Χρήσιμο Υλικό για τις εξετάσεις στην ΕΚΠ51 του ΕΑΠ

Το υλικό που ακολουθεί εστάλη από φίλους τους φίλους του blog Χρήστο, Γιώργο και Χάρη



Εισαγωγή στη μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας - Η φύση της έρευνας (αρχείο pdf, 290 σελίδες)

Εισαγωγή στην Κοινωνική Έρευνα (αρχείο pdf, 160 σελίδες)

Εισαγωγή στην εκπαιδευτική έρευνα (συμπιεσμένο αρχείο με 7 παρουσιάσεις power point)

Προσθήκη 19/12/2011
Εγχειρίδιο Ερευνητικής Εργασίας Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Σχεδιασμός και Οργάνωση της Εκπαίδευσης και της Μάθησης Ενηλίκων

Της Παναγιώτας Σιακοβέλη
Τίτλος: Σχεδιασμός και Οργάνωση της Εκπαίδευσης και της Μάθησης Ενηλίκων
Συγγραφέας: Παναγιώτα Σιακοβέλη
ISBN 978-960-99834-3-3
ΠΑΤΡΑ, 2011

Το βιβλίο αυτό άπτεται θεμάτων του επιστημονικού πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Επιχειρεί να σκιαγραφήσει βασικά ζητήματα που αφορούν στο σχεδιασμό και την οργάνωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων καθώς και ζητήματα της μάθησης ενηλίκων. Αποτελείται από τρία κείμενα τεκμηρίωσης. Το πρώτο διαπραγματεύεται τα εμπόδια που συναντούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι και τους τρόπους αντιμετώπισής τους. Το δεύτερο, αποτελεί εφαρμογή ολοκληρωμένου σχεδιασμού και αξιολόγησης εκπαιδευτικού προγράμματος  ενηλίκων, μέσα στα πλαίσια συγκεκριμένης στρατηγικής. Τέλος, το τρίτο κείμενο αποτελεί παράδειγμα σχεδιασμού της εναρκτήριας συνάντησης προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων και σχεδιασμού  μιας διδακτικής ενότητας. Η συλλογή κειμένων απευθύνεται σε εκπαιδευτές ενηλίκων, σχολικούς  συμβούλους αλλά και εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για το αντικείμενο.

Δια να διαβάσετε (κατεβάσετε) όλο το βιβλίο (151 σελίδες), κάντε κλικ εδώ

Πηγή:
https://open-school.wikispaces.com Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ, ΠΕΔΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΚΑΙ...ΠΑΡΑΜΥΘΙΑ.

Των Θάλειας Καλλιαντά και Αθηνάς Καραβόλτσου

Περίληψη.

Το άρθρο, αρχικά, αναφέρεται στον παιδαγωγικό ρόλο του Εκπαιδευτικού Δράματος: αλληλεπίδραση με την ομάδα, επίλυση προβλημάτων, βίωμα και αναστοχασμός, μορφή και περιεχόμενο, καθώς επίσης και στα είδη των παιδαγωγικών του στόχων: κατανόηση γεγονότων και εννοιών, ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, καλλιέργεια αισθητικής. Ακολουθεί μία σύντομη αναφορά στα πεδία εφαρμογής του Εκπαιδευτικού Δράματος: αναλυτικό πρόγραμμα, προσωπική ανάπτυξη, κοινωνικά θέματα, τέχνη. Μετά από τη συνοπτική αναφορά στα στάδια της δημιουργίας ενός σχεδιασμού μαθήματος Εκπαιδευτικού Δράματος από τον εκπαιδευτικό, ακολουθεί ένας πλήρης σχεδιασμός με θέμα ένα παραμύθι, με συγκεκριμένους στόχους ανά δραστηριότητα...

Summary.

This article refers to the pedagogic role of drama in education (DIE): interaction with the group, problem solving, feeling and reflection, content and form, as well as the nature of its goals: understanding facts and ideas, development of personal and social skills, aesthetics. After that, there is a short report on DIE’s areas of application: curriculum, personal development, social issues, art. We then have a look at the procedure of designing a drama lesson plan and finally, examine one, organized around a fairytale, suggesting certain aims, objectives and activities.

