ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

11 Ιουν 2011

Μελέτη αξιολόγησης Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: Παραδοτέο Β' Φάσης

Ανακτήθηκε από την Ψηφιακή Βιβλιοθήκη του προγράμματος "Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση"


Συγγραφέας/Δημιουργός
ΕΥΡΩΤΕΚ Α.Ε.
Τελικός Δικαιούχος
ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ
Φορέας Υλοποίησης
ΕΥΡΩΤΕΚ Α.Ε.

Η παρούσα μελέτη έχει στόχο την αποτίμηση και ανάλυση της αποτελεσματικότητας των διαδικασιών υλοποίησης και διαχείρισης των Πράξεων/ Έργων του ΕΑΠ, που συγχρηματοδοτήθηκαν από πόρους του ΕΚΤ, την διατύπωση προτάσεων για τη βελτίωση ποιότητας και αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών δράσεων και διοικητικών λειτουργιών του ΕΑΠ και την ενίσχυση και συμπλήρωση του έργου της μονάδας εσωτερικής αξιολόγησης. Βασικός και απώτερος στόχος του έργου είναι η παρούσα Μελέτη Αξιολόγησης του ΕΑΠ να αποτελέσει συμπληρωματικό εργαλείο και κατευθυντήρια γραμμή για τη Διοίκηση του Ιδρύματος, παρέχοντας προστιθέμενη αξία (added value) στη λειτουργία, και το εκπαιδευτικό έργο του ΕΑΠ.

Για να διαβάσετε ολόκληρη τη μελέτη πατήστε εδώ


Πηγή:
http://hdl.handle.net/10795/116
http://repository.edulll.gr/116
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

10 Ιουν 2011

Πρόσκληση σε ημερίδα με θέμα “Μάθηση 2.0 – Ενημέρωση για την αξιοποίηση Διαδικτυακών Εργαλείων και Κοινοτήτων στον τομέα της Εκπαίδευσης και της Δια Βίου Μάθησης”

Θ
α θέλαμε με χαρά να σας προσκαλέσουμε στην ημερίδα που διοργανώνεται από το έργο “Μάθηση 2.0 – Ενημέρωση για την αξιοποίηση Διαδικτυακών Εργαλείων και Κοινοτήτων στον τομέα της Εκπαίδευσης και της Δια Βίου Μάθησης” την Τετάρτη 29/6 και ώρες 9:30 – 17:30 στην Αθήνα, στο Συνεδριακό Κέντρο «Δαΐς» (http://cultural.daiscenter.gr). Το αναλυτικό πρόγραμμα εργασιών της εκδήλωσης θα είναι σύντομα διαθέσιμο από τον ιστοχώρο του έργου Μάθηση 2.0 (http://www.mathisi20.gr).

Το έργο Μάθηση 2.0 υλοποιείται από το Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφηρμοσμένης Επικοινωνίας (ΕΠΙΕΕ) του Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών, με χρηματοδότηση της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς – Ινστιτούτου Νεολαίας μέσω του Προγράμματος Νέα Γενιά σε Δράση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και φιλοδοξεί να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο η δικτύωση νέων και ενηλίκων, εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων, μπορεί να ενισχύει την εκπαίδευση και τη διά βίου μάθηση. Στο συνημμένο ενημερωτικό φυλλάδιο μπορείτε να βρείτε περισσότερα στοιχεία για το έργο και τους σκοπούς του.
Προσδοκώντας στο ενδιαφέρον σας για τα παραπάνω θέματα θα θέλαμε να σας καλέσουμε να επισκεφτείτε τον κεντρικό ιστοχώρο του έργου Μάθηση 2.0 (http://www.mathisi20.gr), να συνδεθείτε μαζί μας στο youtube (http://www.youtube.com/user/mathisi20), στο facebook (http://www.facebook.com/mathisi20) και στο twitter (http://www.twitter.com/mathisi20), ενώ στις διευθύνσεις email info@mathisi20.gr και post@mathisi20.gr θα χαρούμε να επικοινωνήσουμε μαζί σας και να υποδεχθούμε τα δικά σας κείμενα γνώμης προς ανάρτηση στο ιστολόγιο της πρωτοβουλίας Μάθηση 2.0 (http://mathisi20.wordpress.com/).

φιλικά,

Καθηγητής Μιχάλης Μεϊμάρης, Επιστημονικά Υπεύθυνος Έργου Μάθηση 2.0
Δρ. Δημήτρης Γκούσκος, Λέκτορας, Συντονιστής για το Έργο
...

