο της εγκυρότητας (ή μη), των παραδοχών, αλλά ως «μέσο» και ως «πεδίο» άσκησης των ατόμων στην παρατήρηση των ποικίλων θεάσεων, η ορθότητα( ή μη) παύει να αποτελεί το ζητούμενο. Ζητούμενο αποτελεί το να μπορούν τα άτομα να φανταστούν, πρωτίστως να εκφράσουν και να απεικονίσουν, με έναν «Λόγο», μία «Κίνηση», μέσω του «Ρόλου», ή του «Χρώματος» και του «Ήχου» ό,τι κυριαρχεί στο Νου. Εκεί, στο πλαίσιο της Μαθησιακής Κοινότητας (learning community) της μικρής Ομάδας (Τοδούλου, 2005, Τερεζάκη 2010) που βοηθά τα άτομα να άρουν τους αμυντικούς μηχανισμούς, και η οποία διέπεται από αυτοσχέδιους, κάθε φορά, κανόνες που οι ίδιοι οι συμμετέχοντες διαμορφώνουν στο πλαίσιο «Πειθαρχιών» (Disciplines) προσωπικών, μα ελεύθερων … (Τερεζάκη, 2009, Τερεζάκη & Συνεργάτες, 2009, Kramer, 1980, 9). Εκεί, στο πλαίσιο το κοινοτικό οι «δικές μας απόψεις» και οι«δικές μας ιδέες», συνεπώς και η «πραγματικότητά μας», διαμορφώνονται από εμάς τους ίδιους, το βαθμό της Σχέσης και την ποιότητα της Δικτύωσής μας (Christakis-Fowler, 2009, Πετρογιάννης, 2003 Capra, 1996). Πρόκειται για μια εντελώς δι-υποκειμενική οπτική που ενέχει τις πολλαπλές οπτικές των ατόμων της συγκεκριμένης ομάδας για την Αλήθεια [1] (Bugental, 1976) και η οποία προάγει το έθος/την ηθική υπό την έννοια της «ευ-αισθησίας στην ετερότητα» (Philip – Bracken, 2004). Επιπλέον, δίνει τη δυνατότητα για άσκηση σε μια «φαινομενολογική ματιά [2]», όπου τα άτομα (οι εμψυχωτές) βγαίνουν «έξω από το πλαίσιο» που πριν τα ίδια δρούσαν, στο «Παιχνίδι το Καλλιτεχνικό», και κυριολεκτικά, μπορούν να δουν τον Εαυτό τους «μέσα από τα Μάτια των Άλλων»… [των (συν)εκπαιδευόμενων/θεραπευόμενων)]

… Τότε τα άτομα παρωθούνται κριτικά να σκεφτούν, να αναλογιστούν, «απρόσμενα» να σκοντάψουν σε άλλου τύπου «Εγκλεισμούς», εκεί όπου οι «Ελεύθεροι» με τους «Εγκλεισμένους», ρόλους εναλλάσσουν …Τότε είναι που έρχονται αντιμέτωπα με μία ανακάλυψη συνταρακτική… Τότε επαναπροσδιορίζουν εκφρασμένες θέσεις και ισχύουσες πρακτικές [Mezirow (2006), Brookfield, 2006, Thomas, - Bracken, (2004)]. Η ώρα της Ελεύθερης εκλογής σαφέστατα είναι η ώρα της Πρωτοβουλίας, της Δράσης (Bohart-Tallman, 1999, Rennie, 2000), μα και της Ευθύνης. Είναι η ώρα της Κρίσης και της Απόφασης…Τότε είναι, πιθανά, που ενισχύεται η ανάγκη για τον Έλεγχο των Θεωριών και των Πρακτικών του Πεδίου[3]. Τότε, ακριβώς, είναι που νιώθεις τα «βλέμματα της συνείδησης» επάνω σου καρφωμένα, αναμένοντας τη «Σωστή» ή τη «Λάθος» κίνηση…Τότε το «ΡΟΥΑ-ΜΑΤ» ως παράμετρος μυαλού-νοήματος-γνώσης, παύει να ορίζεται από Εσένα, αφού έχει πάψει Εσένα, μόνο, να αφορά …

…. Τέχνη-Θεραπεία-Εκπαίδευση! Παιχνιδίσματα Φαντασίας και Λογισμού στη σκακιέρα του «Θεάτρου της Ζωής» με αποστολή ένα αενάως επιδιωκόμενο «ΜΑΤ» μεταξύ «Εχψυχωτή» και «Ασθενούς» συνταυτισμένο, κατά μερικούς, με το χτίσιμο «Γέφυρας επικοινωνίας», κατά άλλους με «Παιχνίδια εξουσίας» (Yalom, 2001, 134-145), που κάποιοι τρίτοι, ωστόσο, αποκαλούν νοηματοδότηση των προσωπικών «αποσκευών»-εμπειριών που ο καθένας κουβαλάει! Νοηματοδότηση των «θέλω» ή «δε θέλω» του, των «φορτίων» του των συναισθηματικών! Ο Jung ισχυρίστηκε ότι «…η τέχνη αντιπροσωπεύει μια νέα σύνθεση ανάμεσα στον εσωτερικό υποκειμενικό κόσμο του καλλιτέχνη και στην εξωτερική πραγματικότητα. Ο καλλιτέχνης/εκπαιδευόμενος-θεραπευόμενος/η, συχνά ασυνείδητα, επιλέγει υλικά από την εξωτερική και από την εσωτερική πραγματικότητα. Το έργο ενσωματώνει ένα συνδυασμό και των δύο και η ολοκλήρωση αυτή δίνει μια αίσθηση συμφιλίωσης και αποδέσμευσης» (1963, 16).

Με την εισαγωγή της Τέχνης στην Εκπαίδευση των Εμψυχωτών/θεραπευτών: α) διεγείρονται οι αισθήσεις (αφή, όραση, ακοή, «όσφρηση», «γεύση»), β) δοκιμάζονται τα συναισθήματα, γ) διερευνώνται οι παραδοχές (θρησκευτικές, επιστημολογικές, κοινωνικές, κ.ά), και δ) επαναπροσδιορίζεται η Σχέση μεταξύ Θεραπευτών κι αυτών που υποφέρουν (Freud, 1996, Rogers, 1951, Bugental,1976, Bohart &Tallman, 1999, Rennie, 2000, Anderson & Goolishian, 1992, Borden, 1971, Clarkson, 1990,1995). Επιπλέον, έντονα διαφαίνεται η Ολιστική διάσταση [4] μιας παραμελημένης τέχνης της «Τέχνης της Θεραπείας/Εκπαίδευσης». Στο παραπάνω πλαίσιο έμφαση δίνεται στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους οι ασθενείς αντιλαμβάνονται τις εμπειρίες τους … Εκεί η καλλιτεχνική «σύμβαση» λειτουργεί ως «προσομοίωση» πραγματικών ζητημάτων-προβλημάτων που αποζητούν απεγνωσμένα λύση (Bohart &Tallman, 1999, Rennie, 2000, Τερεζάκη, 2010, Διδακτορική Διατριβή εν εξελίξει [ΕΑΠ]). Τότε είναι οι «ανακαλύψεις-διαπιστώσεις» επί των παραδοχών ενδέχεται να συμβαίνουν πέρα από τα στενά όρια ενός Λεκτικού Διαλόγου[5], μόνο …

Μα όταν ο Διάλογος μπορεί να διεξάγεται και μέσω εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης, τότε η καθαρτική πτυχή της καλλιτεχνικής/θεραπευτικής δραστηριότητας κορυφώνεται, μαζί με τα συναισθήματα των ατόμων… Σύμφωνα με τον Hoxter «Ο ώριμος ενήλικος έχει την ικανότητα να περιορίζει τη σκέψη στο νου του. Καμιά φορά όμως βρίσκει χρήσιμο, ίσως και απαραίτητο, να ξεκαθαρίσει τη σκέψη του εξωτερικεύοντας τις νοητικές του παραστάσεις με τη μορφή λόγου, γραπτού κειμένου αφηρημένου σχεδίου και λοιπά» (1977, 19). Η Dalley συμπληρώνει: «…Όπως το (αυθόρμητο) παιχνίδι (για το παιδί) έτσι και η αυθόρμητη ζωγραφική αποτελεί το κέντρο του θεραπευτικού έργου και, όπως ο ελεύθερος συνειρμός, έτσι και το ασυνείδητο υλικό μπορεί να γίνει συνειδητό μέσω αυτής της διαδικασίας. Η τέχνη κάνει τους ενήλικους ικανούς να παίξουν» (1998, 45)

Καταληκτικά, … Προς τι, άραγε, «η Τέχνη στην Εκπαίδευση» στο σημερινό επιστημονικό διάλογο; Μα για τη συνειδητοποίηση του ότι όλοι οι εμψυχωτές είναι άνθρωποι με φόβους, όνειρα και επιθυμίες για τα οποία αξίζει να μιλούν και για τα οποία πρέπει καθημερινά να δίνουν μάχες Ιδεών και πρακτικής σε «μικρο» και σε «μακρο» επίπεδο. Το μακροεπίπεδο αφορά στην δυνατότητα που οι ίδιοι, πέρα από την Πολιτεία, διερευνούν τις δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ: α) ομάδων ασθενών (χρηστών, μειονοτικών ομάδων), β) εμπλεκόμενων επαγγελματιών (ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, ψυχιάτρων, εμψυχωτών) και γ) αυτο-καθοριζόμενων υποστηρικτικών/εθελοντικών ομάδων. Σε μικροεπίπεδο πρόκειται για μία ευκαιρία ανάδειξης του Μετασχηματισμού των Εμψυχωτών, από «Άτομα -Θεραπευτές» σε «Προσωπικότητες» (Rogers, 1951). Τα νέα Πρόσωπα -στο βαθμό που το μπορούν- επουλώνουν το «τραύμα», είναι δεκτικά στην «ερμηνευτική», δεν κλείνουν τα αυτιά σε εκείνους που «ακούν φωνές» (Bugental, 1976, Thompson, J., 2006). Πρώτα αυτά φωτίζουν στο φως μιας «νέας μέρας στην επιστήμη» που έρχεται και πρώτα εκείνα απολαμβάνουν το να τολμούν να ξετυλίγουν το εγγενές νόημα της φύσης των εμπειριών των ασθενών τους, λαμβάνοντας υπόψη την προσωπική «ζωή», την προσωπική «ιστορία» και τις «περιρρέουσες συνθήκες» Chttp://www.antistigma.gr/article.php?ID=1 (10/02/2010), χαρίζοντάς τους ένα «Δώρο-Έκ-πληξη-Νόημα» …Το συγκεκριμένο δώρο που συνοψίζει όσα προσωπικά είχα να μοιραστώ μαζί σας, το περιέγραψε η Virginia Satir ως εξής (1995, 1) :

«Πιστεύω πως το μέγιστο δώρο που μπορώ να σκεφτώ ότι έχω από οποιονδήποτε,

Είναι …

Να με βλέπει, να με ακούει, να με κατανοεί, και να με αγγίζει.

Το μέγιστο δώρο που μπορώ να δώσω, είναι,

να βλέπω, να ακούω, να κατανοώ και να αγγίζω τον άλλο άνθρωπο.

Όταν γίνεται αυτό αισθάνομαι ότι υπάρχει επικοινωνία…»

———-

* Η Χρύσα Γ. Τερεζάκη είναι συντονίστρια του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) και το παρόν κείμενο αποτέλεσε εισήγηση σε στρογγυλό τραπέζι στο 2ο Πανελλήνιο Ψυχιατρικό Συνέδριο, με θέμα “ΤΕΧΝΗ & ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ” (Ινστιτούτο Έρευνας & Εφαρμογής προγραμμάτων Ψυχικής Υγείας “ΕΠΕΚΕΙΝΑ”, 20-23/5/2010, ΜΑΙΧ, Χανιά) και περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του Συνεδρίου.

———-

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Σε καμία περίπτωση, βεβαίως, δεν αποτελεί την «αντικειμενική» ματιά του κοινωνικού συνόλου.

2 Να δουν δηλαδή το φαινόμενο όπως αυτό φαίνεται απ’ έξω ανεπηρέαστο από το δικό τους συναίσθημα ή τις προθέσεις. Bλ. και (Θεοδωρόπουλος,1997)

3 Που τίποτε πια δε θεωρείται Συνταγή και κανείς ειδικός δεν γίνεται αντιληπτός ως Αυθεντία. Ενδεικτικές οι επιστημονικές θέσεις του πεδίου της κριτικής ψυχιατρικής για την εκπαίδευση των ίδιων των θεραπευτών –ψυχιάτρων σε μια διαφορετική «ορθολογικότητα». Εκείνην που θέλει τους θεραπευτές-ψυχίατρους σε έναν άλλο ρόλο.

[Μοσχονάς, στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=4 (22/02/2010) και Καπονικολός, Λίβας, Μοσχονάς, στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=5 (22/02/2010)].

4 Ψυχολογικό επίπεδο: Ολιστική Θεραπεία που αφορά σε Νους –Ψυχή -Σώμα

5 Σε ενδο-προσωπικό και σε δια-προσωπικό επίπεδο


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997), Με άλλα μάτια, Γρηγόρης, Αθήνα.