Σκοπός της εισήγησής μας είναι να καταδείξει τη χρησιμότητα του Εκπαιδευτικού Δράματος στο σχολείο και συγκεκριμένα στην ανάδειξη του νοήματος μιας ιστορίας μέσω μιας διαδικασίας βιωματικής μάθησης. Η εισήγηση αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται αναφορά στα στοιχεία του Εκπαιδευτικού Δράματος που καθορίζουν τον παιδαγωγικό του ρόλο και στα πεδία εφαρμογής του. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η διαδικασία σχεδιασμού ενός μαθήματος Εκπαιδευτικού Δράματος και στο τρίτο δίνεται, συνοπτικά, ένα παράδειγμα σχεδιασμού με θέμα ένα παραμύθι. Ο όρος Εκπαιδευτικό Δράμα αποτελεί μετάφραση στα Ελληνικά του όρου « Drama in Education», που αναπτύχθηκε στην Αγγλία με τη σημερινή του μορφή, τη δεκαετία του 1980. Ανάλογες κινήσεις ωστόσο έχουν εκδηλωθεί και σε άλλες χώρες, όπως Γαλλία, Τσεχία, Αυστραλία, Καναδάς, Η.Π.Α, κλπ.

Ως Εκπαιδευτικό Δράμα ορίζεται μια αυστηρά δομημένη παιδαγωγική διαδικασία, η οποία χρησιμοποιεί τη θεατρική φόρμα, τις τεχνικές δηλαδή και τα εργαλεία της Δραματικής Τέχνης με σκοπό την ολόπλευρη προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων καθώς και την αποτελεσματικότερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο. Έμφαση δίνεται εδώ στη διαδικασία σε αντίθεση με το προϊόν, γι’ αυτό και χρησιμοποιείται ο όρος Δράμα που αναφέρεται στη δράση που συντελείται στο εδώ και στο τώρα, και όχι στην προετοιμασία ενός δρώμενου με σκοπό την παρουσίασή του σε τρίτους. Χωρίς να αποκλείεται , η δημιουργία θεατρικής παράστασης δεν αποτελεί προϋπόθεση, ούτε βασικό στόχο του Εκπαιδευτικού Δράματος.

Ο ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ του Εκπαιδευτικού Δράματος συνίσταται στα εξής:

1.Αποτελεί κοινωνική μορφή τέχνης.

Στηρίζεται στην ομάδα, στη συλλογικότητα, και στη συνεργασία. Το παιδί μαθαίνει μέσα από την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους και δοκιμάζει στον κόσμο του φανταστικού, ρόλους και κοινωνικές συμπεριφορές που θα υιοθετήσει αργότερα στη ζωή του.

2.Χρησιμοποιεί τη γλώσσα της φαντασίας για την επίλυση προβλημάτων και την κατανόηση του κόσμου και του εαυτού. Η φαντασία εδώ νοείται σα συνδυασμός συναισθήματος και λόγου. Το δράμα ξεκινάει πάντα από μια αισθητή διατάραξη των ανθρώπινων σχέσεων, ένα πρόβλημα , το οποίο δημιουργεί ένταση και ταυτόχρονα ανάγκη για λύση αυτής της έντασης, μέσα από δράση. Τα παιδιά μέσα από τους ρόλους τους, καλούνται να ενεργοποιήσουν τη φαντασία αλλά και την κρίση τους, για να πάρουν σωστές αποφάσεις και να οδηγηθούν στις σωστές λύσεις. Στο σημείο αυτό ακριβώς συντελείται η γνώση. Η διαδικασία είναι η ίδια με τη διαδικασία της μάθησης: η μάθηση ξεκινά από μια αισθητή σύγχυση, διατάραξη της ισορροπίας στη σκέψη του μαθητή, η οποία οφείλεται σε κάποια αντίφαση, ασυνέπεια ή ατέλεια σε σχέση με το φαινόμενο που μελετά. Αυτό δημιουργεί περιέργεια ( ένταση) και ταυτόχρονα ανάγκη για ικανοποίηση της περιέργειας και κατανόηση του φαινομένου με την ενεργοποίηση της φαντασίας και της κρίσης. Έτσι το Δράμα, μέσα από την έκθεση προβλημάτων και την ένταση που προκαλεί, δημιουργεί ΤΟ ΚΙΝΗΤΡΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ.