Μάθηση 2.0

ενημέρωση για την αξιοποίηση Διαδικτυακών Εργαλείων και Κοινοτήτων στον τομέα της Εκπαίδευσης και της Δια Βίου Μάθησης Η πρωτοβουλία Μάθηση 2.0 φιλοδοξεί να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο η δικτύωση νέων και ενηλίκων, εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων, μπορεί να ενισχύει την εκπαίδευση και τη διά βίου μάθηση. Πολλοί εκπαιδευτικοί, εκπαιδευόμενοι, γονείς, ή ενήλικες μέχρι πρόσφατα είχαν τη δυνατότητα να εκφράζουν τις απόψεις τους και να διαμορφώνουν τις εξελίξεις μέσα από δομές εκπροσώπησης που εκ των πραγμάτων έκαναν πολύ γενικές συνθέσεις των επί μέρους απόψεων. Τα εργαλεία Web 2.0 τους δίνουν την ευκαιρία να έχουν ισχυρή φωνή και συμμετοχή στα εκπαιδευτικά δρώμενα. Στόχοι της πρωτοβουλίας Μάθηση 2.0 είναι η συμβολή στην ενημέρωση των νέων, των μαθητών, των φοιτητών καθώς και των εκπαιδευτικών, των γονέων και κάθε άλλου ενδιαφερόμενου γύρω από τα νέα διαδικτυακά εργαλεία (Web 2.0, social media) και τις συνεργατικές δυνατότητες που αυτά δημιουργούν για την εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση, όπως και η επαφή προσώπων και φορέων που ενδιαφέρονται για τη δικτυωμένη εκπαίδευση (networked learning) με σκοπό να ενισχυθεί ο μεταξύ τους διάλογος και η συνεργασία. Προς τούτο, το έργο Μάθηση 2.0 αξιοποιεί μια σειρά από διαδικτυακές πλατφόρμες ενημέρωσης, δικτύωσης και ανταλλαγής απόψεων. Ο ιστοχώρος mathisi20.gr αποτελεί την κεντρική πλατφόρμα συγκέντρωσης και αναδιανομής χρήσιμων ειδήσεων και υλικού για ζητήματα δικτύωσης και εκπαίδευσης, ενώ στο ιστολόγιο mathisi20.wordpress.com δημοσιεύονται επιλεγμένα άρθρα γνώμης με σκοπό την ενθάρρυνση της συζήτησης και του δημόσιου διαλόγου. Η παρουσία σε κανάλια κοινωνικής δικτύωσης όπως τα youtube, facebook και twitter συμβάλλει στη δημιουργία, ενημέρωση και ενίσχυση των σχετικών με τα ζητήματα αυτά κοινοτήτων.
Επιπλέον, σχεδιάζεται η διοργάνωση ορισμένων συναντήσεων εργασίας και μιας εκδήλωσης που θα επιτρέψουν τη φυσική επαφή των ενδιαφερόμενων, με σκοπό την εμβάθυνση των σχέσεων και την ανάπτυξη του προβληματισμού. Το έργο Μάθηση 2.0 υλοποιείται από το Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφηρμοσμένης Επικοινωνίας (ΕΠΙΕΕ) του Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών, με χρηματοδότηση της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς – Ινστιτούτου Νεολαίας, μέσω του Προγράμματος Νέα Γενιά σε Δράση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής.

επιστημονικά υπεύθυνος έργου Μάθηση 2.0
Καθηγητής Μιχάλης Μεϊμάρης

Διευθυντής Εργαστηρίου Νέων Τεχνολογιών στην Επικοινωνία, την Εκπαίδευση και τα ΜΜΕ
συντονιστής για το έργο Δρ. Δημήτρης Γκούσκος
Λέκτορας Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ

ιστοχώρος έργου http://www.mathisi20.gr social media
http://mathisi20.wordpress.com/
http://www.facebook.com/mathisi20
http://www.twitter.com/mathisi20
http://www.youtube.com/user/mathisi20

επικοινωνία με την ομάδα έργου
info@mathisi20.gr (γενική επικοινωνία)
post@mathisi20.gr (αποστολή κειμένων γνώμης
προς ανάρτηση στο ιστολόγιο του έργου
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

9 Ιουν 2011

Κριτήρια αξιολόγησης και αξιοποίησης εκπαιδευτικού υλικού

Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών
Ανάδοχος φορέας: EURICON Ε.Π.Ε.

«ΠΑΡΟΧΗ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΟΝΗΣΗ ΜΕΛΕΤΩΝ» στo πλαίσιο της Πράξης «Οργάνωση και Λειτουργία Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.)» της κατηγορίας πράξεων 2.1.1.α: Ενίσχυση Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών της ενέργειας 2.1.1: Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών του μέτρου 2.1 “Αναβάθμιση της Ποιότητας της Παρεχόμενης Εκπαίδευσης”, του ΕΠΕΑΕΚ II, που συγχρηματοδοτείται κατά 75% από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο και κατά 25% από τους Εθνικούς Πόρους.

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η συγκεκριμένη μελέτη επιδιώκει κυρίως την περιγραφή της υφιστάμενης κατάστασης στο χώρο της Εκπαίδευσης, εστιάζοντας στις σημαντικές παραμέτρους της αξιολόγησης και αξιοποίησης a) του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού β) του εκπαιδευτικού λογισμικού και γ)του οπτικοακουστικού υλικού. Μέσω της απαραίτητης βιβλιογραφικής ανασκόπησης, θα γίνει προσπάθεια να αναδειχθούν -τόσο για τη χώρα μας όσο και διεθνώς- τα κύρια σημεία προβληματισμού που αναφέρονται στον τρόπο που οι ανωτέρω παράγοντες συνδέονται με την αποτελεσματικότητα και τη διασφάλισης της ποιότητας στην εκπαίδευση. Στόχοι αυτής της θεωρητικής προσέγγισης θα είναι:



α) να προσδιοριστούν τα καταρχήν κριτήρια βάσει των οποίων θα πρέπει να αξιολογηθεί η ποιότητα και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού υλικού εν γένει. 
β) να προσαρμοστούν στην ελληνική πραγματικότητα τα συγκεκριμένα κριτήρια, να εμπλουτιστούν με βάση την εθνική εκπαιδευτική εμπειρία, αλλά και να αξιοποιηθούν ανταποκρινόμενα στις πραγματικές ανάγκες των ενδιαφερόμενων ομάδων (εκπαιδευτικοί, άνδρες και γυναίκες, μαθήτριες και μαθητές, στελέχη εκπαίδευσης).
γ) να διατυπωθούν μέτρα και προτάσεις για τη βελτίωση του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου που θα συμβάλλουν στη διαμόρφωση ενός θελκτικού για τους μαθητές και τις μαθήτριες και εύχρηστου για τους/ τις εκπαιδευτικούς εκπαιδευτικού υλικού
Τα ανωτέρω θα επιτευχθούν με την πρωτογενή έρευνα πεδίου (ποιοτικές μέθοδοι), ενώ ακολούθως, θα διερευνηθεί η σχετική σημαντικότητα κάθε επιμέρους κριτηρίου( ποσοτικές μέθοδοι). Επίσης, για τα κριτήρια αξιολόγησης, όπου αυτό είναι δυνατό, θα προταθεί πρότυπος μεθοδολογία μέτρησης – αποτίμησης του βαθμού επίτευξης των επιμέρους στόχων – και επομένως μέτρησης των κριτηρίων αξιολόγησης στην πράξη.