Πετρογιάννης, K., (2003), H μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: οικοσυστημική προσέγγιση, Καστανιώτης, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2009), «Εκπαίδευση και Πολιτισμός: Απόπειρες Σχεδιασμού – Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων & Υλικού με τη Μέθοδο Project», ΑΥΤΟΕΚΔΟΣΗ, Αθήνα

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες, (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη», Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ), Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2010), EΔΕΕ.Κ: Πρόγραμμα ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ-Μια πρόταση για τη ΔιαΣύνδεση των εκπαιδευτικών/πολιτισμικών Εμψυχωτών με στόχο μια Συνεκτική, Δημιουργική και Μαθησιακή Κοινότητα, στο: ηλεκτρονικό περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα», ΕΔΕΕΚ. τ.1 (www.cretaadulteduc.gr)

Tερεζάκη, Χ., (2010-2011), «Το Project ως ενεργητική μορφή επικοινωνίας και μάθησης στην Αρχική και στην Ενήλικη εκπαίδευση», Διδακτορική Διατριβή {εν εξελίξει}, ΕΑΠ, Πάτρα

Τοδούλου-Πολέμη, (2005), Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΕΑΠ ΕΚΕ 50/Γ, Πάτρα

Καπονικολός, Α., Λίβας, Δ., Μοσχονάς, Δ. «Το στίγμα της ψυχικής νόσου και η εκπαίδευση των ψυχιάτρων», στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=5 (22/02/2010).

Μοσχονάς, Δ., Τι ζητούν οι ασθενείς από τους θεραπευτές τους, στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=4 (22/02/2010)

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Anderson H., – Goolishian, H., (1992), “The client is the expert a not knowing approach to therapy” at: S. McNamee & K.J. Gergen (ed), Therapy as Social Construction, London:Sage

Bohart A.,- Tallman, K., (1999), How Clients Make Therapy Work: The Process of Active Self-healing, Washington, DG: American Psychological Association

Bugental, J., (1976), The Search for Existential Identity, San Francisco: Jossey Bass

Capra, F., (1996), Ecology, Community and Agriculture, Center for Ecoliteracy, California.

Clarkson, P., (1990), “A multiplicity of psychotherapeutic relationships”, Bridish Journal of Psychoterapy

Clarkson, P., (1995), The Therapeutic Relationship, London: Whurr

Freud, S., (1917/1973/ μτφρ 1996), introductory Lecture on Psychoanalysis, Harmondsworth: Penguin (Ελλ. Έκδ.: Εισαγωγή στην ψυχανάλυση, μτφρ Λ. Αναγνώστου), Αθήνα

Ηeller, K., (1989), The return to community. American Journal of Community Psychology, 17, 1-15

Hoxter, S., (1977), Play and Communication in Child Psychotherapy. at M. Boston & D. Daws (eds) The Child Psychotherapist and Problems of Young People. London Wildwood House

Jung, C., (1963), «Memories, Screams, Reflections», Rutledge & Kegan Paul, London.

Klein, M., (1975), «The Writings of Melanie Klein», The Hogarth Press and Institute of Psychoanalysis», London

Kramer, Ε., (1980), «Symposium Integration of Divergent Points of View in Art Therapy». αt: Ε. Ulman & C.Levy (eds) Art Therapy Viewpoint New York: Schocken Books

Kuhns, F., (1983), «Psychoanalytic Theory of Art A Philosophy of Art on Developmental Principles», Colombia University Press, New York

Philip & Bracken, (2004)

Rennie, D.L., (2000b), Aspects of client’s conscious control of thw psychotherapeutic process, Journal of Psychotherapy Integration 10, 151-167

Rogers, C., (1951), «Client-centered therapy», Boston: Houghton Mifflin.

Thomas, P.,- Bracken, P., (2004), Advances in Psychiatric Treatment στο: “Κritical Psychiatry in Practice” vol.10, 361-370 στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=1

Thompson, J., (2006), One in Four, NIACE, U.K

ΜΕΤΑΓΛΩΤΙΣΜΕΝΗ

Brookfield, S., (2006), «Η Μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας», στο: Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, (σ.157-179), Μεταίχμιο, Αθήνα

Case, C., (1998) H αναζήτηση του νοήματος: Η απώλεια και η μεταβίβαση στη θεραπεία των παιδιών μέσω της εικαστικής έκφρασης, στο: Dalley, Τ., Case, C., Schaverien, J., Weir,F., “Θεραπεία μέσω Τέχνης, Kέντρο Τέχνης και Ψυχοθεραπείας”, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Christakis, N.,-Fowler, J., (2009), Συνδεδεμένοι, Κάτoπτρο, Αθήνα

Dalley, Τ., (1998), Η εικαστική έκφραση ως θεραπεία, στο: Dalley, Τ., Case, C., Schaverien, J., Weir,F., Halliday, D., P., Hall, Waller, D., “Θεραπεία μέσω Τέχνης, Kέντρο Τέχνης και Ψυχοθεραπείας”, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Halliday, D., P., Hall, Waller, D., “Θεραπεία μέσω Τέχνης, Kέντρο Τέχνης και Ψυχοθεραπείας”, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Mezirow και Συνεργάτες, (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα

Satir, V., (1995), «Ανθρώπινη Επικοινωνία», ΔΙΟΔΟΣ, Αθήνα

Yalom, Ι., (1992, μτφρ 2001, 2007), «Όταν έκλαψε ο Νίτσε», ΑΓΡΑΣ, Αθήνα

ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΧΩΡΟΙ
Chttp://www.antistigma.gr/article.php?ID=1 (10/02/2010),

http://www.matia.gr/library/ebook_01/012_art_therapy-1.html (22/102010)



Πηγή:
cretaadulteduc Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

21 Ιαν 2011

Educational Networking

Educational Networking is the use of social networking technologies for educational purposes. Because the phrase "social networking" can carry some negative connotations for educators, the phrase "educational networking" may be a way of more objectively discussing the pedagogical value of these tools

Το Educational Networking αφορά στη χρήση των δικτύων κοινωνικής δικτύωσης για παιδαγωγικούς σκοπούς. Επειδή η χρήση της φράσης "κοινωνικά δίκτυα" ενδεχομένως να προκαλούσε κάποια δευτερεύουσας σημασίας αποτελέσματα για τους εκπαιδευτές, προτιμήθηκε η φράση "παιδαγωγικά δίκτυα" η οποία μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα μία πιο αμερόληπτη συζήτηση για την παιδαγωγική αξία αυτών των εργαλείων
(Μετάφραση: Βασίλης Σωτηρούδας)

Μπορείτε να δείτε το συγκεκριμένο site εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Τα κοινωνικά δίκτυα στο σχολείο του σήμερα

Των Αριστείδη Βαγγελάτου, Φραγκίσκου Φώσκολου & Θεόδωρο Κομνηνού

Στο 7 Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή "Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση"




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

20 Ιαν 2011

The Benefits of Facebook "Friends:" Social Capital and College Students' Use of Online Social Network Sites

By Nicole B. Ellison, Charles Steinfield & Cliff Lampe

Department of Telecommunication, Information Studies, and Media Michigan State University


Abstract

This study examines the relationship between use of Facebook, a popular online social network site, and the formation and maintenance of social capital. In addition to assessing bonding and bridging social capital, we explore a dimension of social capital that assesses one's ability to stay connected with members of a previously inhabited community, which we call maintained social capital. Regression analyses conducted on results from a survey of undergraduate students (N=286) suggest a strong association between use of Facebook and the three types of social capital, with the strongest relationship being to bridging social capital. In addition, Facebook usage was found to interact with measures of psychological well-being, suggesting that it might provide greater benefits for users experiencing low self-esteem and low life satisfaction.

Introduction

Social network sites (SNSs) such as such as Friendster, CyWorld, and MySpace allow individuals to present themselves, articulate their social networks, and establish or maintain connections with others. These sites can be oriented towards work-related contexts (e.g., LinkedIn.com), romantic relationship ...

initiation (the original goal of Friendster.com), connecting those with shared interests such as music or politics (e.g., MySpace.com), or the college student population (the original incarnation of Facebook.com). Participants may use the sites to interact with people they already know offline or to meet new people. The online social network application analyzed in this article, Facebook, enables its users to present themselves in an online profile, accumulate "friends" who can post comments on each other's pages, and view each other's profiles. Facebook members can also join virtual groups based on common interests, see what classes they have in common, and learn each others' hobbies, interests, musical tastes, and romantic relationship status through the profiles.

Facebook constitutes a rich site for researchers interested in the affordances of social networks due to its heavy usage patterns and technological capacities that bridge online and offline connections. We believe that Facebook represents an understudied offline to online trend in that it originally primarily served a geographically-bound community (the campus). When data were collected for this study, membership was restricted to people with a specific host institution email address, further tying offline networks to online membership. In this sense, the original incarnation of Facebook was similar to the wired Toronto neighborhood studied by Hampton and Wellman (e.g., Hampton, 2002; Hampton & Wellman, 2003), who suggest that information technology may enhance place-based community and facilitate the generation of social capital.1 Previous research suggests that Facebook users engage in "searching" for people with whom they have an offline connection more than they "browse" for complete strangers to meet (Lampe, Ellison, & Steinfield, 2006).

Online SNSs support both the maintenance of existing social ties and the formation of new connections. Much of the early research on online communities assumed that individuals using these systems would be connecting with others outside their pre-existing social group or location, liberating them to form communities around shared interests, as opposed to shared geography (Wellman, Salaff, Dimitrova, Garton, Gulia, & Haythornthwaite, 1996). A hallmark of this early research is the presumption that when online and offline social networks overlapped, the directionality was online to offline—online connections resulted in face-to-face meetings. For instance, Parks and Floyd (1996) report that one-third of their respondents later met their online correspondents face-to-face. As they write, "These findings imply that relationships that begin on line rarely stay there" (n.p.).

Although this early work acknowledged the ways in which offline and online networks bled into one another, the assumed online to offline directionality may not apply to today's SNSs that are structured both to articulate existing connections and enable the creation of new ones. However, because there is little empirical research that addresses whether members use SNSs to maintain existing ties or to form new ones, the social capital implications of these services are unknown.

An Overview of Facebook

Created in 2004, by 2007 Facebook was reported to have more than 21 million registered members generating 1.6 billion page views each day (Needham & Company, 2007). The site is tightly integrated into the daily media practices of its users: The typical user spends about 20 minutes a day on the site, and two-thirds of users log in at least once a day (Cassidy, 2006; Needham & Company, 2007). Capitalizing on its success among college students, Facebook launched a high school version in early September 2005. In 2006, the company introduced communities for commercial organizations; as of November 2006, almost 22,000 organizations had Facebook directories (Smith, 2006). In 2006, Facebook was used at over 2,000 United States colleges and was the seventh most popular site on the World Wide Web with respect to total page views (Cassidy, 2006).

Much of the existing academic research on Facebook has focused on identity presentation and privacy concerns (e.g., Gross & Acquisti, 2005; Stutzman, 2006). Looking at the amount of information Facebook participants provide about themselves, the relatively open nature of the information, and the lack of privacy controls enacted by the users, Gross and Acquisti (2005) argue that users may be putting themselves at risk both offline (e.g., stalking) and online (e.g., identify theft). Other recent Facebook research examines student perceptions of instructor presence and self-disclosure (Hewitt & Forte, 2006; Mazer, Murphy, & Simonds, 2007), temporal patterns of use (Golder, Wilkinson, & Huberman, 2007), and the relationship between profile structure and friendship articulation (Lampe, Ellison, & Steinfield, 2007).

In contrast to popular press coverage which has primarily focused on negative outcomes of Facebook use stemming from users’ misconceptions about the nature of their online audience, we are interested in situations in which the intended audience for the profile (such as well-meaning peers and friends) and the actual audience are aligned. We use Facebook as a research context in order to determine whether offline social capital can be generated by online tools. The results of our study show that Facebook use among college-age respondents was significantly associated with measures of social capital.

Literature Review

Social Capital: Online and Offline

Social capital broadly refers to the resources accumulated through the relationships among people (Coleman, 1988). Social capital is an elastic term with a variety of definitions in multiple fields (Adler & Kwon, 2002), conceived of as both a cause and an effect (Resnick, 2001; Williams, 2006). Bourdieu and Wacquant (1992) define social capital as "the sum of the resources, actual or virtual, that accrue to an individual or a group by virtue of possessing a durable network of more or less institutionalized relationships of mutual acquaintance and recognition" (p. 14). The resources from these relationships can differ in form and function based on the relationships themselves.

Social capital has been linked to a variety of positive social outcomes, such as better public health, lower crime rates, and more efficient financial markets (Adler & Kwon, 2002). According to several measures of social capital, this important resource has been declining in the U.S. for the past several years (Putnam, 2000). When social capital declines, a community experiences increased social disorder, reduced participation in civic activities, and potentially more distrust among community members. Greater social capital increases commitment to a community and the ability to mobilize collective actions, among other benefits. Social capital may also be used for negative purposes, but in general social capital is seen as a positive effect of interaction among participants in a social network (Helliwell & Putnam, 2004).

For individuals, social capital allows a person to draw on resources from other members of the networks to which he or she belongs. These resources can take the form of useful information, personal relationships, or the capacity to organize groups (Paxton, 1999). Access to individuals outside one's close circle provides access to non-redundant information, resulting in benefits such as employment connections (Granovetter, 1973). Moreover, social capital researchers have found that various forms of social capital, including ties with friends and neighbors, are related to indices of psychological well-being, such as self esteem and satisfaction with life (Bargh & McKenna, 2004; Helliwell & Putnam, 2004).