3. Το δράμα δεν περιορίζεται μόνο στη βιωματική εμπειρία αλλά προχωρά στη συνειδητοποίηση της εμπειρίας αυτής και έτσι επιτυγχάνει τη μάθηση. Σύμφωνα με τον John Dewey: “Δε μαθαίνουμε με το να κάνουμε, εκτός αν αυτό που κάνουμε συμβάλλει στην αλλαγή της αντίληψής μας για τη ζωή. Για να

επιτευχθεί η μάθηση, ο πράτων πρέπει να συνειδητοποιήσει τις συνέπειες της πράξης του. Συνεπώς, η μάθηση είναι αποτέλεσμα της «εμπειρίας» ,αλλά η απλή πράξη δεν αποτελεί εμπειρία”. Πράξη λοιπόν και συνειδητοποίηση μαζί συγκροτούν την εμπειρία και για το λόγο αυτό στο Εκπαιδευτικό Δράμα χρησιμοποιούνται μια σειρά από συμβάσεις που παγώνουν ή καθυστερούν τη δράση, με σκοπό να την αναλύσουν, να την ερμηνεύσουν και να την κατανοήσουν. Η διαδικασία αυτή αποδίδεται με τον αγγλικό όρο «reflection» και σύμφωνα με την Dοrothy Heathcote, αυτό είναι το καθοριστικό στοιχείο του Εκπαιδευτικού δράματος που το διαφοροποιεί από το θέατρο στην εκπαίδευση.

4. Στο δράμα είναι σημαντικό τόσο το περιεχόμενο όσο και η μορφή.

Το δράμα χρησιμοποιεί προσεκτικά επιλεγμένα παραδείγματα για να διαπραγματευτεί ένα θέμα ή ερώτημα και να οδηγηθεί μέσα από τη διερεύνησή του στην κατανόηση βαθύτερων και αφηρημένων εννοιών. Η επεξεργασία γίνεται πάντα σε δύο επίπεδα: προσωπικό και κοινωνικό. Οι παιδαγωγικοί στόχοι που μπορεί να επιτευχθούν μέσα από το Εκπαιδευτικό Δράμα μπορούν να καλύψουν τις παρακάτω κατηγορίες:

α. Ανάπτυξη προσωπικών δεξιοτήτων

β. Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων

γ. Ανάπτυξη αισθητικής.

δ. Κατανόηση γεγονότων.

ε. Κατανόηση εννοιών.

Aνάλογα με τους στόχους στους οποίους θα δοθεί έμφαση, η εφαρμογή του Εκπαιδευτικού Δράματος μπορεί να γίνει σε συνδυασμό με άλλες περιοχές μάθησης (μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος), οπότε χαρακτηρίζεται ως μεθοδολογία, ή αυτόνομα , οπότε αποτελεί ξεχωριστό μάθημα. Σε κάθε περίπτωση ωστόσο, το πιο σημαντικό προϊόν που μπορεί να παραχθεί στο τέλος της διαδικασίας, είναι ένα περισσότερο ολοκληρωμένο άτομο και όχι ένα είδος παράστασης.

ΠΕΔΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΔΡΑΜΑΤΟΣ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

• Στην ανάπτυξη του προφορικού και γραπτού λόγου της μητρικής ή μιας ξένης γλώσσας.

• Στην εξιστόρηση, κατανόηση και ανάλυση ιστορικών γεγονότων (ιστορία), λογοτεχνικών κειμένων, ιστοριών, ποιημάτων, μύθων. 

• Στην ανάλυση και κατανόηση της θεατρικής πράξης (θεατρική αγωγή).