Για να δείτε ολόκληρη τη μελέτη πατήστε εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

8 Ιουν 2011

Το χρήμα πολλοί εμίσησαν τη δόξα ουδείς (;;;) στην Ανοικτή Διακυβέρνηση

Α
ντιγράφω από τη σελίδα της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης την πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για τη στελέχωση των Ομάδων Διοίκησης Έργου των Υπουργείων για την υποστήριξη Εφαρμογής του Νόμου για την Ηλεκτρονική Διακυβέρνηση.


1. Εισαγωγή
Ο νόμος για την ηλεκτρονική διακυβέρνηση αποτελεί το θεσμικό πλαίσιο με το οποίο θα οργανωθεί και θα απλοποιηθεί η σχέση της δημόσιας διοίκησης με τους πολίτες και τις επιχειρήσεις.
Η εφαρμογή του νόμου στις δημόσιες υπηρεσίες και τους δημόσιους φορείς πρόκειται να αλλάξει ριζικά τον τρόπο οργάνωσης και διαχείρισης της πληροφορίας καθώς και την εσωτερική επικοινωνία μεταξύ των φορέων του δημόσιου τομέα. Επιπλέον, θα αλλάξει ριζικά η δυνατότητα των πολιτών και επιχειρήσεων να εξυπηρετούνται με Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ), το οποίο σημαίνει αναβάθμιση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών, διαφάνεια, αξιοπιστία, ασφάλεια, ταχύτητα και οικονομία στις συναλλαγές με όλες τις υπηρεσίες του δημόσιου τομέα.

Η πλήρης πρόσκληση βρίσκεται εδώ

Αυτό που μου κάνει εντύπωση είναι η σχετική αναφορά στην παράγραφο 2, ότι
"Η συμμετοχή στις ΟΔΕ Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης είναι μη αμειβόμενη. Τα μέλη των ΟΔΕ θα συμμετέχουν κατά προτεραιότητα στα προγράμματα εξειδικευμένης κατάρτισης του ΕΚΔΔΑ."

Προφανώς ζούμε ημέρες δόξας, καθώς μέσα στον ορυμαγδό των ημερών υπολογίζεται ότι θα προσέλθουν πολλοί ενδιαφερόμενοι να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους αμισθί, στο συγκεκριμένο έργο.

Το χρήμα πολλοί εμίσησαν. Τη δόξα ουδείς!!!



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

7 Ιουν 2011

Higher education and adult motivation towards lifelong learning

By Ana Luisa de Oliveira Pires
Professor at Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Setúbal.
Member of the research unit UIED (Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento), FCT (Faculdade de Ciências e Tecnologia) / UNL (Universidade Nova de Lisboa)

SUMMARY
The increasing role of higher education (HE) in lifelong learning processes seems to be a trend in the global context of the knowledge society. As in many other European countries, the rapid expansion of HE in Portugal in the last decades has resulted from democratisation of access and increase of participation at the tertiary level of education. The Portuguese post-graduate offer at universities has also increased and diversified in recent years, proving that there is a need for post-initial education across the lifespan of individuals. In this article, we intend to discuss some of the results obtained through a survey centred on the educational and professional trajectories of post-graduates from a group of Portuguese universities. We try to understand adult perspectives about learning and discuss the adult motivational dynamics towards their future learning.

Keywords
Adult learning, adult development, higher education, knowledge society, empirical research.

To continue reading this article click here


Original, published at:
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/570/46_en_Pires.pdf Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

6 Ιουν 2011

Η αντιφατικότητα της διδακτικής πράξης μέσα από τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Μια εμπειρική προσέγγιση.

Των Δημητρακάκη Κ. (Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Ν. Φωκίδας) και Μανιάτη Π. (ΠΤΔΕ. Πανεπιστήμιο Αθηνών)
στο 3 Διεθνές συνέδριο Παν/μιο Πατρών: Π.Τ.Ν., Πάτρα, 4 -6/5/01.


Τον τελευταίο καιρό παρατηρείται μια μεταστροφή του ενδιαφέροντος στο χώρο της εκπαίδευσης από το γενικό όπως είναι οι εκπαιδευτικές δομές στο ειδικότερο όπως είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και ο ρόλος που οι αντιλήψεις αυτές διαδραματίζουν στην υιοθέτηση συγκεκριμένων διδακτικών συμπεριφορών. Η συνειδητοποίηση της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία, καθώς και η επίδραση των αντιλήψεων του πάνω στη γνωστική, συναισθηματική ή ψυχοκινητική ανάπτυξη του μαθητή (Τριλιανός, 1992, σ.220), αποτελούν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα αυτής της μικροερμηνευτικής προσέγγισης.
Το ενδιαφέρον της έρευνας αυτής στρέφεται στην μελέτη των αντιλήψεων – αναπαραστάσεων – των εκπαιδευτικών όπως αυτές εκφράζονται μέσα από την διδακτική τους πράξη. Υιοθετώντας την άποψη των Tabachnik & Zeichner (1984) ο όρος «αντιλήψεις των εκπαιδευτικών» χρησιμοποιείται ως ένας ευρύτερος όρος που εμπεριέχει τις πεποιθήσεις (beliefs) του εκπαιδευτικού για τους σκοπούς της αγωγής, το Αναλυτικό πρόγραμμα, κλπ. και έχει έναν προσανατολισμό στην εμπειρία και την πράξη περιλαμβάνοντας συμπεριφορές που νοηματοδοτούνται από αυτές τις πεποιθήσεις...