Putnam (2000) distinguishes between bridging and bonding social capital. The former is linked to what network researchers refer to as "weak ties," which are loose connections between individuals who may provide useful information or new perspectives for one another but typically not emotional support (Granovetter, 1982). Alternatively, bonding social capital is found between individuals in tightly-knit, emotionally close relationships, such as family and close friends. After briefly describing the extant literature on these two forms of social capital and the Internet, we introduce an additional dimension of social capital that speaks to the ability to maintain valuable connections as one progresses through life changes. This concept, "maintained social capital," permits us to explore whether online network tools enable individuals to keep in touch with a social network after physically disconnecting from it.

Social Capital and the Internet

The Internet has been linked both to increases and decreases in social capital. Nie (2001), for example, argued that Internet use detracts from face-to-face time with others, which might diminish an individual's social capital. However, this perspective has received strong criticism (Bargh & McKenna, 2004). Moreover, some researchers have claimed that online interactions may supplement or replace in-person interactions, mitigating any loss from time spent online (Wellman, Haase, Witte, & Hampton, 2001). Indeed, studies of physical (e.g., geographical) communities supported by online networks, such as the Netville community in Toronto or the Blacksburg Electronic Village, have concluded that computer-mediated interactions have had positive effects on community interaction, involvement, and social capital (Hampton & Wellman, 2003; Kavanaugh, Carroll, Rosson, Zin, & Reese, 2005).

Recently, researchers have emphasized the importance of Internet-based linkages for the formation of weak ties, which serve as the foundation of bridging social capital. Because online relationships may be supported by technologies like distribution lists, photo directories, and search capabilities (Resnick, 2001), it is possible that new forms of social capital and relationship building will occur in online social network sites. Bridging social capital might be augmented by such sites, which support loose social ties, allowing users to create and maintain larger, diffuse networks of relationships from which they could potentially draw resources (Donath & boyd, 2004; Resnick, 2001; Wellman et al., 2001). Donath and boyd (2004) hypothesize that SNSs could greatly increase the weak ties one could form and maintain, because the technology is well-suited to maintaining such ties cheaply and easily.

Based on this prior work, we propose the following hypothesis:
H1: Intensity of Facebook use will be positively associated with individuals' perceived bridging social capital.
In Putnam's (2000) view, bonding social capital reflects strong ties with family and close friends, who might be in a position to provide emotional support or access to scarce resources. Williams (2006) points out that little empirical work has explicitly examined the effects of the Internet on bonding social capital, although some studies have questioned whether the Internet supplements or supplants strong ties (see Bargh & McKenna, 2004, for a review). It is clear that the Internet facilitates new connections, in that it provides people with an alternative way to connect with others who share their interests or relational goals (Ellison, Heino, & Gibbs, 2006; Horrigan, 2002; Parks & Floyd, 1996). These new connections may result in an increase in social capital; for instance, a 2006 Pew Internet survey reports that online users are more likely to have a larger network of close ties than non-Internet users, and that Internet users are more likely than non-users to receive help from core network members (Boase, Horrigan, Wellman, & Rainie, 2006). However, it is unclear how social capital formation occurs when online and offline connections are closely coupled, as with Facebook. Williams (2006) argues that although researchers have examined potential losses of social capital in offline communities due to increased Internet use, they have not adequately explored online gains that might compensate for this. We thus propose a second hypothesis on the relationship between Facebook use and close ties:

H2: Intensity of Facebook use will be positively associated with individuals' perceived bonding social capital.
Online social network tools may be of particular utility for individuals who otherwise have difficulties forming and maintaining both strong and weak ties. Some research has shown, for example, that the Internet might help individuals with low psychological well-being due to few ties to friends and neighbors (Bargh & McKenna, 2004). Some forms of computer-mediated communication can lower barriers to interaction and encourage more self-disclosure (Bargh, McKenna, & Fitzsimons, 2002; Tidwell & Walther, 2002); hence, these tools may enable connections and interactions that would not otherwise occur. For this reason, we explore whether the relationship between Facebook use and social capital is different for individuals with varying degrees of self-esteem (Rosenberg, 1989) and satisfaction with life (Diener, Suh, & Oishi, 1997; Pavot & Diener, 1993), two well-known and validated measures of subjective well-being. This leads to the two following pairs of hypotheses:

H3a: The relationship between intensity of Facebook use and bridging social capital will vary depending on the degree of a person's self esteem.
H3b: The relationship between intensity of Facebook use and bridging social capital will vary depending on the degree of a person's satisfaction with life.
H4a: The relationship between intensity of Facebook use and bonding social capital will vary depending on the degree of a person's self esteem.
H4b: The relationship between intensity of Facebook use and bonding social capital will vary depending on the degree of a person's satisfaction with life.
Maintained Social Capital and Life Changes

Social networks change over time as relationships are formed or abandoned. Particularly significant changes in social networks may affect one's social capital, as when a person moves from the geographic location in which their network was formed and thus loses access to those social resources. Putnam (2000) argues that one of the possible causes of decreased social capital in the U.S. is the increase in families moving for job reasons; other research has explored the role of the Internet in these transitions (Cummings, Lee, & Kraut, 2006; Wellman et al., 2001). Wellman et al. (2001), for example, find that heavy Internet users rely on email to maintain long distance relationships, rather than using it as a substitute for offline interactions with those living nearby.

Some researchers have coined the term "friendsickness" to refer to the distress caused by the loss of connection to old friends when a young person moves away to college (Paul & Brier, 2001). Internet technologies feature prominently in a study of communication technology use by this population by Cummings, Lee, and Kraut (2006), who found that services like email and instant messaging help college students remain close to their high school friends after they leave home for college. We therefore introduce a measure focusing specifically on the maintenance of existing social capital after this major life change experienced by college students, focusing on their ability to leverage and maintain social connections from high school.

Young adults moving to college need to create new networks at college. However, they often leave friends from high school with whom they may have established rich networks; completely abandoning these high school networks would mean a loss of social capital. Granovetter (1973, 1982) has suggested that weak ties provide more benefit when the weak tie is not associated with stronger ties, as may be the case for maintained high school relationships. To test the role of maintained high school relationships as weak, bridging ties, we adapted questions about general bridging relationships, such as those in Williams (2006), to be specific to maintained relationships with high school acquaintances as opposed to close friends. We call this concept "maintained social capital." In keeping with the thrust of our prior hypotheses about the role of Facebook and bridging social capital, we propose the following:

H5: Intensity of Facebook use will be positively associated with individuals' perceived maintained social capital.
Methods

A random sample of 800 Michigan State University (MSU) undergraduate students was retrieved from the MSU registrar's office. All 800 students were sent an email invitation from one of the authors, with a short description of the study, information about confidentiality and incentives, and a link to the survey. Two reminder emails were sent to those who had not responded. Participants were compensated with a $5 credit to their on-campus spending accounts. The survey was hosted on Zoomerang (http://www.zoomerang.com), an online survey hosting site, and was fielded in April 2006. Only undergraduate users were included in our sampling frame. A total of 286 students completed the online survey, yielding a response rate of 35.8% (see Table 1 for sample demographics). Demographic information about non-responders was not available; therefore we do not know whether a bias existed in regards to survey participation. However, when we compare the demographics of our sample to information we have about the MSU undergraduate population as a whole, our sample appears to be representative with a few exceptions. Female, younger, in-state, and on-campus students were slightly overrepresented in our sample.2

To continue click here
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ορισμοί

Ανακτήθηκε από το Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων του Πανεπιστημίου Πειραιώς




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

18 Ιαν 2011

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Ανακτήθηκε από 24grammata

Ελληνική
Αγάθωνος – Γεωργοπούλου, Ε. (Επιμ.) (1998). Οδηγός για την αναγνώριση και αντιμετώπιση της κακοποίησης και παραμέλησης του παιδιού. Αθήνα: Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού.
Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Αιτιολογία, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, Ν. (2004). Ειδική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Αλεξάνδρου, Κ. (αχρονολόγητο). Οι διαταραχές της ομιλίας σε παιδιά. Αθήνα: Δανιάς.
Αλβανόπουλος, Γ. (Επιμ) (2004). Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές: Σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Καβάλα: 8η Περιφέρεια Ειδικής Αγωγής.
Αποστολίδης Χ. Αναστάσιος.(1989). Η διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης. Βέροια.
Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο (έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη). Αθήνα: Μεταίχμιο .
Βασιλάκη, Ε. , Τριλίβα, Σ. & Μπεζεβέγκης, Η. (2001). Το Στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βασιλείου, Γ. Ε. (1998). Τα εκπαιδεύσιμα νοητικά καθυστερημένα παιδιά και έφηβοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βελιώτη – Γεωργοπούλου, Μ. & Τουντασάκη, Ει. (1997). Μουσεία και άτομα με ειδικές ανάγκες. Εμπειρίες και προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg.
Βερνάδος, Μ. & Τερζάκη Μ. (2004). Προσεγγίσεις σε θέματα ειδικής εκπαίδευσης. Ρέθυμνο: Γραφότυπο.
...