• Στην ανάπτυξη των τεχνικών της γλώσσας που συσχετίζονται με την νοητική ικανότητα.

• Στη διαθεματική και διαπολιτισμική εκπαίδευση.

• Στην παρουσίαση, κατανόηση και επίλυση προβλημάτων και πρακτικών εφαρμογών των θετικών επιστημών (μαθηματικά, φυσική, χημεία).

• Στη γνωριμία με την ιστορία και τη δημιουργική, καλλιτεχνική χρήση της μουσικής.

• Στην περιβαλλοντική αγωγή και ευρύτερα στην αγωγή υγείας.

ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

• Στην ανακάλυψη και ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου.

• Στην αναγνώριση του «εγώ» μέσα από το «εμείς» και το «εσείς».

• Στην αναζήτηση και εξερεύνηση της πραγματικότητας.

• Στην ελεύθερη έκφραση των ιδεών.

• Στην πνευματική και συναισθηματική ωριμότητα.

• Στην ανάπτυξη του γνωσιολογικού επιπέδου, της κριτικής σκέψης, της νοητικής ικανότητας, της συγκέντρωσης.

ΣΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ

Στην ανάπτυξη της συνεργασίας, της αλληλοκατανόησης, της συμμετοχής, της συμπαράστασης, και της εξεύρεσης λύσεων στα προβλήματα.

Στην ανάπτυξη ενός κλίματος και αισθήματος εμπιστοσύνης.

Στη διεύρυνση και κατανόηση πολιτικών, κοινωνικών καταστάσεων και φαινομένων: ρατσισμός, οικολογική καταστροφή, ειρηνική συνύπαρξη των λαών, βία, ναρκωτικά, κλπ.

Στην ανάπτυξη της πολιτιστικής ταυτότητας.

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΤΕΧΝΗΣ

Στην καλλιέργεια της φαντασίας.

Στην ανάπτυξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων.

Στην κατανόηση της μορφής της θεατρικής πράξης και των στοιχείων της.

Στην ανάπτυξη του θεατρικού λόγου, των λεκτικών και κινησιολογικών δεξιοτήτων.

Στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης απέναντι στη θεατρική πράξη.

Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ενός μαθήματος με τη χρήση του Εκπαιδευτικού Δράματος περιλαμβάνει τα εξής στάδια:

Φάση 1η: Σκέψεις και αποφάσεις του δασκάλου:

1. Θέτει τους εκπαιδευτικούς στόχους.

2. Βρίσκει το ερέθισμα που θα χρησιμοποιήσει (ιστορία, αντικείμενα φωτογραφίες, κ.λ.π.)

3. Ιδεοθύελλα. Αναζητεί θέματα / ερωτήματα μέσα στο ανθρώπινο πλαίσιο σχέσεων και ιδεών.

4. Δημιουργεί το δραματικό πλαίσιο που ικανοποεί τους εκπαιδευτικούς του στόχους.

5. Θέτει την ερώτηση - κλειδί και φροντίζει ώστε να υπάρχουν δραματικές προοπτικές (δραματική ένταση,επίκεντρο).

6. Δημιουργεί προϋποθέσεις για την αποδοχή του «συμβολαίου» (contract): σύμβαση για την ένταξη των παιδιών στον φανταστικό κόσμο (engagement). 

Φάση 2η: Αποφάσεις που αφορούν τα παιδιά (δημιουργία δραματικού πλαισίου).

1. Βάση των στοιχείων του δράματος, παίρνει αποφάσεις για τον τόπο, την ατμόσφαιρα, το χρόνο, τους θεατρικούς περιορισμούς, τη συγκεκριμένη κατάσταση, τα σύμβολα, κλπ. Αυτή η διαδικασία μπορεί να γίνει και με τα παιδιά. Εξαρτάται από τι θα αποφασιστεί ότι είναι διαπραγματεύσιμο ή όχι μαζί τους.