Βασική θέση αποτελεί η άποψη ότι η παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού δεν αναπτύσσεται σε ένα κοινωνικό και εκπαιδευτικό κενό ή αυστηρό πλαίσιο συμπεριφορικής αντίδρασης αλλά διαντίδρασης τόσο σε επίπεδο συστήματος όσο και σε προσωπικό επίπεδο με αποτέλεσμα να συνδιαμορφώνεται μέσα από ένα πλέγμα ανταλλαγών και αλληλοεπιδράσεων. Βασικοί παράγοντες αυτής της διαμόρφωσης αποτελούν η προγενέστερη προσωπική εμπειρία του εκπαιδευτικού αλλά και η επαγγελματική του μάθηση (Hargreaves, 1995).
Όλα αυτά τα στοιχεία συνθέτουν ένα χαλαρό περιβάλλον εκπαιδευτικής διαδικασίας με αποτέλεσμα η άσκηση από τον εκπαιδευτικό αντιφατικής διδακτικής συμπεριφοράς να θεωρείται ως προϊόν αυτού του περιβάλλοντος. Συνεπώς, εξαιτίας της ύπαρξης αυτών των αντιφάσεων και συγκρούσεων η διδακτική πράξη αποκτά ένα διλημματικό χαρακτήρα που η ανάλυσή της εντάσσεται σε τρία επίπεδα, σε αυτό της επιστημονικής θεωρίας, στο συστημικό και το προσωπικό:
1.Το πρώτο επίπεδο αναφέρεται στην ύπαρξη πολλών διαφορετικών και συχνά αντιφατικών επιστημονικών θεωριών και επιστημολογικών μοντέλων με διαφορετικές και συχνά αλληλοαναιρούμενες παραδοχές βάσει των οποίων ερμηνεύονται οι διάφορες παράμετροι του φαινομένου της αγωγής και που κατά συνέπεια δημιουργούν σύγχυση στη διδακτική πρακτική του εκπαιδευτικού. (Ματσαγγούρας, 1999β) Η σύγχυση αυτή επιτείνεται ύστερα από εσωτερικευμένες καταστάσεις που βιώνει ο εκπαιδευτικός κατά την διάρκεια της επαγγελματικής του κοινωνικοποίησης.
2. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, οι αντιφατικές επιδιώξεις και οι αλληλοσυγκρουόμενοι προσανατολισμοί του εκπαιδευτικού συστήματος επιφέρουν, συστηματικά, σύγχυση στην πραγμάτωση της διδακτικής πράξης. Ως πηγές σύγχυσης αναφέρονται τα εξής:
α) Η εκπαιδευτική πολιτική η οποία ενώ από τα μέσα της δεκαετίας το 70 επιχείρησε μια ριζική αναθεώρηση όλων των πτυχών της εκπαίδευσης, (ΥΠΕΠΘ. Π.Ι. 1999) πραγματοποίησε στην ουσία έναν εικονικό εξορθολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος (Καΐλα Μ. 1999) με τάσεις παλινδρόμησης στο παρελθόν. Το αποτέλεσμα ήταν οι προσπάθειες αυτές να αδυνατούν να ανταποκριθούν στις τρέχουσες ανάγκες και τα προβλήματα που η εκπαίδευση αλλά και η ίδια η κοινωνία αντιμετωπίζει. (Χατζηγεωργίου1998).
β) Η παιδαγωγική αντινομία που απορρέει από την ιδεολογική αναντιστοιχία εκείνων των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος που θεωρητικά θέτει και αυτών που στην πράξη υλοποιεί. Παράδειγμα η επιδιωκόμενη ισότητα αρχικών ευκαιριών που το σχολείο, ο μέγας εξισωτής όπως αυτό λέγεται, επαγγέλλεται και η ανισότητα ως προς τα αποτελέσματα που αυτό επιφέρει. (Husen, T. 1992.).
γ) Η αντιθετική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στον εθνοκεντρικό και μονοπολιτισμικό προσανατολισμό του ελληνικού σχολείου και στην ανάγκη άμεσης αναπροσαρμογής του ενόψει του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα της σημερινής ελληνικής κοινωνίας και του ρόλου που αυτό καλείται να διαδραματίσει στα πλαίσια ενός ευρωπαϊκού και παγκοσμιοποιημένου ευρύτερου προσανατολισμού.
δ) Η αντιφατική σχέση που προκύπτει μέσα από τα στοιχεία συμμόρφωσης και χειραφέτησης του εκπαιδευτικού που το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα επιβάλλει ή επιτρέπει αντίστοιχα και η κατά συνθήκη ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού στις επιλογές αυτές. Αυτό διαπιστώνεται για παράδειγμα μέσα από τις λεπτές ισορροπίες που διασφαλίζει ο εκπαιδευτικός ανάμεσα στις ¨εργαλειακές γνώσεις¨ που θεωρούνται προαπαιτούμενα του συστήματος για την αγορά εργασίας αλλά και μιας παιδείας ανθρωπιστικής που επιχειρεί με στόχο την κοινωνική αναδόμηση. (Γκότοβος 1990), (Husen, T. 1992), (Κοσσυβάκη Φ.,1998). 
ε) Στο ίδιο μήκος κύματος και ότι αφορά ευκαιρίες προσωπικής αυτορρύθμισης των μαθητών, το ετεροπροσδιορισμένο περιεχόμενο του Α.Π., όπως εκφράζεται από τα μονοδιάστατα σχολικά εγχειρίδια, μαζί με τις καθιερωμένες πρακτικές που ακολουθούνται στις διαδικασίες μάθησης και αξιολόγησης, δεσμεύει και επηρεάζει αποφασιστικά τον εκπαιδευτικό στην διδακτική του πράξη (Χατζηγεωργίου,1998), (Husen 1992 ), ( Γκότοβος Α. 1990).
3. Ότι αφορά το τρίτο επίπεδο οι συγκρούσεις και συγχύσεις που δημιουργούνται, έχουν σχέση με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τον αυτοπροσδιορισμό του, το πώς δηλ. αντιλαμβάνεται την επαγγελματική του ταυτότητα. Πιο συγκεκριμένα:
α) Η επαγγελματική απομόνωση και εξουθένωση του εκπαιδευτικού με την ποικιλία περιπτώσεων που καλείται να αντιμετωπίσει, την έλλειψη διδακτικού χρόνου, κ.λ.π. επιφέρουν αισθήματα ανασφάλειας και σύγχυσης. Η κατάσταση επιδεινώνεται από την ίδια τη φύση της σχολικής εργασίας που χαρακτηρίζεται από παιδαγωγική αντινομία μιας και παραπαίει ανάμεσα σε χαλαρό – αυστηρό μαθησιακό περιβάλλον, έπαινο – τιμωρία, ένταξη – περιθωριοποίηση. (Κοσσυβάκη Φ.,1998).
β) Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού αδυνατεί να οριοθετηθεί σαφώς μιας και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όλο και περισσότερο δυσκολεύονται στο να αυτοπροσδιορισθούν επαγγελματικά και επιστημονικά. Η σύγχυση αυτή αυξάνεται με την βαθμιαία αποσταθεροποίηση της εικόνας του εκπαιδευτικού που παρατηρείται τελευταία λόγω της εξακτίνωσης των πηγών γνώσης από τον ένα και μοναδικό (δάσκαλο) σε περισσότερες πηγές (Γκότοβος Α. 1990, σ. 105), στην επαγγελματική εξουθένωση αλλά και στο ανικανοποίητο συναίσθημα που αφήνει η εκπαιδευτική θεωρία ως πρακτική. (Καΐλα Μ. 1999 .σ. 52)
Λαμβάνοντας ως δεδομένες τις εναλλακτικές επιστημονικές θεωρήσεις για την αγωγή, τον αντιφατικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος και τις ενδορολικές συγκρούσεις που βιώνει ο εκπαιδευτικός, το ζήτημα που εγείρεται είναι εάν όντως αυτή η αντιφατικότητα χαρακτηρίζει τις αντιλήψεις και τις παραδοχές των εκπαιδευτικών για τη διδακτική τους πράξη. Με άλλα λόγια σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν αντιφατικές αντιλήψεις κατά την άσκηση της διδακτικής τους πράξης και σε ποιους τομείς. 
Τα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως εξής:
►Διαπιστώνεται και σε ποιο βαθμό αντιφατικότητα στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών κατά την διδακτική τους πράξη;
Ποια από τα προσωπικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού είναι δυνατόν να επηρεάζουν και να διαφοροποιούν τις αντιλήψεις αυτές;
Η σημασία της έρευνας έγκειται στην διερεύνηση των αντικρουόμενων αντιλήψεων που διέπουν την διδακτική του πράξη του εκπαιδευτικού, με στόχο τόσο τη συνειδητοποίηση των επιλογών του αναφορικά με τις επιστημολογικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και επαγγελματικές του παραδοχές, όσο και την ανάπτυξη της αυτογνωσίας του η οποία θεωρείται ως ο κύριος παράγοντας για την επίτευξη της επαγγελματικής εξέλιξης και ανάπτυξής του.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 141 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, από τους νομούς Αττικής, Φωκίδας και Φθιώτιδας. Η επιλογή των υποκειμένων της έρευνας δεν έγινε με βάση κάποια συστηματική μέθοδο δειγματοληψίας. Ωστόσο στους δύο τελευταίους νομούς πραγματοποιήθηκε απογραφή του πληθυσμού των εκπαιδευτικών.
Ως όργανο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο το οποίο κατασκευάστηκε από τους ερευνητές. Η διερεύνηση γίνεται με κλίμακα και αποτελείται από 27 δηλώσεις στις οποίες οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να εκφράσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους πάνω σε μία κλίμακα μέτρησης στάσεων με 5 βαθμίδες όπου 1 = συμφωνώ απόλυτα και 5 = διαφωνώ απόλυτα ( self rating Likert type scale).
Από τα δομικά στοιχεία της διδακτικής πράξης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία, το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στα εξής: διδασκαλία, οργάνωση και διοίκηση της τάξης, σχολικό κλίμα και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, οριοθετώντας έτσι και προσδιορίζοντας την πολυσύνθετη φύση της έννοιας διδακτική πράξη. Για την μέτρηση της εσωτερικής αξιοπιστίας της κλίμακας υπολογίστηκε η τιμή του συντελεστή αξιοπιστίας Cronbach a η οποία βρέθηκε αρκετά υψηλή (a = 0.74).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Διδασκαλία
Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις δηλώσεις που αφορούν τη διδασκαλία διαπιστώθηκε η συνύπαρξη ως ένα βαθμό αντιφατικών αντιλήψεων για τη διαδικασία της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί δίνουν ιδιαίτερη έμφαση σε μια παιδοκεντρική και ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και συμφωνούν με την ανάγκη προσαρμογής μεθόδων και περιεχομένου στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή.
Παρά την ύπαρξη των παραπάνω σύγχρονων αντιλήψεων για τη διαδικασία της μάθησης, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν δυσκολία απαγκίστρωσής τους από παραδοσιακές αντιλήψεις. Ιδιαίτερα έντονο είναι το παράδειγμα της έμφασης που αποδίδουν στον κυρίαρχο ρόλο του εκπαιδευτικού για την οργάνωση και το σχεδιασμό της διδακτικής πράξης. Η αντιφατικότητα των αντιλήψεων γίνεται εμφανέστερη στην περίπτωση των δηλώσεων για τα κίνητρα, όπου ενώ οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως μια διαδικασία η οποία πρέπει να κινητοποιείται με την καλλιέργεια εσωτερικών κινήτρων, εκφράζουν αβεβαιότητα σε ότι αφορά τη χρήση εξωτερικών κινήτρων. Αυτή η αντιφατική στάση των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο μέσα από μια θεώρηση των πρακτικών δυσκολιών εφαρμογής των εσωτερικών κινήτρων, δυσκολίες που έχουν σχέση με το χειρισμό των διδακτικών αντικειμένων και τη διαμόρφωση του κατάλληλου μαθησιακού και ψυχολογικού πλαισίου, προχωρώντας έτσι στην επιλεκτική χρήση και των δύο μορφών κινητοποίησης της μάθησης (Ματσαγγούρας, 1999β, σ.309).