Βλάχος, Φ.(1998). Αριστεροχειρία Μύθοι και Πραγματικότητα. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Γλώσσα. Αθήνα: Gutenberg.
Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.
Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Κοινωνική ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg.
Γαβριηλίδου, Ζ. (2003). Φωνητική συνειδητοποίηση και διόρθωση παιδιών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Γαλανάκη, Ε. (2003). Θέματα Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Αθήνα: Ατραπός.
Γενά, Αγγελική. (2002). Αυτισμός και Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές. Αθήνα: ιδιωτική.
Γλύκας, Μ & Καλομοίρης, Γ. (2003). Διαταραχές Επικοινωνίας και Λόγου. Πρόληψη, Έρευνα, Παρέμβαση και Νέες Τεχνολογίες στην Υγεία. Αθήνα: Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών.
Δαβάζογλου, Α. (1999). Θέματα ειδικής παιδαγωγικής. Χαρισματικά παιδιά στην εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη.
Δαραής, Κ. (2002). Ανάγνωση, Γραφή και άτομα με σύνδρομο Down. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Δεμίρογλου, Δ. & Δεμίρογλου, Π. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες ένταξης παλιννοστούντων μαθητών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Μια θεωρητική – ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Δήμου, Γ. Η. (1996). Απόκλιση, στιγματισμός. Αφομοιωτική θεωρητική προσέγγιση των αποκλίσεων στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Δήμου, Δ. Δ. (1982). Η δυσορθογραφία. Οι κοινωνικές και ψυχολογικές της απόψεις. Αθήνα.
Δοϊκου – Αυλίδου, Μ. (2002). Η δυσλεξία. Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δράκος, Γ. (1999). Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Παιδοψυχολογικές και λογοθεραπευτικές στρατηγικές αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία. Αθήνα: Ατραπός.
Δράκος, Γ. (1999). Ζητούμενα ζητήματα. Παιδαγωγική διαδικασία και δράση. Αγωγή – Ειδική αγωγή λόγου και ομιλίας. Ψυχολογία Γλώσσας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Δράκος, Γ. (2002). Σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής. Προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ατραπός.
Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας (1989). Παιδί με χρόνιο πρόβλημα υγείας. Ιατροκοινωνική και εκπαιδευτική φροντίδα. Αθήνα.
Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας & Ελληνική Εταιρεία Πρόληψης της Κακοποίησης και Παραμέλησης των παιδιών (Επιμ. Τσίτουρα, Σ.) (1990). Φροντίδα για την οικογένεια. Αθήνα.
Ελληνική Εταιρεία Ψυχική Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού. (Επιμ. Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Παρίτσης, Ν.) (1990). Οικογένεια. Ψυχοκοινωνικές – ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού (1990). Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζαφειράτου – Κουλιούμπα, Ε. (1994). Γνωριμία με την κώφωση. Αθήνα: Έλλην.
Ζαφειροπούλου, Μ. & Κλεφτάρας, Γ. (2004). Εφαρμοσμένη κλινική ψυχολογία του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζάχαρης, Δ. (2003). Επιθετικότητα και Αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξη τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (Επιμ.) (2004). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Πράξη. Αθήνα: Ελληνκά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. & Σπανδάγου, Η. (Επιμ.) (2004). Εκπαίδευση και Τύφλωση. Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Θανόπουλος, Θ. (2005). Εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ατραπός
Θεοδωρόπουλος, Ε. (1977). Διδακτική παιδαγωγία ειδικών σχολείων. Αθήνα: Φελέκης.
Καϊλα, Μ. (1996). Η σχολική αποτυχία. Από την «οικογένεια» του σχολείου στο «σχολείο» της οικογένειας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καϊλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ. (1997). Άτομα με ειδικές ανάγκες. 2 Τόμοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε. (2001). Το υπερκινητικό παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και στη συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε.& Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαντζή, Α. & Μπεζεβέγκης, Η. (2000). Θέματα επιμόρφωσης ευαισθητοποίησης στελεχών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2004). Ψυχοπαθολογία Παιδιών και Εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (Επιμ.) (2004).Προσαρμογή στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Παρίτσης, Ν.( Επιμ.) (1990). Οικογένεια. Ψυχοκοινωνικές ψυχοθεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καλλιώτης, Π., Καϊσέρογλου, Ν., Κολοβός, Γ. ,Μπαμπανίκας, Δ. & Ταουλάς, Κ.(2002). Η φύση και η έκταση της σχολικής επιθετικότητας και ¨κακοποίησης¨ στους μαθητές 8-12 ετών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καλύβα, Ευφρ. (2005). Αυτισμός. Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Παπαζήση.
Καραπέτσας, Α. Β. (1993). Η δυσλεξία στο παιδί: Διάγνωση και θεραπεία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καραμπάτσος, Α. (2000). Παράγοντες και Εκτιμήσεις Σχολικής Ετοιμότητας. Αθήνα:Ατραπός.
Καρπάθιος, Χ. Ε., Μαρά, Μ. & Δάλλα, Β. (1994). Εγκόλπιο Παθολογίας του λόγου στο παιδί προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Έλλην.
Καρτασίδου, Λ. (2004). Μουσική εκπαίδευση στην ειδική παιδαγωγική. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κιρμανίδου, Σ. (2003). Η Ειδική Αγωγή στις Σέρρες. Σέρρες.
Κόκκινος, Κ. Μ. (2002). Η επιθετικότητα. Πρακτικά 4ου Ψυχολογικού Συνεδρίου Κύπρου. Λευκωσία: Styvory Press.
Κολιάδης, Ε. Α. (1996). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Α. Συμπεριφορικές θεωρίες. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. Α. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Β. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. Α. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Γ. Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα.
Κολιάδης, Ε. Α. (2002). Γνωστική Ψυχολογία. Δ. Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα.
Κόμπος, Χ. (1992). Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Αθήνα: Βιβλία για όλους.
Κοντογιάννη, Α. (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κουμπιάς, Ε. Λ. (2004). Ανάγνωση και Προσοχή: Ψυχολογικές διαστάσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Κουράκης, Ι. (1997). Ανίχνευση στον κόσμο των μαθησιακών διαταραχών. Σκιαγραφώντας το πορτρέτο μιας περίπτωσης με δυσλεξία. Αθήνα: Έλλην.
Κρουσταλάκης, Γ. Σ. (2000). Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Αθήνα.
Κυπριωτάκης, Α. (1989). Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
Κυπριωτάκης, Α. (2000). Πρακτικά συνεδρίου Ειδικής Αγωγής. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης.
Κυπριωτάκης, Α. Β. (1997). Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο.
Κωνσταντινίδου – Ζαρκαδούλα, Μ. (1989). Το πρώτο μου βιβλίο στη νοηματική γλώσσα. Αθήνα.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κωστόπουλος, Γ. Π. (1994). Μαθαίνω να γράφω και να διαβάζω τη γλώσσα μου. Προαναγνωστικές και αναγνωστικές ασκήσεις για παιδιά με νοητικές ελλείψεις, διαταραχές λόγου και ψυχικές ιδιομορφίες. Θεσσαλονίκη.
Λαμπροπούλου, Β. (Επιμ.) (2001). Πολιτισμικές και Εκπαιδευτικές Ανάγκες του Κωφού Παιδιού. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών-ΠΤΔΕ Μονάδα Αγωγής Κωφών.
Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες & Προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.
Λιοδάκης, Δ. (2000). Εκπαιδευτικά προγράμματα για τυφλούς. Αθήνα: Ατραπός.
Λεονταρή, Α. (1996). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λιβέρη Καντερέ, Α. (1995). Εσύ ξέρεις τι είναι δυσλεξία; Εκδ. Περιβολάκι.
Λογιάδης, Ν. & Λογιάδη, Μ. (1985). Λεξικό νοηματικής γλώσσας. Αθήνα.
Μαδιανός, Μ. (1994). Η ψυχοκοινωνική αποκατάσταση από το άσυλο στην κοινότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μακρή – Μπότσαρη, Ε. (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαντές, Δ. (αχρονολόγητο). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Μπαρμπουνάκης.
Μαρκαντώνης, Ι. Σ. & Ρήγα, Α. Β. (1991). Οικογένεια, μητρότητα, αναδοχή: Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μαυρομάτη.
Μάρκου, Σ. Ν. (1994). Δυσλεξία. Αριστεροχειρία, κινητική αδεξιότητα, υπερκινητικότητα. Θεωρία, διάγνωση και αντιμετώπιση με ειδικές ασκήσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαυρομμάτη Δώρα. (1995). Η κατάρτιση του προγράμματος αντιμετώπισης της Δυσλεξίας. Αθήνα: Δεσ. Μαυρομμάτη.
Μαρκαντώνης, Ι. Σ. & Ρήγα, Α. Β. (1991). Οικογένεια, μητρότητα, αναδοχή: Διεπιστημονική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μαυρομάτη.
Μιχελογιάννης, Ι. & Τζενάκη, Μ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπαμπλέκου, Ζ. (2003). Η ανάπτυξη την μνήμης. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.
Μπεζέ, Λ. (1998). Βία στο σχολείο. Βία του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μονάδα Ειδικής Αγωγής-Μαθησιακών Δυσκολιών Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ. (1999). (επιμ. Παντελιάδου Σουζ.) Διδασκαλία Γλώσσας και Μαθηματικών για παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη.
Μπίρτσα, Π. Χρήστου. (1990). Διδακτικά προγράμματα για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα.
Μπούσιος Ε. Κώστας. (αχρονολόγητο) Η υπέρβαση της Δυσλεξίας στο σχολείο. Θεσσαλονίκη: Όμηρος Εκδοτική.
Μόττη – Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών σχολικής ηλικίας και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπόλου, Μ. & Γκούβερης, Β. (1990). Δώστε μου την ευκαιρία. Μικρός οδηγός με τα πρώτα βήματα στην εκπαίδευση του παιδιού που έχει πρόβλημα όρασης. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βορείου Ελλάδας «Ο Ήλιος».
Μπόλου, Μ. & Γκούβερης, Β. (2000). Νέοι ορίζοντες για τα παιδιά με προβλήματα όρασης. Οδηγός Πρώιμης παρέμβασης. Θεσσαλονίκη.
Νασιάκου, Μ., Χαντζή, Α. & Φατούρου, Χ. Μ. (2000). Εισαγωγή στην Ψυχολογία Β΄Τόμος. Αθήνα : Gutenberg.
Νέστορος, Ι. Ν. (Επιμ.) (1997). Η επιθετικότητα στην οικογένεια, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νιτσόπουλος, Μ. (1981). Ειδικά πνευματικά καθυστερημένα άτομα. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Νιτσόπουλος, Μ. (1989). Βοηθήστε το παιδί σας. Μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία: Μέθοδος αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη.
Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξυλογιαννοπούλου, Γ. (2003). Ο συμβουλευτικός ρόλος των γονέων. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδας, Συντονιστική Επιτροπή Συλλόγων Γονέων και Εκπαιδευτικών, Νομαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιμόρφωσης Αττικής & Οργανισμός Απασχολήσεως Εργατικού Δυναμικού. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου για το Κωφό Άτομο. Αθήνα.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες & Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πετρόπουλος, Ν. & Παπαστυλιανού, Α. (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παπαδόπουλος, Π. (2002). Ο πόνος που γίνεται δύναμη. Αθήνα: Κοχλίας.
Παπαθεοφίλου, Ρ., & Βοσνιάδου, Στ. (1998). Η εγκατάλειψη του σχολείου. Αίτια, επιπτώσεις, προτάσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Παπαϊωάννου, Σ. Μ. (1990). Επαγγελματική εκπαίδευση και προσανατολισμός. Αναφορά σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Γρηγόρης.
Παπασπύρου, Χ. (1998). Κινηματική γλώσσα και καθολική γλωσσική θεωρία. Συγκριτική γενετική – μετασχηματιστική ερμηνεία κινηματικής γλώσσας και φθογγογλώσσας και δόμηση ενός συστήματος κινηματικής γραφής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1971). Εμπειρίες και απόψεις των θετών γονέων για το θεσμό της υιοθεσίας. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πουρνάρα.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1979). Νοητική καθυστέρηση Αθήνα.
Πιάνος, Κ. Χ. (1989). Ψυχοκοινωνικές διαταραχές και αντιμετώπισή τους. Ιωάννινα.
Πολεμικός, Ν., Καίλα, Μ. & Καλαβάσης, Φ. (2002). Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία. (4 Τόμοι). Αθήνα: Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α’. Αθήνα: Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Νοητική υστέρηση: Ψυχολογική, κοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Τόμος Β’. Αθήνα.
Πόρποδας, Κ. Δ. (1988). Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραφτού λόγου. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα.
Πόρποδας, Δ. Κων/νος. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική προσέγγιση). Πάτρα: Ιδιωτική.
Πόρποδας, Δ. Κων/νος. (2003). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Ιδιωτική.
Πούλου, Μ. (2001). Πως σκέφτονται αισθάνονται και αποφασίζουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρη.
Πουρκός, Μ. (1997). Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.
Ρήγα, Α. (2001). Ψυχοκοινωικές παρεμβάσεις σε οργανισμούς, ομάδες και άτομα. Θεωρία Έρευνα Εφαρμογές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ρήγα, Α. (2003). Το κουτί της Πανδώρας. Οικογένεια και η Διαπολιτισμική της ταυτότητα σήμερα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ρήγα, Α. (1997). Καρκίνος: από τη μητέρα στην κόρη, η δυναμική της επανάληψης. Αθήνα.
Ρήγα, Α. (1997). Κοινωνικές αναπαραστάσεις και ψυχοκοινωνική ταυτότητα. Αθήνα.
Σακκάς, Β. (2002). Μαθησιακές Δυσκολίες και οικογένεια. Αθήνα: Ατραπός.
Σούλης, Σ. (1997). Τα παιδιά με βαριά νοητική καθυστέρηση και ο κόσμος τους. Άτομα με πολλαπλές αναπηρίες. Αθήνα: Gutenberg.
Σούλης, Σ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Διδακτικές στρατηγικές εκπαίδευσης παιδιών με μέτρια ή βαριά νοητική υστέρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σούλης, Σ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. Τόμος Α’. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής Γραπτού Λόγου Παιδιών Σχολικής Ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σπετσιώτης, Ι., Σουγιουλτζόγλου, Μ. & Αγγελάκος, Α. (1999). Ο ρόλος του συμβουλευτή δασκάλου για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Στάθης, Φ. (2001). Κοντά στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αυτοέκδοση.
Σταλίκας, Α., Τριλίβα, Σ. & Ρούσση, Π. (Επιμ.) (2002). Τα ψυχομετρικά εργαλεία στην Ελλάδα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σταμάτης, Σ. (1987). Οχυρωμένη σιωπή. Γέφυρες επικοινωνίας με το αυτιστικό παιδί. Εικόνα – αντιμετώπιση – αποκατάσταση. Εκδόσεις Γλάρος.
Στασινός, Δ. Π. (1985). Βιβλιογραφία για την ειδική αγωγή. (1924 – 1984). Ιωάννινα.
Στασινός, Δ. Π. (2001). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα: Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία. (1906-1989). Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. Π. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. Π. (2001). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
Σταύρου, Λ. Σ. (1990). Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων νηπίων, παιδιών, εφήβων. Αθήνα: Άνθρωπος.
Σταύρου, Λ. Σ.(2002). Διδακτική μεθοδολογία στην Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Άνθρωπος.
Συριοπούλου-Δελλή, Χ. Κ. (2003). Η παιδεία στη μετανεωτερική εποχή: Η περίπτωση της Ειδικής Αγωγής. Αθήνα: Γρηγόρης.
Τάφα, Ε. (1997). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τζουριάδου, Μ. & Μαρκοβίτης, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τζουριάδου, Μ. (2001). Πρώιμη παρέμβαση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Τραυλός Αντώνης. (1998). Ψυχοκινητική ανάπτυξη. Αθήνα: Σαββάλας.
Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (1998). Πρόγραμμα ελέγχου των συγκρούσεων. Τετράδιο δραστηριοτήτων. «Εγώ» κι «εσύ» γινόμαστε «εμείς». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τσιάντης, Γ.& Ξυπολυτά, Α. Ζ. (2001). Ψυχοσωματικά προβλήματα των παιδιών. Αθήνα: Καστανιώτης.
Τσίτουρα, Σ. (Επιμ.) (1990). Φροντίδα για την οικογένεια. Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας & Ελληνική Εταιρεία Πρόληψης της Κακοποίησης και Παραμέλησης των παιδιών .
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2003) Νοητικές Ικανότητες. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2003) Προφορικός Λόγος. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2000) Συναισθηματική Οργάνωση. Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής (1986). Λεξιλόγιο ορολογίας ειδικής αγωγής (υποθησαυρός ειδικής αγωγής του Ευρωπαικού συστήματος τεκμηρίωσης και πληροφόρησης για την εκπαίδευση, του συμβουλίου της Ευρώπης). Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής. Ισχύουσα νομοθεσία για την αξιολόγηση μαθητών με ειδικές ανάγκες κατά τις διάφορες εξετάσεις. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Φλωράτου Μαρία-Μάρθα. (1994). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.
Χρηστάκης, Κ. (2001). Προβλήματα συμπεριφοράς στη σχολική ηλικία. Εκτίμηση, πρόληψη, καταγραφή, αντιμετώπιση. Αθήνα: Ατραπός.
Χρηστάκης, Κ. (2002). Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Αθήνα: Ατραπός.