2. Αποφασίζει για τους ρόλους των παιδιών και για το ρόλο του (teacher in role) μέσα στη δραματική πράξη, λαμβάνοντας υπ’ όψιν του τα επίπεδα συμμετοχής και την οπτική γωνία από τη την οποία θα βιώσουν το γεγονός.

3. Αποφασίζει για τη σειρά των δραστηριοτήτων, γλωσσικές και κιναισθητικές, αλλά και τις τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν (παγωμένες εικόνες, αυτοσχεδιασμοί, κλπ), ελέγχοντας κάθε φορά την αποτελεσματικότητά τους, ως προς τους εκπαιδευτικούς στόχους.

4. Αποφασίζει για τον τρόπο «αναστοχασμού» κατά τη διάρκεια ή και στο τέλος του μαθήματος. Ο πίνακας που ακολουθεί δίνει ένα σχεδιάγραμμα της όλης διαδικασίας. Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι η προσέγγιση της δράσης αλλά και του αναστοχασμού είναι κάθετη, που σημαίνει ότι προχωράμε από την επιφανειακή βίωση στη βαθύτερη κατανόηση της πράξης και δε μένουμε στην οριζόντια προσέγγισή της, δηλαδή στο επίπεδο του «Τι θα γίνει μετά». Σε αυτή τη διαδικασία μας βοηθά η παρακάτω ανάλυση:

Τα πέντε επίπεδα ερμηνείας της δραματικής πράξης:

1) Δράση : η πράξη που φαίνεται άμεσα, αυτό που κάνω.

2)Άμεσο κίνητρο: γιατί το κάνω.

3)Έμμεσο Κίνητρο: τι επενδύω σε αυτή την πράξη.

4) Κοινωνικό/ Προσωπικό Μοντέλο: ποιο παράδειγμα ακολουθώ, που αλλού είδα αυτού του είδους την πράξη και την αναπαράγω.

5) Θέση / Στάση ζωής: ποια είναι η γενικότερη φιλοσοφία μου για τη ζωή, τα πιστεύω μου.

Τα στάδια συμμετοχής και εμπλοκής των παιδιών μέσα στο δράμα, (frame distancing), καθορίζουν και το είδος των ρόλων που αναλαμβάνουν:

Ο ΣΥΜΜΕΤΕΧΩΝ: Είμαι στη μέση της κατάστασης, ζω την εμπειρία, συμβαίνει σε μένα τώρα.

Ο ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΣ: Είδα τι έγινε, ήμουν εκεί, αλλά δεν ήμουν μέρος της κατάστασης. Μπορώ να περιγράψω το γεγονός σε κάποιον άλλον και ίσως το καταλαβαίνω, ίσως όχι.

ΟΙ ΑΡΧΕΣ: Εξετάζω το γεγονός με επαγγελματικό τρόπο, πρέπει να δώσω συμβουλές, να διατάξω τις επόμενες πιθανές κινήσεις, να πάρω αποφάσεις για την κοινότητα.

Ο ΦΙΛΟΣΟΦΟΣ / ΠΑΠΑΣ / ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Πρέπει να ερμηνεύσω τα γεγονότα, να τονίσω τη σημασία τους και την επίδρασή τους στο κοινωνικό σύνολο από φιλοσοφικής πλευράς. Διευρύνω τα νοήματα και τους προσδίδω μια παγκοσμιότητα.

Ο ΙΣΤΟΡΙΚΟΣ: Είναι καθήκον μου να καταγράψω τις λεπτομέρειες του γεγονότος, ώστε οι άνθρωποι τώρα και στο μέλλον να γνωρίζουν την ιστορία των γεγονότων. 

ΤΑ ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ: Ερευνώ το γεγονός αλλά διαλέγω ποια πλευρά του γεγονότος θα φωτίσω, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις γενικότερες πεποιθήσεις του εργοδότη μου. 

Ο ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ: Ερευνώ πρόσφατα ή ιστορικά γεγονότα με σκοπό να βρω καινούργιες πληροφορίες και να ρίξω, πιθανά, νέο φως στην υπόθεση.