Οργάνωση της τάξης
Σε ότι αφορά την οργάνωση της τάξης, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δίνουν ιδιαίτερη σημασία την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων ελέγχου της συμπεριφοράς, όπως είναι η καλλιέργεια του εσωτερικού αυτοέλεγχου των μαθητών, καθώς και σε συμμετοχικές διαδικασίες για την διαχείριση και τον έλεγχο της τάξης. Στο σημείο αυτό υπάρχει συμφωνία με τα αποτελέσματα της έρευνας του Κυριακίδη όπου η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί τα παιδιά ικανά να ορίσουν τους κανόνες λειτουργίας της τάξης και να αναπτύξουν την ικανότητα αυτοπειθαρχίας. (Κυριακίδης, 1998)
Παράλληλα όμως οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται την εφαρμογή εξωτερικών μέσων ελέγχου της συμπεριφοράς των μαθητών, και αναγνωρίζουν τον εξουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτικού στη θέσπιση συγκεκριμένων και σαφών κανόνων συμπεριφοράς. Η έκφραση συμφωνίας των εκπαιδευτικών και στις τέσσερις αυτές, ανά δύο αντίθετες, δηλώσεις, οδηγεί στο συμπέρασμα πως οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν διαμορφώσει ένα μονοσήμαντο ερμηνευτικό σχήμα οργάνωσης της σχολικής τάξης. Εντάσσουν σε αυτό τόσο ένα εξωτερικό, όσο και ένα εσωτερικό σύστημα στήριξης της συμπεριφοράς των μαθητών, διαμορφώνοντας τις επιλογές τους ανάλογα με τις καταστάσεις και τις συνθήκες που κυριαρχούν στο σχολείο, ανάλογα με την συγκεκριμένη τάξη κλπ.