Μεταφρασμένη Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Anstotz, C. (μετ. Αναγνώστου, Ε.) (1994). Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα. (επιμ. Ζώνιου – Σιδέρη, Α.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Barondes, S. (1997). Στοιχεία Μοριακής Νευροβιολογίας και Βιολογικό Υπόστρωμα Ψυχικών Διαταραχών. Αθήνα: Έλλην.
Boethious, B. S., Hallerfors, B., Horne, A. & Tischler, L. (2005) . Εργασία με τους Γονείς. Αθήνα: Καστανιώτη.
Brazelton, T. B.(1996). Τα αναπτυξιακά προβλήματα του βρέφους και του νηπίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Burns, Y. & Gann, P. (1997). Εκπαίδευση ατόμων με σύνδρομο Ντάουν. Αθήνα: Έλλην.
Cohen, D. H., Stern, V. & Balaban, N. (επιμ. Βοσνιάδου, Στ.) (1991). Παρατηρώντας και καταγράφοντας τη συμπεριφορά των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
Cole, S. & Cole, M. (μετ. Σόλμαν, Μ.) (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών (2 τόμοι). Αθήνα: Τυπωθύτω.
Cole, S. & Cole, M. (μετ. Σόλμαν, Μ.) (2002).Η εφηβεία. Αθήνα: Τυπωθύτω.
Corbett, J. (2004). Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στη Σύγχρονη Εποχή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Cumine, V., Leach, J., Stevenson, G. (2000). Σύνδρομο ASPERGER. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Dale, N. (2000). Τρόποι συνεργασίας με οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Εκδόσεις Ίων.
Descoeudres, A. (μετ. Βασδέκη, Γ. Α.) (1985). Η αγωγή των καθυστερημένων παιδιών. Οι αρχές της και οι μέθοδοι της εφαρμογή σε όλα τα παιδιά. Αθήνα: Δίπτυχο.
De Vechi, G. (2000). Διδάσκοντας μαζί μαθαίνοντας μαζί. Αθήνα: Σαββάλας
Donaldson, M. (επιμ. Βοσνιάδου, Στ.). (1992). Η σκέψη των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.
Fijalkow, J. (Επιμ. Τάνταρος, Σ.) (1997). Κακοί αναγνώστες. Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Finnie, N. R. (μετ. Αποστολόπουλος, Τ. Γ.) (1991). Η αγωγή του σπαστικού παιδιού στο σπίτι. Αθήνα: Παρασκήνιο.
Fontana, D. (1996). Ο εκπαιδευτικός στην τάξη. Αθήνα: Σαβάλλας.
Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαβάλλας.
Fontana, D. (1996). Άγχος και η αντιμετώπισή του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Frith, U. (μετ. Καλομοίρης Γ.) (1994). Αυτισμός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Gordon, Th. (μετ. Κοντογιώργος, Β. & Ορφανίδης, Τ.) (1994). Ο αποτελεσματικός γονέας. Αθήνα: Ευρωσπουδή και Εκπαιδευτήρια Κωστέα Γείτονα.
Gordon, Th. (1994). Ο αποτελεσματικός γονέας. Αθήνα: Ευρωσπουδή και Εκπαιδευτήρια Κωστέα Γείτονα.
Grandin, T. & Scariano, M. (μετ. Τσουπαροπούλου, Υ.) (1995). Διάγνωση: Αυτισμός. Μια αληθινή ιστορία αυτιστικού ατόμου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Gray, S. & White, A.L.(2003). Κοινωνική Προσαρμογή . Πρακτικός Οδηγός για αυτιστικά παιδιά με σύνδρομο ASPERGER. Αθήνα: Σαββάλας.
Happe, F. (μετ. Στασινός, Δ.) (1998). Αυτισμός. Ψυχολογική θεώρηση. Αθήνα: Gutenberg.
Herbert, M. (επ. Παρασκευόπουλος, Ι.Ν.) (1993). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας (2 Τόμοι). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (μετ. Σκαρβέλη, Ι.) (1997). Ψυχολογική φροντίδα του παιδιού και της οικογένειάς του. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (μετ. Μωραΐτη, Γ.) (1998). Χωρισμός και διαζύγιο. Σειρά: Αντιμετώπιση προβλημάτων παιδιού και εφήβου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (1998). Αντιμετώπιση προβλημάτων παιδιού και εφήβου: Η κακή συμπεριφορά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Hodapp, R. M. (2003). Αναπτυξιακές θεωρίες και αναπηρία. Νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές διαταραχές και κινητική αναπηρία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jordan, R. & Powell, S. (2001). Οι Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών με αυτισμό. Δεξιότητες μάθησης και σκέψης. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Jordan, R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και διδασκαλία των παιδιών με αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Josiane, C. (1997). Ανύπαντρες μητέρες.Gutenberg.
Loyd, P. (μετ. Γαλανάκη, Ευ.) (1998). Γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη. Σειρά Ψυχολογία: Εξελικτική Ψυχολογία 2. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Lewis, C. (μετ. Γαλανάκη, Ευ.) (1998). Πλευρές της ανθρώπινης ανάπτυξης. Σειρά Ψυχολογία: Εξελικτική Ψυχολογία 5. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Mason, H. & Mc Call (2004). Παιδιά και νέοι με προβλήματα όρασης: η πρόσβαση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Mitchell, P. (2002). Η κατανόηση του νου στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Molnar, A. & Lindquist, B. (μετ. Καλαντζή – Αζίζι) (1998). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Οικοσυστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Nabuzoka, D. (2004). Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Σαββάλας .
Neuhaus, C. (Επιμ. Ζαφειροπούλου, Μ.) (1998). Το υπερκινητικό παιδί και τα προβλήματά του. Γνωσιακή – συμπεριφοριστική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Peeters, Th. (2000). Αυτισμός. Από τη θεωρητική κατανόηση στην εκπαιδευτική παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Powell, S. & Jordan, R. (2001). Αυτισμός και Μάθηση. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Quill, K. A. (2000). Διδάσκοντας αυτιστικά παιδιά. Αθήνα: Έλλην.
Reddy, P. (μετ. Σπανούδης, Γ.) (1995). Προσοχή και μαθησιακές δεξιότητες. Σειρά Ψυχολογία: Γνωστική Ψυχολογία 7. Γνωστικές λειτουργίες.
Robert Frank & Kathryn E. Livingston (μετ. Μεταξάς Σ) (2005). Η μυστική ζωή του δυσλεκτικού παιδιού. Αθήνα: Θυμάρι.
Salkind, N. J. ( 2002). Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης. Αθήνα: Πατάκης.
Schopler, E. (1995). Εγχειρίδιο Επιβίωσης γονέων. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Schucan – Kaiser, R., Heiniger, A., Schaffner, A. & Stocker, A. (μετ. Φλεμετάκη, Ε.) (1986). 1010 ασκήσεις και παιχνίδια για άτομα με ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη: Salto.
Sternberg, R. J. (μετ. Μεγαλούδη, Φ.) (1999). Η νοημοσύνη της επιτυχίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Sutton, C. (2003). Προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Σαββάλας
The Open University (1985). Η κακοποίηση του παιδιού. Αθήνα: Κουτσουμπός Π. Α.Ε.
Tomlinson, C. A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα:Γρηγόρη.
Varma, V. P. (μετ. Καλομοίρης, Γ.) (1997). Τα δύσκολα παιδιά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Warren, D. H. (2004). Τύφλωση και Παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Winnikott, D. W. (2003). Διαδικασίες Ωρίμανσης & Διευκολυντικό Περιβάλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Άντλερ, Α. (1974). Τα προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Μπουκουμάνης.
Γκαλλάν, Α. & Γκαλλάν, Ζ. (1997). Το παιδί με νοητική καθυστέρηση και η κοινωνία. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
Γκουλντ, Πάττι & Σάλλιβαν, Τζοϋς. (2002). Μια τάξη Νηπιαγωγείου για όλα τα παιδιά. Αθήνα: Πατάκη.
Ζαν Βαν Ντεν Μπρουκ.(1995). Εγχειρίδιο για παιδιά με δύσκολους γονείς. Αθήνα: Καστανιώτη.
Νίλσεν, Μ. & Παπαδάτου, Δ. (1998). Το πένθος στη ζωή μας. Αθήνα: Μέριμνα.
Ντέιβις, Ρ. Ντ. (2001). Το χάρισμα της δυσλεξίας. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ντινκμέγιερ, Ν., Μακκαίη, Γ., Κάρλσον, Τζ. & Μπίτι, Ν. (1994). Βασικές αρχές παραδοχής, ενθάρρυνσης, πειθαρχίας και σχέσεων γονέων εφήβων. Αθήνα: Θυμάρι
Ουίλλιαμς, Ντ. (1993). Κανείς στο πουθενά. Η εκπληκτική αυτοβιογραφία ενός αυτιστικού κοριτσιού. Αθήνα: Αποσπερίτης.
Πιαζέ, Ζ. (1999). Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού. Αθήνα: Καστανιώτης.
Πιαζέ, Ζ. (1999). Η ψυχολογία της νοημοσύνης. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ρόθενμπεργκ, Μ. (1980). Παιδιά με πέτρινα μάτια. Αθήνα: Κέδρος.
Τζόνσον, Β. & Βέρνερ, Ρ. (1983). Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης.

Πηγή: http://super.education.googlepages.com/books.htm
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μεγάλη επιτυχία στη ζωντανή τηλεδιάσκεψη της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων"

Πολύ μεγάλη επιτυχία σημείωσε η πρώτη ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας που οργάνωσε η "Εκπαίδευση Ενηλίκων".

22 συμμετέχοντες για 45' είχαμε την ευκαιρία να γνωριστούμε και να ανταλλάξουμε σύντομα απόψεις.

Κοινή διαπίστωση των συμμετεχόντων ήταν ότι η συγκεκριμένη προσπάθεια αποτελεί μοναδικό φαινόμενο στο χώρο των ιστολογίων και ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης.

Η πλατφόρμα τηλεδιάσκεψης dimdim που χρησιμοποιήθηκε δε δημιούργησε προβλήματα στους συμμετέχοντες καθώς όλοι αναγνώρισαν την ευκολία χρήσης της πλατφόρμας που σημειωτέον αποτελεί στην ουσία light version του centra που αποτελεί το παγκοσμίως πρότυπο online τηλεδιασκέψεων.

Οι συμμετέχοντες "υποσχέθηκαν" ότι θα τα ξαναπούμε σύντομα "από κοντά"

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Στις 18.30 μ.μ. η ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας

Μη ξεχάσετε στις 18.30 μ.μ. τη ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας που οργάνωσε η "Εκπαίδευση Ενηλίκων" και η οποία αποτελεί την πρώτη τέτοιου τύπου προσπάθεια που γίνεται ποτέ στην Ελλάδα στο χώρο των ιστολογίων.

Ακολουθήστε αυτόν τον σύνδεσμο, συμπληρώστε το e-mail σας και λάβετε μέρος στη ζωντανή τηλεδιάσκεψη γνωριμίας.


Είναι μία ευκαιρία να γνωριστούμε, να ανταλλάξουμε απόψεις, προβληματισμούς και να τα πούμε "από κοντά"

Σας περιμένω όλους στις 18.30 μ.μ. ζωντανά στην "Εκπαίδευση Ενηλίκων".



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Νέα μεγάλη επιτυχία της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων"

Σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του hitstats η "Εκπαίδευση Ενηλίκων" εχθές 17/1/2011 συγκέντρωσε 822 αναγνώστες και 388 μοναδικούς επισκέπτες σημειώνοντας νέο ρεκόρ επισκεψιμότητας.

Δε θα πρέπει να λησμονούμε ότι πρόκειται για ένα άκρως εξειδικευμένο blog που δε μπορεί να συγκριθεί με τα ιστολόγια γενικού ενδιαφέροντος. Επομένως τα παραπάνω νούμερα είναι κάτι περισσότερο από ικανοποιητικά και αισιόδοξα.

Για άλλη μια φορά σας ευχαριστώ για την εμπιστοσύνη σας αλλά και για την τιμή που μου κάνετε επισκεπτόμενοι την "Εκπαίδευση Ενηλίκων"


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

17 Ιαν 2011

Βιβλιομετρική ανάλυση ελληνικών δημοσιεύσεων σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά

Ανακτήθηκε από το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ)

Ξεφυλλίστε την έκδοση (e-book)

Η έκδοση σε μορφή (pdf)

Σύνοψη της μελέτης (doc)

Ένα σημαντικό έργο που συμβάλλει στην αποτύπωση της ελληνικής ερευνητικής δραστηριότητας ολοκλήρωσε πρόσφατα το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ). Η μελέτη "Ελληνικές Επιστημονικές Δημοσιεύσεις 1993-2008: Βιβλιομετρική ανάλυση ελληνικών δημοσιεύσεων σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά" συγκεντρώνει, για πρώτη φορά, βασικά χαρακτηριστικά της επιστημονικής συγγραφικής δραστηριότητας των ελληνικών οργανισμών και αναλύει τη θέση που καταλαμβάνει η Ελλάδα στο διεθνές περιβάλλον. Η μελέτη καλύπτει ένα εκτεταμένο χρονικό διάστημα (1993-2008) και τους κυριότερους ελληνικούς φορείς που παράγουν επιστημονικές δημοσιεύσεις (11 κατηγορίες φορέων και 70 μεμονωμένους φορείς).

Οι δημοσιεύσεις σε επιστημονικά περιοδικά αποτελούν το κυριότερο μέσο για τη διάχυση των ερευνητικών αποτελεσμάτων στην επιστημονική κοινότητα και ταυτόχρονα μια σημαντική πηγή δεδομένων για την καταγραφή και την αποτίμηση του ερευνητικού έργου με το οποίο συνδέονται...