Ο ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΗΣ: Μεταφέρω το γεγονός σε οποιαδήποτε μορφή τέχνης (ζωγραφική, φωτογραφία, μουσική, θέατρο κ.τ.λ.). 

Τελικά, σημαντικό ζητούμενο στο Εκπαιδευτικό Δράμα είναι τα παιδιά να συμμετέχουν σε ρόλους και των παρακάτω τεσσάρων διαστάσεων: Ηθοποιός (βίωμα) – θεατής (κριτική σκέψη) – συγγραφέας (περιεχόμενο) – σκηνοθέτης (μορφή).

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΔΡΑΜΑΤΟΣ.

Ας δούμε, τέλος, ενδεικτικά, έναν σχεδιασμό πάνω σε ένα αυτοσχέδιο παραμύθι. Ο γέρος βιβλιοθηκάριος ενός βασιλείου παραδίδει σ’ έναν νεότερο τη θέση του. Του αναθέτει επίσης τη φύλαξη του Μεγάλου βιβλίου της σοφίας, που συγκεντρώνει όλη τη γνώση και τη σοφία της χώρας. Ο νεότερος βιβλιοθηκάριος προβληματίζεται πολύ, όταν μαθαίνει πως ένα παρόμοιας αξίας βιβλίο, υπάρχει στο διπλανό βασίλειο. Λέγεται μάλιστα πως συμπληρώνει το δικό τους. Τί θα κάνει λοιπόν; Θα πάρει το ρίσκο να εμπιστευθεί τους απέναντι και να ζητήσει να ανταλλάξουν τις γνώσεις τους, τη στιγμή μάλιστα που δε γνωρίζει τις προθέσεις τους; Θα διακινδυνεύσει τη σοφία του βασιλείου του και τα όσα ήδη γνωρίζουν, προκειμένου να μάθουν περισσότερα και να γίνουν σοφότεροι; Το τέλος μπορεί να αναπτυχθεί σε δύο διαφορετικές εκδοχές. Η πρώτη θα απαντά στο παραπάνω ερώτημα αρνητικά και η δεύτερη θετικά. Ο σχεδιασμός που ακολουθεί είναι επικεντρωμένος γύρω απο το δίλημμα του ήρωα και τη διερεύνησή του στη συνάντηση που έχει με το γέρο. Προτείνει ακόμα κάποιες δράσεις για τη συνάντηση των βιβλιοθηκάριων των δύο βασιλείων. Απευθύνεται σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού ή/και των πρώτων του γυμνασίου και θα μπορούσε να έχει διάρκεια τριών ή τεσσάρων διδακτικών ωρών. Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή και ας καθορίσουμε τους στόχους μας.

Εκπαιδευτικοί στόχοι:

Α)Ανάπτυξη της κατανόησης, γνωστικά και συναισθηματικά, της έννοιας της διακινδύνευσης των κεκτημένων για την απόκτηση νέων κερδών.

Β)Εξερεύνηση των συνεπειών μιας συμπεριφοράς που διέπεται από το φόβο της αποτυχίας.

Γ)Διερεύνηση των εσωτερικών συγκρούσεων πριν από τη λήψη μιας απόφασης.

Δ)Ενθάρρυνση του στοχασμού πάνω στην αξία της ανθρώπινης περιέργειας στην πρόοδο του πολιτισμού.

Δραματικοί στόχοι:

Ε)Έκφραση προσωπικών απόψεων, προφορικά και γραπτά.

Στ)Ανάπτυξη εμπιστοσύνης σε εκφραστικές, αναπαραστατικές δράσεις.

Ζ)Μάθηση δόμησης αυτοσχέδιων διαλόγων.

Η)Διερεύνηση συναισθημάτων με σωματική έκφραση.

Θ)Ερμηνεία σε συμβολικό επίπεδο της ανθρώπινης χειρονομίας.

Έχουμε επομένως να ικανοποιήσουμε στόχους που αφορούν έννοιες (Α – Δ), αλλά και δεξιότητες, προσωπικές (Ε,Η Στ), κοινωνικές (Ζ),και αισθητικού περιεχομένου (Θ). Αυτό δε σημαίνει βέβαια πως οι παραπάνω στόχοι δεν αλληλοεπικαλύπτονται.