Σχολικό κλίμα 
Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις δηλώσεις για το σχολικό κλίμα της τάξης καταδεικνύουν εντονότερα τη συνύπαρξη ανομοιογενών και αντιφατικών αντιλήψεων. Έτσι παρ’ όλο που οι εκπαιδευτικοί προσανατολίζονται προς την διαμόρφωση ενός σχολικού κλίματος που θα καλύπτει τις πολύπλευρες ανάγκες του μαθητή, που θα του επιτρέπει να αναπτύξει το προσωπικό του στυλ μάθησης και να αναδείξει τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα του μέσα από τη διαμόρφωση προϋποθέσεων για ομαδική εργασία, διαπιστώνεται ένας υψηλός βαθμός συμφωνίας σε ότι αφορά την ανάγκη ύπαρξης ανταγωνιστικού κλίματος στη τάξη αλλά και την ανάγκη διαμόρφωσης και έκφρασης προσδοκιών με βάση τη σχολική επίδοση.
Η οργάνωση των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών στην βάση του ανταγωνισμού, αποτελεί στοιχείο μιας παραδοσιακής αντίληψης για την κοινωνική οργάνωση της τάξης στην οποία η Διδακτική επιστήμη έδινε ιδιαίτερη σημασία μιλώντας για ευγενή άμιλλα των μαθητών.
Όσο αφορά τις επιλεκτικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών, οι οποίες έχουν την αφετηρία τους στην τάση των εκπαιδευτικών να κατηγοριοποιούν τους μαθητές σε καλούς και κακούς, παρόμοια αποτελέσματα έχουν διαπιστωθεί, σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, και στην έρευνα του Κ. Μπασέτα, (Μπασέτας Κ, 1999).