Στο πλαίσιο της μελέτης, πραγματοποιήθηκε αναλυτική καταγραφή και επεξεργασία των δεδομένων που αφορούν τις ελληνικές δημοσιεύσεις της περιόδου 1993-2008 (92.456 δημοσιεύσεις και 749.583 αναφορές σε αυτές) και προσδιορίστηκαν δείκτες που αποτυπώνουν την παραγωγή της ελληνικής επιστημονικής κοινότητας σε δημοσιεύσεις και την απήχηση του ερευνητικού της έργου διεθνώς. Επίσης, προσδιορίστηκαν επιστημονικές περιοχές "αριστείας" που διαθέτει η Ελλάδα, καθώς και οι συνεργασίες μεταξύ των φορέων που προκύπτουν εντός της χώρας και στο εξωτερικό.

H μελέτη βασίστηκε στη σημαντική τεχνογνωσία που διαθέτει το ΕΚΤ στον τομέα της οργάνωσης και επεξεργασίας πληροφορίας για την έρευνα και τεχνολογία, καθώς και στη δυνατότητα πρόσβασης σε κατάλληλες πηγές για να αντλήσει τα απαραίτητα δεδομένα. Για τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων και τον υπολογισμό των βιβλιομετρικών δεικτών χρησιμοποιήθηκε εξειδικευμένο λογισμικό που αναπτύχθηκε από το ΕΚΤ.

Η δημιουργία μιας αξιόπιστης βάσης βιβλιομετρικών δεικτών είναι απαραίτητη για τη συνολική και συγκριτική εικόνα του ελληνικού ερευνητικού περιβάλλοντος. Θέματα "μέτρησης της έρευνας" βρίσκονται σήμερα στην αιχμή της διεθνούς συζήτησης και η έκδοση αναμένεται να αποτελέσει έναυσμα για την ανταλλαγή επιστημονικών απόψεων, καθώς και βάση για περαιτέρω διεύρυνση μέσω της εμπλοκής και άλλων φορέων.

Eπικοινωνία: ekt@ekt.gr

Σχόλια και προτάσεις για τη μελέτη, στο blog του openaccess.gr

Η μελέτη στο Αποθετήριο Ήλιος του ΕΙΕ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ελληνικά Διαδικτυακά Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Δίκτυα

Των Κατερίνας Γλέζου (Εκπαιδευτικός, MSc, MEd,Υποψ. διδάκτορας, Πανεπιστήμιο Αθηνών και Μαρίας Γρηγοριάδου (Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών)

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 2ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας (Βέροια-Νάουσα, 23,24,25 Απριλίου 2010)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα δύο-τρία τελευταία χρόνια η χρήση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στο χώρο της εκπαίδευσης κερδίζει συνεχώς έδαφος διεθνώς και πλέον αποτελεί μία ιδιαίτερα δημοφιλή τάση. Σύγχρονες έρευνες επικεντρώνονται στην εκθετική ανάπτυξη των ιστότοπων κοινωνικής δικτύωσης και στην ολοένα αυξανόμενη αξιοποίηση της κοινωνικής δικτύωσης στη διδασκαλία και τη μάθηση. Με την οργάνωση ενός Διαδικτυακού Εκπαιδευτικού Κοινωνικού Δικτύου (ΔΕΚΔ) τα μέλη του μπορούν να λειτουργήσουν ως μία Ψηφιακή Κοινότητα Μάθησης (ΨΚΜ), μια κοινότητα ανταλλαγής γνώσεων, ιδεών, απόψεων, μεθοδολογιών, εργαλείων και εκπαιδευτικού υλικού (σχέδια μαθημάτων, φύλλα εργασίας, αρχεία δραστηριοτήτων) με στόχο την αλληλοενημέρωση, την αλληλοϋποστήριξη, την ανατροφοδότηση και συνακόλουθα τη βελτίωση της διδακτικής πράξης. Τα ΔΕΚΔ που δημιουργούνται και λειτουργούν αξιοποιώντας διαδικτυακές υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης μπορούν ενδεχομένως να έχουν να προσφέρουν πολλά στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος, της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας και της δια βίου μάθησης. Η παρούσα εργασία διερευνά την αξιοποίηση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση εστιάζοντας στην παρούσα κατάσταση στην Ελλάδα. Στο πλαίσιο της εργασίας αναδεικνύονται παραδείγματα ελληνικών διαδικτυακών εκπαιδευτικών κοινωνικών δικτύων και παρουσιάζεται διεξοδικά το διαδικτυακό ...

εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο (ΔΕΚΔ) «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» (http://logogreekworld.ning.com/). Σκοπό του δικτύου αυτού αποτελεί η επικοινωνία, η συνεργασία, και η ανταλλαγή ιδεών, απόψεων και υλικού μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με θέματα που αφορούν κυρίως στην παιδαγωγική αξιοποίηση της γλώσσας προγραμματισμού Logo και των Logo-like περιβαλλόντων σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Σε αυτό το άρθρο περιγράφουμε κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ΔΕΚΔ, συζητάμε πάνω σε θέματα – κλειδιά και θέτουμε ανοικτά ερωτήματα για μελλοντική δουλειά.


ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: διαδικτυακή κοινωνική δικτύωση, διαδικτυακό εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο


ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η μετάβαση από το λεγόμενο Web 1.0, όπου ο χρήστης απλά επισκεπτόταν σελίδες χωρίς μεγάλες δυνατότητες δικής του συνεισφοράς, στο Web 2.0. μετέβαλε τη δομή και ανάπτυξη του Παγκόσμιου Ιστού με πολλούς τρόπους, με τα κοινωνικά δίκτυα να συνιστούν ενδεχομένως τη σημαντικότερη αλλαγή. Σύμφωνα με τον Steve Hargadon (2009a) ο Ιστός 2.0 έρχεται να αλλάξει εντυπωσιακά το τοπίο του 21ου αιώνα στην εκπαίδευση διαμορφώνοντας το πώς οι σπουδαστές προσεγγίζουν τη μάθηση, πώς οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τη διδασκαλία, και, όλο και περισσότερο, πώς οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, και μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο.
Στο χώρο της εκπαίδευσης η επικοινωνία, η ανταλλαγή πληροφοριών και η συνεργασία μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας είναι θέματα ζωτικής σημασίας. Ως Διαδικτυακό Εκπαιδευτικό Κοινωνικό Δίκτυο (ΔΕΚΔ ως συντομογραφία) χαρακτηρίζεται ένα κοινωνικό δίκτυο στο οποίο συμμετέχουν μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (καθηγητές, μαθητές, σχολικοί σύμβουλοι κ.α.) και μέσω του δικτύου τα μέλη ανταλλάσσουν πληροφορίες, υλικό, ιδέες και απόψεις σχετικά με το χώρο της εκπαίδευσης και μπορούν να εστιάζουν σε εξειδικευμένα εκπαιδευτικά θέματα και ενδιαφέροντα. O Hargadon (2009b) ορίζει την «Κοινωνική Δικτύωση» ως την «Ενσωμάτωση Διαδικτυακών Εργαλείων για την Ανάπτυξη Κοινότητας & Περιεχομένου». Ακόμα υποστηρίζει (Hargadon, 2009c): “Επειδή η φράση «Κοινωνική Δικτύωση» μπορεί να δημιουργεί αρνητικούς συνειρμούς στους εκπαιδευτικούς, η φράση «Εκπαιδευτική Δικτύωση» μπορεί να αποτελεί ένα τρόπο περισσότερο αντικειμενικής συζήτησης για την παιδαγωγική αξία αυτών των εργαλείων.”
Με την οργάνωση ενός Διαδικτυακού Εκπαιδευτικού Κοινωνικού Δικτύου (ΔΕΚΔ) τα μέλη του μπορούν να λειτουργήσουν ως μία Ψηφιακή Κοινότητα Μάθησης (ΨΚΜ), μια κοινότητα ανταλλαγής γνώσεων, ιδεών, απόψεων, μεθοδολογιών, εργαλείων και εκπαιδευτικού υλικού (σχέδια μαθημάτων, φύλλα εργασίας, αρχεία δραστηριοτήτων) με στόχο την αλληλοενημέρωση, την αλληλοϋποστήριξη, την ανατροφοδότηση και συνακόλουθα τη βελτίωση της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας. Οι ΨΚΜ προσφέρουν δυνατότητες για ευέλικτη, ομαδοσυνεργατική μάθηση από απόσταση, πέρα από περιορισμούς χώρου ή χρόνου, σε άτομα διαφορετικών ηλικιών, φυσικών ικανοτήτων και οικονομικών δυνατοτήτων (Harasim et al., 1995). Ακόμα, οι ΨΚΜ παρέχουν ένα μαθησιακό περιβάλλον διάδρασης και αλληλομάθησης, που εμπλέκει ενεργά τους/τις εκπαιδευόμενους στην προσωπική δόμηση της γνώσης, ενώ τα μέλη τους διακρίνονται από μεγάλη θέληση για επικοινωνία και μάθηση (Bostock, 1998; Kim, 2000; Porterfield, 2001; Goodfellow, 2003).
Στη διεύθυνση http://www.educationalnetworking.com/ οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να επισκεφτούν ένα wiki του Steve Hargadon με θέμα τα ΔΕΚΔ από διαφόρους τομείς της εκπαίδευσης. Τα μέλη ενός ΔΕΚΔ πιθανά να μπορούν να αποκομίσουν πολλά οφέλη τόσο σε προσωπικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Είναι επομένως σημαντικό να διερευνηθεί η αξιοποίηση της διαδικτυακής κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση.
Η παρούσα εργασία διερευνά την εκπαιδευτική αξιοποίηση των διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης εστιάζοντας στην παρούσα κατάσταση στην Ελλάδα. Στο πλαίσιο της εργασίας αναδεικνύονται παραδείγματα ελληνικών ΔΕΚΔ και αναλύεται ένα συγκεκριμένο ελληνικό ΔΕΚΔ παρουσιάζοντας κύρια χαρακτηριστικά του.


ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η Ning (http://www.ning.com/) και η Elgg (http://elgg.org/) αποτελούν δύο από τις δημοφιλέστερες διαδικτυακές πλατφόρμες, που παρέχουν τη δυνατότητα στους χρήστες τους να δημιουργήσουν και να διαχειριστούν ένα δίκτυο από την αρχή παρέχοντάς τους ποικιλία δυνατοτήτων και εργαλείων χωρίς να απαιτούνται προγραμματιστικές γνώσεις.
Η πλατφόρμα Ning χρησιμοποιείται ευρέως για τη δημιουργία ΔΕΚΔ και έχει κερδίσει την εμπιστοσύνη της εκπαιδευτικής κοινότητας τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα. Παρακάτω παρατίθεται μια λίστα ΔΕΚΔ τα οποία αξιοποιούν την τεχνολογία Ning (τελευταία ενημέρωση 15/12/09):
Classroom 2.0 – http://www.classroom20.com/ – (35.094 μέλη)
Ning in education – http://education.ning.com/ – (8.316 μέλη)
AACE Connect – http://www.aaceconnect.org/ – (1.709 μέλη)
Η Elgg αποτελεί μια πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης ανοιχτού κώδικα, ενώ περιγράφεται από τους δημιουργούς του ως ένα «τοπίο μάθησης». Η πλατφόρμα Elgg χαρακτηρίστηκε ως η καλύτερη πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης ανοιχτού κώδικα στη βράβευση της InfoWorld 2008 (InfoWorld’s 2008 Best Of Open Source Awards). Παρακάτω παρατίθεται μια λίστα ΔΕΚΔ τα οποία αξιοποιούν την τεχνολογία Elgg για τη δημιουργία κοινότητας (τελευταία ενημέρωση 15/12/09):
One Community – http://one.swlacademicnetwork.ac.uk/ – (55.985 μέλη)
EduSpaces – http://eduspaces.net/ – (20.000 μέλη)
Stoa – http://stoa.usp.br/ – (14.042 μέλη)
Παρακάτω παραθέτονται πέντε παραδείγματα ΔΕΚΔ που έχουν αναπτυχθεί από Έλληνες εκπαιδευτικούς με αξιοποίηση της τεχνολογίας Ning. Τα ΔΕΚΔ παρατίθενται σε φθίνουσα κατάταξη με βάση τον αριθμό των μελών τους (τελευταία ενημέρωση 13/1/2010 9:35:00 πμ).
Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες – http://scienceteachersnet.ning.com/ – (577 μέλη)
Υλικό Φυσικής και Χημείας – http://ylikonet.ning.com/ – (403 μέλη)
Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης – http://logogreekworld.ning.com/ – (397 μέλη)
Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο – http://physics8th.ning.com/ – (55 μέλη)
Adult Educators GR με υπότιτλο ένα δίκτυο για την εκπαίδευση ενηλίκων – http://adulteducation.ning.com/ – (5 μέλη)
Στην Ελλάδα η πλατφόρμα Elgg δεν έχει αξιοποιηθεί ακόμα ως διαδικτυακή υπηρεσία κοινωνικής δικτύωσης για τη δημιουργία ΔΕΚΔ. Η προσπάθεια αναζήτησης ΔΕΚΔ τα οποία αξιοποιούν την τεχνολογία Elgg για τη δημιουργία κοινότητας δεν απέφερε καρπούς, τουλάχιστον μέχρι τη στιγμή που γράφεται η παρούσα εργασία. Κατά πάσα πιθανότητα το πρόβλημα ανάγεται στη μη ακόμα ολοκληρωμένη μεταφραστική διαδικασία.


ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΔΙΚΤΥΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται τέσσερα από τα προαναφερθέντα παραδείγματα ελληνικών ΔΕΚΔ αναφέροντας ενδεικτικά στοιχεία, τα οποία προέκυψαν ως αποτέλεσμα στοχευμένης αναζήτησης, πλοήγησης και διερεύνησης των αντίστοιχων δικτυακών τόπων (Σχήμα 1). Το ΔΕΚΔ «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» αναλύεται σε μεγαλύτερο βάθος σε μεθεπόμενη ενότητα.
α. Το δίκτυο «Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες» (http://scienceteachersnet.ning.com/) δημιουργήθηκε από δύο εκπαιδευτικούς Φυσικών Επιστημών στα μέσα Ιουνίου 2009 (Σχήμα 1α). Το δίκτυο αυτό είναι προσανατολισμένο στο πώς θα γίνουν τα μέλη του καλύτεροι δάσκαλοι των φυσικών επιστημών, ανταλλάσσοντας εκπαιδευτικές εμπειρίες, απόψεις αλλά και εκπαιδευτικό υλικό που είναι αναγκαίο στους μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Απευθύνεται σε όσους διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Στις 13/11/2009 11:52 πμ αριθμεί τα 475 μέλη και ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 24. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι στην πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες είναι ιδιαίτερα ενεργές με πλήθος συζητήσεων, καταχωρίσεων, σχολιασμών. Τα μέλη αναπτύσσουν έντονο διάλογο και συνεργασία. Στην πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες εμφανίζουν πρόσφατη τελευταία δραστηριότητα. Αρκετές ομάδες εστιάζουν σε γνωστικά αντικείμενα ανά τάξη. Η ομάδα «ΔΙΔΑΣΚΩ ΦΥΣΙΚΗ στη Γ’ Λυκείου» είναι η πιο μαζική, γεγονός που ερμηνεύεται λόγω του έντονου ενδιαφέροντος και της ανάγκης αλληλοϋποστήριξης των καθηγητών και μαθητών λόγω των επερχόμενων πανελλαδικών εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το δίκτυο «Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες» αποτελεί το πιο μαζικό δίκτυο και εμφανίζει την περισσότερο έντονη δραστηριότητα των μελών σε σύγκριση με τα άλλα ελληνικά ΔΕΚΔ.

Σχήμα 1: Στιγμιότυπο της κεντρικής σελίδας των ιστότοπων των κοινωνικών δικτύων: α) «Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες», β) «Υλικό Φυσικής και Χημείας», γ) «Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο» και δ) «Adult Educators GR».
β. Το δίκτυο «Υλικό Φυσικής – Χημείας» (http://ylikonet.ning.com/) δημιουργήθηκε από εκπαιδευτικό Φυσικών Επιστημών στα μέσα Ιουλίου 2009. Πρόκειται για ένα δίκτυο που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και σε μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί Φυσικών επιστημών αναρτούν υλικό διδασκαλίας και αλληλεπιδρούν πάνω σε θέματα διδασκαλίας, με στόχο να γίνονται καλύτεροι δάσκαλοι και οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν υλικό Φυσικής – Χημείας, που θα τους βοηθήσει να δουν με καλύτερο μάτι τις Φυσικές επιστήμες (Σχήμα 1β). Το δίκτυο αυτό στις 13/11/2009 12:37 μμ αριθμεί τα 285 μέλη και ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 9. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι στην πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες είναι πολύ ενεργές με πλήθος συζητήσεων, καταχωρίσεων, σχολιασμών και ανάρτηση εκπαιδευτικού υλικού όπως φύλλα εργασίας, ασκήσεις, απαντήσεις ασκήσεων. Τα μέλη αναπτύσσουν έντονο διάλογο, συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων και υλικού. 4 στις 9 ομάδες εμφανίζουν εντονότατη πρόσφατη τελευταία δραστηριότητα. 6 στις 9 ομάδες εστιάζουν σε γνωστικά αντικείμενα ανά τάξη. Η ομάδα «Φυσική Γ΄ Λυκείου» είναι η πιο μαζική ομάδα, γεγονός που επίσης ερμηνεύεται λόγω του έντονου ενδιαφέροντος και της ανάγκης αλληλοϋποστήριξης των καθηγητών και μαθητών λόγω των επερχόμενων πανελλαδικών εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπως προαναφέρθηκε και στο προηγούμενο παράδειγμα δικτύου. Το δίκτυο «Υλικό Φυσικής – Χημείας» είναι το δεύτερο δίκτυο σε μαζικότητα σε σύγκριση με τα άλλα ελληνικά ΔΕΚΔ και εμφανίζει πλούσια δραστηριότητα μελών.
γ. Το δίκτυο «Learning Physics in the 8th – Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο» (http://physics8th.ning.com/) δημιουργήθηκε από καθηγητή Φυσικής το Φεβρουάριο 2009. Πρόκειται για ένα δίκτυο όπου συμμετέχουν μαθητές και καθηγητές. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στον υπότιτλο του λογότυπου του δικτύου «Δίκτυο των μαθητών μου στο 8ο Γενικό Λύκειο Ιωαννίνων, και όχι μόνο» (Σχήμα 1γ). Το δίκτυο αυτό στις 13/11/2009 1:10 μμ αριθμεί τα 51 μέλη και ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 8. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι όλες οι ομάδες έχουν δημιουργηθεί από το δημιουργό/διαχειριστή του δικτύου. 5 στις 8 ομάδες είναι μονομελείς ενώ 6 στις 8 ομάδες αφορούν σε τμήματα λυκειακής εκπαίδευσης. Εμφανίζει πενιχρή δραστηριότητα μελών παρά την αξιόλογη, εντονότατη προσπάθεια και δραστηριότητα από μεριάς του δημιουργού/διαχειριστή του δικτύου. Το δίκτυο «Learning Physics in the 8th – Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο» ήταν το πρώτο ελληνικό δίκτυο που δημιουργήθηκε εστιάζοντας στην αξιοποίηση της κοινωνικής δικτύωσης στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση απευθυνόμενο σε μαθητές και καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
δ. Το δίκτυο «Adult Educators GR» με υπότιτλο «ένα δίκτυο για την εκπαίδευση ενηλίκων» (http://adulteducation.ning.com/) δημιουργήθηκε από ένα εκπαιδευτή ενηλίκων το Φεβρουάριο 2008 στην πλατφόρμα Ning. Πρόκειται για ένα δίκτυο που, όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στις σελίδες του δικτύου αποτελεί «Μία ανοιχτή συζήτηση για την εκπαίδευση ενηλίκων. Και μία προσπάθεια να εξετάσουμε την εκπαιδευτική αξία της ανταλλαγής πληροφοριών σε ένα περιβάλλον που προωθεί την συνεργατική παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού» (Σχήμα 1δ). Το δίκτυο αυτό στις 13/11/2009 1:26 μμ αριθμεί τα 5 μέλη και δεν έχει δημιουργηθεί καμία ομάδα. Η τελευταία δραστηριότητα στο δίκτυο αυτό καταγράφεται στις 8 Απριλίου 2008 σύμφωνα με τα στοιχεία του δικτύου κι επομένως η ανάπτυξή του έχει διακοπεί. Το δίκτυο «Adult Educators GR» αποτελεί το πρώτο ελληνικό δίκτυο που καταγράφεται στην ιστορία εισαγωγής της κοινωνικής δικτύωσης στην ελληνική εκπαίδευση.


ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΔΙΚΤΥΟ «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης»
Σχήμα 2: Στιγμιότυπο της κεντρικής σελίδας του ιστότοπου του κοινωνικού δικτύου «Η Logo στην εκπαίδευση».

Το κοινωνικό δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» (http://logogreekworld.ning.com/) με υπότιτλο: «Μαθαίνω – Κατασκευάζω – Συνεργάζομαι – Επικοινωνώ» δημιουργήθηκε από μία καθηγήτρια Φυσικής/Πληροφορικής στα τέλη Μαΐου 2009. Σκοπό του δικτύου αποτελεί η επικοινωνία, η συνεργασία, και η ανταλλαγή ιδεών, απόψεων και υλικού μεταξύ μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με θέματα που αφορούν κυρίως στην παιδαγωγική αξιοποίηση της γλώσσας προγραμματισμού Logo και των Logo-like περιβαλλόντων στην εκπαίδευση. Στόχος η λειτουργία του δικτύου ως κοινότητα πρακτικής και μάθησης, ως βήμα διαλόγου και αλληλοϋποστήριξης της εκπαιδευτικής κοινότητας στην προσπάθεια αναβάθμισης της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας. Τα μέλη του δικτύου καλούνται να αλληλεπιδράσουν στο πνεύμα του Κοινωνικού Κατασκευαστικού Εποικοδομητισμού: «Ας λειτουργήσουμε ως μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης και ας ανταλλάξουμε απόψεις, εμπειρίες, πρακτικές και εργαλεία όπως μικρόκοσμοι, ιστοσελίδες, σχέδια μαθήματος, φύλλα δραστηριότητας, κώδικα, πόροι που χρειαζόμαστε στη διδακτική μας πρακτική με σκοπό την αναβάθμιση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας», όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στον ιστότοπο.
Πίνακας 1: Στοιχεία ομάδων δικτύου (τελευταία ενημέρωση 2/3/2010 4:50 μμ).
Το δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση» στις 2/3/2010 4:50 μμ αριθμεί τα 418 μέλη, ο αριθμός των ομάδων ανέρχεται σε 12, ενώ έχουν αναρτηθεί, μεταξύ άλλων, 45 καταχωρίσεις ιστολογίου, 42 φωτογραφίες, 21 βίντεο και παρουσιάζονται 9 εκδηλώσεις-γεγονότα. Τα στοιχεία των ομάδων του δικτύου (α/α, όνομα, εικόνα λογότυπου, ημερομηνία δημιουργίας, αριθμός μελών, αριθμός μελών-ανδρών, αριθμός μελών-γυναικών, πρόσφατη δραστηριότητα) καταγράφονται στον Πίνακα 1. Η σειρά παρουσίασης των ομάδων στον πίνακα είναι αύξουσας ταξινόμησης με βάση την ημερομηνία δημιουργίας τους.
Σημειώνεται ότι το ελληνικό δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης» (Σχήμα 2) επιλέχτηκε για περαιτέρω μελέτη καθώς α) αφορά κυρίως στους καθηγητές Πληροφορικής, τη διδασκαλία και τη Διδακτική της Πληροφορικής και όλους τους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για την αξιοποίηση της γλώσσας προγραμματισμού Logo στη διδακτική πράξη, και β) μία από τις συγγραφείς του παρόντος άρθρου είναι δημιουργός και διαχειρίστρια του δικτύου οπότε διευκολύνεται η πρόσβαση στα δεδομένα.


ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ «Η Logo στην εκπαίδευση»
Το δίκτυο «Η Logo στην εκπαίδευση: Μία κοινότητα πρακτικής και μάθησης» ακολουθεί τα σύγχρονα πρότυπα διάρθρωσης κοινωνικών δικτύων. Πιο συγκεκριμένα, με μία απλή πλοήγηση στις σελίδες του χώρου θα εντοπίσουμε οντότητες όπως: μέλη, ομάδες, φόρουμ, ιστολόγια, φωτογραφίες, βίντεο, εκδηλώσεις, συνομιλία, σημειώσεις.
1. Μέλη: Βασική συνιστώσα του δικτύου αποτελούν τα μέλη του δικτύου, δηλαδή οι χρήστες του ιστότοπου. Κάθε χρήστης αποκτά προσωπική ιστοσελίδα και έχει τη δυνατότητα να διαμορφώσει το προφίλ του δημοσιεύοντας πληροφορίες για τον εαυτό του (όπως όνομα, ιδιότητα, σπουδές, στοιχεία επικοινωνίας και φωτογραφία). Ακόμα μπορεί να καθορίσει τη βαθμίδα απόρρητου με την οποία θέλει να αλληλεπιδρά με τους υπόλοιπους χρήστες, όσο αφορά τη διάθεση των προσωπικών πληροφοριών του αλλά και την ενημέρωση των υπολοίπων σχετικά με την δραστηριότητά του μέσα στο δίκτυο. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να συνδεθεί με άλλα μέλη του δικτύου προκειμένου να αποκτήσει πρόσβαση στις δημοσιευμένες πληροφορίες τους και να μπορεί να παρακολουθήσει τη δραστηριότητά τους αποκτώντας παράλληλα τη δυνατότητα να επικοινωνήσει μαζί τους με εναλλακτικούς τρόπους. Τα μέλη του δικτύου προέρχονται από διάφορους τομείς και βαθμίδες της εκπαίδευσης. Υπάρχουν εγγεγραμμένοι χρήστες με διαφορετικές ιδιότητες όπως εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι διαφόρων βαθμίδων και ειδικοτήτων, σχολικοί σύμβουλοι, γονείς/κηδεμόνες μαθητών.