Δραματικό πλαίσιο:

Χρόνος: κάποτε στο μακρινό παρελθόν

Τόπος: στη βιβλιοθήκη του πύργου ενός βασιλείου.

Ρόλος για τους μαθητές: βιβλιοθηκάριοι – φύλακες του βιβλίου της σοφίας.

Ρόλος για το δάσκαλο: γέρος – πρώην φύλακας του βιβλίου.

Κεντρικό ερώτημα: Πώς μπορεί ο άνθρωπος να ισορροπήσει ανάμεσα στην αναζήτηση του κινδύνου και την αίσθησης της ασφάλειας;

Σημείο εκκίνησης: αφήγηση της αρχής του παραμυθιού (μέχρι την παράδοση του βιβλίου από το γέρο) από το δάσκαλο. ► πρόκληση ενδιαφέροντος για το τι θα γίνει μετά.

Εισαγωγή στο χώρο: α)σχεδιασμός ομαδικός με το δάσκαλο σε ρόλο βοηθού: ζητάμε από την ομάδα να μας βοηθήσει με τις προτάσεις της να σχεδιάσουμε σε ένα μεγάλο χαρτόνι το χώρο της βιβλιοθήκης του πύργου και την ειδική κρύπτη που βρίσκεται το Μεγάλο βιβλίο της σοφίας (map making). 

Ενδεικτικές ερωτήσεις:

-Τί σχήμα έχει ο χώρος της βιβλιοθήκης;

-Πού βρίσκεται η είσοδος; Υπάρχει μόνο μία; Είναι διαφορετική από την έξοδο;

-Που βρίσκονται τα παράθυρα, τα βιβλία, το αναγνωστήριο;

-Πού είναι το βιβλίο της σοφίας; Πώς προστατεύεται;

-Υπάρχουν ειδικοί κανόνες στο χώρο της βιβλιοθήκης; Τί απαγορεύεται;

β) Αλλαγή της ατμόσφαιρας στην αίθουσα : ζητάμε από τα παιδιά να κολλήσουν μικρά χαρτιά σε διάφορα σημεία της αίθουσας, που θα υποδηλώνουν τη θέση διαφόρων αντικειμένων (βιβλιοθήκες, αναγνωστήριο, κλπ). ► δημιουργία μιας πρώτης δέσμευση των παιδιών στην ιστορία, εισαγωγή στο χώρο του φανταστικού.

Σχεδιασμός αντικειμένου – συζήτηση για την αξία του: Ζητάμε από την ομάδα να ζωγραφίσει σ’ένα μεγάλο χαρτόνι το εξώφυλλο του Μεγάλου βιβλίου της σοφίας. Κατόπιν σε ζευγάρια τα παιδιά συζητούν μεταξύ τους, στον σκιώδη -ακόμη γι’αυτά -ρόλο του βιβλιοθηκάριου, αυτά που υποτίθεται πως άκουσαν ή είδαν για το είδος των γνώσεων που περιέχει το βιβλίο και για ιστορίες ανθρώπων που βοηθήθηκαν από τη σοφία του. Κατόπιν καλούμε τα παιδιά, εκτός ρόλου, να μοιραστούν με την ομάδα τις ιστορίες που άκουσαν από το ζευγάρι τους και τους έκαναν ιδιαίτερη εντύπωση. ► χτίσιμο του ρόλου του βιβλιοθηκάριου, ανάδειξη της σημασίας του κεντρικού αντικειμένου του παραμυθιού. Δάσκαλος σε ρόλο: Ο δάσκαλος υποδύεται το γέρο. Ο ρόλος σηματοδοτείται με απλό τρόπο, π.χ. ένα ύφασμα που γίνεται κάπα, ενώ ενδυναμώνει και το ρόλο των παιδιών-βιβλιοθηκάριων που συνδιαλέγονται μαζί του, εντός ρόλου, στο τέλος του μικρού μονολόγου του, στη σκηνή παράδοσης του βιβλίου από τον παλιό φύλακα στον καινούριο, θέτοντας διευκρινιστικά ερωτήματα. ► δημιουργία