Επαγγελματική ανάπτυξη
Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, αβεβαιότητα σε ότι αφορά την προτεραιότητα της διδακτικής εμπειρίας έναντι της επιστημονικής κατάρτισης που προκύπτει από τα ευρήματα της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας, ως παράγοντα βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Αρκετά χρόνια πριν, έλληνες παιδαγωγοί έχουν επισημάνει έναν εμπειρισμό που χαρακτηρίζει την ελληνική εκπαιδευτική πράξη. (Παπακωνσταντίνου, 1984) Ο εκπαιδευτικός υπερτονίζει τη σπουδαιότητα της προσωπικής ή της συλλογικής εμπειρίας, μάλλον από ανασφάλεια, υποβαθμίζοντας έτσι την σημασία που έχει η επιστημονική έρευνα γενικότερα αλλά και η ερευνητική – κριτική προσέγγιση της ίδιας του της πράξης. Οι απαντήσεις στην παρούσα έρευνα δείχνουν ότι ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να ξεπεράσει αυτό τον εμπειρισμό, χωρίς όμως να εκφράζει με σαφήνεια την συμφωνία του με την σπουδαιότητα που έχει η εκπαιδευτική έρευνα στην διαδικασία επαγγελματικής του ανάπτυξης.
Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την σημασία που έχει η συνεργασία, ενδοσχολική ή εξωσχολική, ως παράγοντας βελτίωσης της διδακτικής πράξης. Αυτή την αντίληψη έχει άμεση σχέση με ότι προαναφέραμε. Ο ατομισμός και η απομόνωση της τάξης που χαρακτηρίζουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δημιουργεί συχνά αισθήματα ανασφάλειας, οδηγώντας τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση της εμπειρίας των συναδέλφων ή των συμβουλών του διευθυντή. Αυτό όμως που έχει σημασία και πρέπει να ιδιαίτερα να τονισθεί είναι ότι διαφαίνεται η ύπαρξη της βάσης για την διαμόρφωση μια έμπρακτης «νοοτροπίας συνεργασίας» όπως την ονομάζει ο Hargreaves, η οποία έχει ιδιαίτερη σημασία για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αλλά είναι και τόσο σπάνια λόγω της ασυμβατότητάς της με το κυρίαρχο πλαίσιο δηλ. τις απαιτήσεις του Αναλυτικού προγράμματος. (Hargreaves, 1995)
Οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν αβεβαιότητα απέναντι στην ανάγκη πιστής εφαρμογής του Αναλυτικού προγράμματος και τη διατήρησης μιας κριτικής στάσης. Κάτι τέτοιο γίνεται εύκολα κατανοητό εάν σκεφτεί κανείς ότι η πιστή εφαρμογή του Αναλυτικού προγράμματος στην καθημερινή πρακτική σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός έρχεται αντιμέτωπος με καταστάσεις που αφ’ ενός μεν υπονομεύουν την επαγγελματική του αυτονομία αφ’ ετέρου δε εγγυώνται ότι διασφαλίζουν την ομαλή και απρόσκοπτη υλοποίηση του διδακτικού τους έργου.
Τέλος, πιο ξεκάθαρη είναι η θέση των εκπαιδευτικών για την ανάγκη να επιμένει ο εκπαιδευτικός σε συγκεκριμένες διδακτικές συμπεριφορές χωρίς να τις αναπροσαρμόζει, όπου εκφράζουν τη διαφωνία τους.
Έχοντας ως στόχο να παρουσιαστούν με σαφήνεια οι διαφορετικές κατηγορίες αντιλήψεων των εκπαιδευτικών, ώστε να ενισχυθούν τα παραπάνω ευρήματα, πραγματοποιήθηκε παραγοντική ανάλυση, όπου παρατηρήθηκε η ύπαρξη 4 παραγόντων – κατηγοριών αντιλήψεων, οι οποίες περιλαμβάνουν μαθητοκεντρικές και δασκαλοκεντρικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών.[1]
Για την εξέταση της ύπαρξης ή όχι διαφοροποίησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών με βάση τα προσωπικά και επαγγελματικά τους χαρακτηριστικά, εφαρμόστηκε το t – test για όλες τις δηλώσεις – εξαρτημένες μεταβλητές με καθ’ ένα από τα χαρακτηριστικά που ορίσθηκαν ως ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας. Από την εφαρμογή του συγκεκριμένου test διαπιστώθηκαν τα εξής:
α) Το φύλο των εκπαιδευτικών αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης ορισμένων αντιλήψεων. Διαπιστώνεται ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί διατηρούν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους άντρες παραδοσιακές αντιλήψεις για την οργάνωση και διαχείριση της σχολικής τάξης και τη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος όπως για παράδειγμα την αναγνώριση του κυρίαρχου ρόλου του εκπ/κού στη θέσπιση των κανόνων λειτουργίας της τάξης, την αποδοχή την καλλιέργειας ανταγωνιστικού κλίματος και τη διαμόρφωση και διατήρηση υψηλότερων προσδοκιών απέναντι στους καλούς μαθητές. Προφανώς η προσωπική ανασφάλεια και το επαγγελματικό άγχος που έχει διαπιστωθεί πως βιώνουν εντονότερα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, τις ωθεί στην αποδοχή ενός εξωτερικού συστήματος ελέγχου και διοίκησης της τάξης. (Λεονταρή Α. κ.α, 2000)
β) Η περιοχή στην οποία βρίσκεται το σχολείο αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης ορισμένων αντιλήψεων τους. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί των οποίων το σχολείο βρίσκεται σε ημιαστική ή αγροτική περιοχή υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους εκπαιδευτικούς των αστικών κέντρων, την ανάγκη ύπαρξης ενός εξωτερικού συστήματος ελέγχου τόσο της μάθησης όσο και της συμπεριφοράς των μαθητών. Επίσης δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην σχολική γνώση ως περιεχόμενο παρά ως διαδικασία.
Η διαφοροποίηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετίζεται με τις διαφορετικές αναπαραστάσεις για το ρόλο της παιδείας αλλά και το είδος της διαπροσωπικής επικοινωνίας που οι διαφορετικοί κοινωνικοί χώροι αναπτύσσουν. Αυτή η επίδραση του κοινωνικού πλαισίου στους εκπαιδευτικούς, έχει επισημανθεί και από προηγούμενες έρευνες, όπου διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί των αγροτικών περιοχών σημειώνουν υψηλότερα επίπεδα επαγγελματικού άγχους (Λεονταρή Α. κ.α, 2000).
γ) Εξετάζοντας εάν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών διαφοροποιούνται με βάση τη επιμόρφωσή τους διαπιστώνεται πως ο παράγοντας επιμόρφωση/εξομοίωση με το συγκεκριμένη μορφή και περιεχόμενο δεν είναι ικανός, στο συγκεκριμένο δείγμα να προκαλέσει μια ισχυρή επίδραση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαίωσαν τον ισχυρισμό που διατυπώθηκε στο θεωρητικό μέρος ότι οι αντιφάσεις – αντινομίες που διαπιστώνονται στο επίπεδο της επιστημονικής θεωρίας, στο συστημικό και το προσωπικό επίπεδο οδηγούν στην διαμόρφωση ανομοιογενών και ως ένα βαθμό αντιφατικών αντιλήψεων για τη διδακτική πράξη. Οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου δείγματος έχουν διαμορφώσει μια σύγχρονη θεώρηση της διδακτικής πράξης που δίνει προτεραιότητα στον παράγοντα μαθητή στοχεύοντας στην ανάπτυξη της αυτονομίας του. Αυτή η τάση είναι έκδηλη και αρκετά συνειδητή. Εξακολουθούν όμως να υπάρχουν, άλλοτε φανερά και άλλοτε σε λανθάνουσα κατάσταση, παραδοσιακές αντιλήψεις για τη μάθηση, τη γνώση, τον έλεγχο της τάξης και την διαμόρφωση του σχολικού κλίματος. Η ύπαρξη αντιφατικών αντιλήψεων εντοπίστηκε σε όλους τους τομείς της διδακτικής πράξης που διερευνήθηκαν, γεγονός που αποδεικνύει πως η αντιφατικότητα έχει έναν καθολικό χαρακτήρα.
Οι αντιφατικές αυτές αντιλήψεις αποτελούν το περιεχόμενο της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού η οποία έχει έναν ασυνείδητο χαρακτήρα. Οι διλημματικές αυτές αντιλήψεις και κατ’ επέκταση συμπεριφορές, μπορούν να εκληφθούν ως στοιχείο θετικό μιας και προάγουν τον προβληματισμό και την κριτική στάση στη διδακτική πράξη. Είναι καιρός λοιπόν ο εκπαιδευτικός μέσα από τις αντικρουόμενες αντιλήψεις που διέπουν την διδακτική του πράξη, να συνειδητοποιήσει τις επιλογές του αναφορικά με τις επιστημολογικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και επαγγελματικές του παραδοχές. Μέσα από τη συνειδητοποίηση της αντιφατικής διδακτικής πράξης μπορεί να δημιουργηθεί το πλαίσιο οικοδόμησης της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού, διαφορετικά οδηγούμαστε σε μια μηχανοποίηση της διδακτικής πράξης. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ.273) Μπορεί κανείς να κατανοήσει τη σπουδαιότητα αυτής της συνειδητοποίησης εάν σκεφτεί ότι η μη συνειδητή προσωπική θεωρία λειτουργεί ως «φίλτρο» κάθε νέας γνώσης αποτελώντας έτσι ανασταλτικό παράγοντα στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού.
Ιδιαίτερη σημασία για την αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να δοθεί, μέσω της εκπαίδευσης ή επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού, στην απομυθοποίηση της προσωπικής του εμπειρίας, καλλιεργώντας του την σπουδαιότητα που έχει η σύγχρονη επιστημονική έρευνα, κυρίως όμως καθιστώντας τον ίδιο ικανό ερευνητή της εκπαιδευτικής του πράξης μέσα από μια διαδικασία κριτικής αυτοδιερεύνησης.
Τέλος ο θεσμός της επιμόρφωσης θα πρέπει να μην εμμένει στην ανάπτυξη συγκεκριμένων διδακτικών τεχνικών αλλά να ασκεί μια ουσιαστική επίδραση στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αποτελώντας το όχημα για την συνειδητοποίηση των αντιφατικών αντιλήψεων και κατ’ επέκταση πρακτικών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Γκότοβος Α. (1990). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα Gutenberg.
Hargreaves A., (1995). Νοοτροπίες των εκπαιδευτικών. Στο Hargreaves A. & M. Fullan (επιμ.), Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Εκδόσεις Πατάκη.
Husen, T. (1992). Η αμφισβήτηση του σχολείου. Αθήνα προτάσεις.
Καΐλα Μ. (1999). Ο εκπαιδευτικός στα όρια της παιδαγωγικής σχέσης. Αθήνα
Κοσσυβάκη Φ.(1998). Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα Gutenberg
Αυτοέκδοση.
Κυριακίδης Λ. (1998): Οι αντιλήψεις των δασκάλων και των γονιών για την πειθαρχία στο δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγική επιθεώρηση, τ. 276. σσ. 203 – 211.
Λεονταρή Α., Κυρίδης Α, Γιαλαμάς Β. (2000). Το Επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 30,σσ.141 - 161
Ματσαγούρας, Η. (1999α). Η Σχολική Τάξη. Αθήνα. Εκδ. Γρηγόρη
Ματσαγούρας, Η. (1999β) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας τ. Α’. Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα Gutenberg.
Μπασέτας Κ.(1999). Οι προσδοκίες των δασκάλων και οι επιδράσεις τους στους μαθητές, Εκδόσεις Γρηγόρη 1999, Αθήνα.
Παπακωνσταντίνου Π. (1984). Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη. Στο Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Tabachnick, B. R & Zeichner, K.M. (1984). The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Journal of Teacher Education, 35(6), 28-36.
Τριλιανός Θ. (1992). Μεθοδολογία της Διδασκαλίας ΙΙ. Εκδόσεις Τολίδη, Αθήνα
ΥΠΕΠΘ. Π.Ι. (1999). Αναβάθμιση Πρωτ. kαι Δευτ. εκπαίδευσης. Πρακτικά ημερίδας Αθήνα.
Χατζηγεωργίου Γ. (1998).Γνώθι το curriculum. Ατραπός, Αθήνα