Σχήμα 3: Διαγράμματα κατανομής α) φύλου, β) ηλικίας, γ) επιπέδου σπουδών, δ) ειδικότητας των μελών.
Παρακάτω παρατίθενται μερικά στατιστικά μεγέθη με βάση τα στοιχεία όπως έχουν δηλωθεί από τα μέλη του κοινωνικού δικτύου από την ημερομηνία δημιουργίας του δικτύου μέχρι την 30η Οκτωβρίου 2009 (αριθμός μελών δικτύου: 145). α) Το 61% των μελών είναι άντρες, σχεδόν διπλάσιο από το ποσοστό των γυναικών, παρά το γεγονός ότι δημιουργός/διαχειριστής του δικτύου είναι γυναίκα (Σχήμα 3α). β) Ποσοστό της τάξης του 40% των μελών του δικτύου δηλώνει ηλικία στο διάστημα 41 – 50 ετών, ποσοστό 33% των μελών δηλώνει ηλικία στο διάστημα 31 – 40 με αποτέλεσμα η συντριπτική πλειοψηφία των μελών του δικτύου της τάξης του 73% να είναι στο ηλικιακό διάστημα 31 – 50 ενώ ένα σημαντικό ποσοστό 12% ανήκει στην ηλικιακή ομάδα των 51- 60 ετών (Σχήμα 3β). γ) Σε ποσοστό 35% ανέρχεται το ποσοστό μελών του δικτύου που δηλώνουν κάτοχοι πτυχίου, 23% δηλώνουν κάτοχοι τίτλου μεταπτυχιακών σπουδών, 7% δηλώνουν κάτοχοι διδακτορικού τίτλου, ενώ 33% δεν απαντούν σχετικά με το επίπεδο σπουδών τους (Σχήμα 3γ). δ) Η πλειοψηφία των μελών του δικτύου (ποσοστό 44% – 63 μέλη) δηλώνουν ως αποκλειστική ειδικότητα Πληροφορικής ενώ άλλα 7 μέλη, πέραν της ειδικότητας Πληροφορικής, δηλώνουν ως 2η ειδικότητα Φυσικής (3 μέλη) και Μαθηματικών (4 μέλη). Σε ποσοστό 10% (15 μέλη) ανέρχεται το ποσοστό των μελών που δηλώνουν ως αποκλειστική ειδικότητα Μαθηματικού, 9% (13 μέλη) το ποσοστό μελών που δηλώνουν ως ειδικότητα Δασκάλου ενώ 28% (40 μέλη) δεν απαντούν στην ερώτηση (Σχήμα 3δ).
2. Ομάδες: Κάθε μέλος του δικτύου μπορεί να εγγραφεί και να συμμετέχει σε μια ή περισσότερες εξειδικευμένες ομάδες συζήτησης ενδιαφέροντός του, οι οποίες έχουν ήδη δημιουργηθεί από άλλους, ή/και να δημιουργήσει μια νέα ομάδα της επιλογής του. Με αυτόν τον τρόπο το δίκτυο αποκτά τη δυνατότητα ταξινόμησης του περιεχομένου του διατηρώντας σε μία λογική σύνδεση-συσχέτιση πληθώρα πληροφοριών που σχετίζονται με κάποιο συγκεκριμένο θέμα. Σε κάθε ομάδα τα μέλη μπορούν εύκολα να δημοσιεύσουν κάποιο κείμενο, να αναρτήσουν αρχεία και να σχολιάσουν τις δημοσιεύσεις άλλων μελών χρησιμοποιώντας την επιλογή «προσθήκη σχολίου» στον πίνακα σχολίων. Σύμφωνα με τα στοιχεία του Πίνακα 1 διαπιστώνουμε ότι νέες ομάδες δημιουργούνται κατά την πορεία λειτουργίας του δικτύου σύμφωνα με τις επιθυμίες, προτάσεις και τα ενδιαφέροντα των μελών. Η θεματολογία των ομάδων επεκτείνεται πέρα από το χώρο της Logo. Οι ομάδες «Κοινωνικά δίκτυα στην εκπαίδευση» και «Εκπαιδευτική Ρομποτική» συγκαταλέγονται στις πλέον δημοφιλείς ομάδες. Η ομάδα «Διδάσκοντας Logo στην Γ΄ Γυμνασίου» είναι η πιο ενεργή ομάδα με έντονες συζητήσεις, προτάσεις, αντικρουόμενες απόψεις και αναρτημένο εκπαιδευτικό υλικό μεταξύ των μελών της, με χρήση κυρίως του πίνακα σχολίων. Η αυξημένη ενεργητικότητα της ομάδας αυτής σε σχέση με τις άλλες ομάδες ερμηνεύεται λόγω του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος και της εκφρασμένης ανάγκης υποστήριξης των καθηγητών Πληροφορικής, κυρίως των νέων συναδέλφων, που καλούνται από την τρέχουσα σχολική χρονιά να διδάξουν προγραμματισμό στην Γ΄ Γυμνασίου εντάσσοντας τη Logo ως γλώσσα προγραμματισμού σύμφωνα με το νέο επίσημο πακέτο βιβλίων Πληροφορικής ακολουθώντας το ενιαίο διαθεματικό πλαίσιο σπουδών Πληροφορικής. Σε όλες τις ομάδες πλειοψηφεί ο αντρικός πληθυσμός. Στις 5 Νοεμβρίου 2009 η ομάδα «Διδακτική της Πληροφορικής» προστέθηκε στο δίκτυο σε μία πρώτη προσπάθεια διερεύνησης της αξιοποίησης του κοινωνικού δικτύου στη διδακτική πράξη (έρευνα σε εξέλιξη). Η ομάδα αυτή σε αντίθεση με τις άλλες ομάδες του δικτύου, είναι ανοικτή μόνο στους φοιτητές και διδάσκοντες του μαθήματος «Διδακτική της Πληροφορικής» του Τμήματος Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών του ΕΚΠΑ.
3. Συζητήσεις (φόρουμ): Στο δίκτυο λειτουργεί πέρα από τις συζητήσεις των ομάδων, μία κεντρική περιοχή κατηγοριοποιημένων γενικών συζητήσεων όπως: «Θέματα διδακτικής αξιοποίησης της Logo», «Θέματα ανάπτυξης μικρόκοσμων σε Logo-Like περιβάλλοντα», «Τεχνικά θέματα», «Γενικά», «Νέα – Ανακοινώσεις».
4. Φωτογραφίες/Βίντεο/Μουσική: Κάθε μέλος έχει τη δυνατότητα να αναρτήσει οπτικοακουστικό υλικό και να δημιουργήσει προσωπικά άλμπουμ. Το υλικό μπορεί να σχετίζεται άμεσα ή έμμεσα με τη θεματολογία του δικτύου και τα ενδιαφέροντα των μελών. Το υλικό είναι προσβάσιμο ανάλογα με τα δικαιώματα που επιλέγει ο κάτοχός του και μπορεί να σχολιαστεί.
5. Εκδηλώσεις: Τα μέλη έχουν τη δυνατότητα να ενημερωθούν σχετικά με καταχωρημένες εκδηλώσεις-γεγονότα και σχετικά στοιχεία (όπως περιγραφή, τόπος, χρόνος, τύπος εκδήλωσης, ιστότοπος κα.) από την περιοχή των εκδηλώσεων που εμφανίζεται στην προσωπική κεντρική σελίδα των μελών.
6. Ιστολόγιο: Κάθε μέλος διαθέτει το προσωπικό του ιστολόγιο στην προσωπική του ιστοσελίδα όπου μπορεί να αναρτά τις προσωπικές του καταχωρίσεις και να τις σχολιάζει. Στην κεντρική σελίδα του δικτύου εμφανίζονται οι πρόσφατες καταχωρίσεις όλων των μελών.
7. Επικοινωνία: Τα μέλη του δικτύου έχουν στη διάθεσή τους πληθώρα εργαλείων με τα οποία μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Ο πιο διαδεδομένος τρόπος επικοινωνίας είναι οι συζητήσεις (φόρουμ) και ο σχολιασμός των καταχωρήσεων που πραγματοποιούνται μέσω του πίνακα σχολίων. Επίσης τα μέλη μπορούν να χρησιμοποιήσουν την προσφερόμενη υπηρεσία ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ως μηχανή ανταλλαγής και αρχείου μηνυμάτων. Ακόμα ένας πολύ ευέλικτος τρόπος επικοινωνίας είναι η υπηρεσία σύγχρονης συνομιλίας Chat που προσφέρεται από την πλατφόρμα Ning. Στο μεγαλύτερο μέρος του συγκεκριμένου κοινωνικού δικτύου υποστηρίζεται η τεχνολογία RSS (Really Simple Syndication).
8. Πρόσφατες δραστηριότητες: Το δίκτυο παρέχει μία υπηρεσία καταγραφής των ενεργειών των χρηστών του δικτύου και τη δυνατότητα παρουσίασης των τελευταίων δραστηριοτήτων προκειμένου οι χρήστες να παρακολουθούν τα τελευταία νέα του δικτύου και να ενημερώνονται για νέα γεγονότα, νέα στοιχεία, νέα μέλη, νέες φιλίες, ενημερώσεις προφίλ, ενημερώσεις κατάστασης, απαντήσεις στις προσκλήσεις συμμετοχής σε εκδήλωση.


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να συμβάλει στο διάλογο αναφορικά με την αξιοποίηση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στην ελληνική εκπαίδευση. Από την επισκόπηση της παρούσας κατάστασης προκύπτει ότι η αξιοποίηση της διαδικτυακής εκπαιδευτικής κοινωνικής δικτύωσης στην Ελλάδα βρίσκεται στα πρώτα δειλά βρεφικά βήματα. Αξιόλογες προσπάθειες ελληνικών εκπαιδευτικών κοινωνικών δικτύων συνεχίζουν να εμφανίζονται. Η αντοχή στο χρόνο και η περαιτέρω εξέλιξη ενός δικτύου θα αναδείξει τις καλές πρακτικές και θα συμβάλει στην ευρεία αξιοποίηση της διαδικτυακής κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση. Η επιτυχία ενός εκπαιδευτικού κοινωνικού δικτύου έγκειται στην ενεργή συμμετοχή και συμβολή των μελών του κι αυτό προϋποθέτει την ανταπόκριση του δικτύου στις ανάγκες των μελών του. Ο βαθμός εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τα εργαλεία του Ιστού 2.0, επηρεάζει καθοριστικά τη συμμετοχή τους στην αποτελεσματική αξιοποίηση της κοινωνικής δικτύωσης στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Η αξιοποίηση διαδικτυακών υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στη διδακτική πράξη απαιτεί, πέρα από σύγχρονες δικτυακές πλατφόρμες, κατάλληλα εκπαιδευτικά εργαλεία και κατάλληλες διδακτικές και επιμορφωτικές παρεμβάσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να ανταπεξέλθουν στα καινούρια χαρακτηριστικά του διδακτικού – μαθησιακού τους ρόλου όπως η αυξημένη ανάγκη εργασίας σε ομάδες. Ζήτημα-κλειδί προς μελλοντική διερεύνηση αποτελεί η ανάδειξη αποτελεσματικών κι εποικοδομητικών διδακτικών παρεμβάσεων αξιοποίησης της κοινωνικής δικτύωσης, και η μελέτη των αντιλήψεων και των στάσεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ένταξη της κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ανοιχτά καίρια ερωτήματα παραμένουν: α) Πώς μπορούμε να διευκολύνουμε τα μέλη του δικτύου προκειμένου να λειτουργήσουν ως μέλη ψηφιακής κοινότητας μάθησης; β) Ποια εργαλεία μπορούν καλύτερα να υποστηρίξουν την επικοινωνία και τη συνεργασία των μελών; γ) Ποιοι κανόνες χρήσης και διαχείρισης συμβάλουν στην ομαλή δημοκρατική ανάπτυξη του δικτύου;


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bostock, S. (1998). Constructivism in mass higher education: A case study. British Journal of Educational Technology, 29(3), 225-240
Goodfellow, R. (2003). Virtual Learning Communities. Retrieved 03/06/08 from: http://kn.open.ac.uk/public/getfile.cfm?documentfileid=2627
Harasim, L., Hiltz, S., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning Networks: A field guide to Teaching and Learning Online. Cambridge: MIT Press
Hargadon, Steve, (2009a). Educational Networking: The important role Web 2.0 will play in education. Retrieved January 17, 2010, from http://www.stevehargadon.com/2009/12/social-networking-in-education.html
Hargadon, S. (2009b). MERLOT MIC August 2009 Presentation: «Educational Networking: The Role of Social Networking in Education. Retrieved 16/11/09 from: http://www.educationalnetworking.com/Presentations
Hargadon, S. (2009c). Educational Networking. Retrieved 16/11/09 from: http://www.educationalnetworking.com/
Karabulut, A., Braet, D., Lindstrom, D. & Niederhauser D. (2009). Student Level of Commitment and Engagement with Ning as a Learning Management System. In Maddux, C.D. (Ed.) Research Highlights in Technology and Teacher Education 2009. SITE. Retrieved from http://www.editlib.org/p/31425
Kim, A. J. (2000). Community Building on the Web. Berkeley, CA: Peachpit Press
National School Boards Association (2007). Creating and connecting: Research and guidelines on online social-and educational-networking. Alexandria, VA: National School Boards Association. Retrieved January 17, 2010, from http://www.nsba.org/site/docs/41400/41340.pdf
Office of Communications (2008). Social networking: A quantitative and qualitative research report into attitudes, behaviours and use. Retrieved January 17, 2010, from http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpubrss/socialnetworking/report.pdf
Porterfield, S. (2001). Towards the Development of Successful Virtual Learning Communities. Retrieved 01/06/08 from: http://usask.ca/education/coursework/802papers/porterfield/porterfield.pdf
Yuen, S.C. & Yuen, P. (2008). Social Networks in Education. In Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2008 (pp. 1408-1412). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved January 16, 2010, from http://www.editlib.org/p/29829







Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...