Πηγή Ανάρτησης:
http://users.sch.gr/kdimitrakakis/Eisigiseis.html
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

5 Ιουν 2011

ΑΝΑΚΑΛΥΠΤΟΝΤΑΣ ΤΗ ΛΑΙΚΗ ΤΕΧΝΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ (ΤΠΕ)

Των Ι. Παλιόκα και Γ. Κέκκερη

Από τα πρακτικά του 1ου Διεθνούς Συνεδρίου "Λαϊκός Πολιτισμός και Εκπαίδευση"
29 Σεπτεμβρίου - 1 Οκτωβρίου 2006,
Συνεδριακό Κέντρο Θεσσαλίας, Βόλος


Υπο την αιγίδα του
Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και
I.O.V. N.G.O. of UNESCO - Διεθνής Οργάνωση Λαϊκής Τέχνης

Περίληψη.
Με δεδομένο το γεγονός ότι οι νέες τεχνολογίες εισέρχονται δυναμικά στο χώρο του σχολείου και του πολιτισμού, το ζητούμενο είναι ο τρόπος που θα απορροφηθούν αυτές από μαθητές και εκπαιδευτικούς, καλλιτέχνες, ανθρώπους της Τέχνης γενικότερα και τους διαχειριστές των μουσείων-γκαλερί. Η μελέτη αυτή έχει στόχο να καλύψει ένα κενό ανάμεσα στις κλασικές μεθόδους παρουσίασης καλλιτεχνικού έργου και αναζητά τρόπους αξιοποίησης της Τεχνολογίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε εκπαιδευτικά προγράμματα διδασκαλίας της Τέχνης και της Αισθητικής Αγωγής. Παρακάτω παρουσιάζεται μια πλατφόρμα υποστήριξης παρουσιάσεων που υποστηρίζεται από βάση δεδομένων με περίπου 180 πίνακες ζωγραφικής του λαικού ζωγράφου Άγγελου Κουγιουμτζή. Το λογισμικό προσφέρει στον χρήστη μια ευκολόχρηστη διεπαφή με πολλές δυνατότητες μεταξύ των οποίων είναι η μηχανή αναζήτησης, εργαλεία συντήρησης-επέκτασης της βάσης πληροφοριών, εκπαιδευτικά παιχνίδια, κ.α.


Για να διαβάσετε ολόκληρο το άρθρο, πατήστε εδώ

Πηγή Ανάρτησης:
http://www.eipe.gr/ Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...