σχέσης γέρου και νέου βιβλιοθηκάριου, δημιουργία περιέργειας, υποβολή της ιδέας για το συμπληρωματικό βιβλίο, εμβάθυνση στην πλοκή. Διάδρομος της συνείδησης: όλη η ομάδα σχηματίζει δύο ευθείες παράλληλες γραμμές που στέκονται η μία απέναντι στην άλλη, σχηματίζοντας το διάδρομο και καθώς ένας ένας αποσπάται από την ευθεία και τον διασχίζει αργά, οι υπόλοιποι γίνονται η φωνή της συνείδησής του. Στο παραμύθι μας θα μπορούσαν να ακουστούν οι παρακάτω σκέψεις:

-Κι αν χάσω και το δικό μας βιβλίο; - Γιατί δεν μου αρκεί η σοφία τόσων χρόνων που ήδη έχουμε κατακτήσει; - Κατά βάθος ξέρω πως μόνο παίρνοντας ρίσκαμπορεί κανείς να προχωρήσει στη ζωή.... ► επιβράδυνση, αναστοχασμός, αποδόμηση της πολυπλοκότητας της επιλογής, χτίσιμο έντασης, δημιουργία διλήμματος.

Αυτοσχεδιασμός (role play): χωρίζουμε την ομάδα σε ζευγάρια που μοιράζονται τους ρόλους του γέρου και τον νέου βιβλιοθηκάριου, Α και Β, αντίστοιχα. Οι οδηγίες που δίνονται στα παιδιά, χωριστά στους Α και στους Β, βασίζονται στην εξής ανάλυση του αυτοσχεδιασμού:

Δράση – Άμεσο κίνητρο – Έμμεσο κίνητρο – Περιορισμός – Στάση.

Για τους Α: συμβουλεύεστε το γέρο εξαιτίας της μεγάλης εμπειρίας του (δράση) – γιατί επιθυμείτε να σας δώσει την ευχή του για το ταξίδι σας στο ξένο βασίλειο (άμεσο κίνητρο) – αλλά και γιατί κατά βάθος φοβάστε να αναλάβετε την ευθύνη μιας τόσο επικίνδυνης απόφασης μόνος σας (έμμεσο κίνητρο) – από την άλλη δε θέλετε να προσβάλλετε το γέρο ή να τον θυμώσετε, αφού μπορεί να μιλήσει στο βασιλιά εναντίον σας και να σας ...απολύσουν (περιορισμός) – έτσι φέρεστε ευγενικά (στάση).

Για τους Β: συμβουλεύετε το νέο που ζητάει τη γνώμη σας (δράση) – δεν θέλετε να ριψοκινδυνεύσει με το βιβλίο (άμεσο κίνητρο) – αλλά κατά βάθος σας ενδιαφέρει να μην κατηγορηθείτε για το ότι δεν προσπαθήσατε όλα αυτά τα χρόνια να κάνετε μία προσπάθεια για τον εμπλουτισμό του βιβλίου (έμμεσο κίνητρο) – από την άλλη όμως δεν θέλετε να πάρετε καμμία ευθύνη για την απόφαση του νέου, εσείς απλώς μία γνώμη δίνετε, κατά τα άλλα, νίπτετε τας χείρας σας (περιορισμός) – φέρεστε λοιπόν ιδιαίτερα διακριτικά (στάση). ► δράση εντός περιεχομένου, προσθήκη νέας οπτικής γωνίας, εμβάθυνση στο δίλημμα και στο δίκαιο του κάθε ρόλου, δημιουργία επιχειρημάτων και έντασης.

Μετά τους αυτοσχεδιασμούς που διεξάγονται ταυτόχρονα σε διάφορα σημεία του χώρου, καλούμε ένα ζευγάρι εθελοντών να παρουσιάσει τη δουλειά του μπροστά στην ομάδα. Η συζήτηση που ακολουθεί είναι μια ευκαιρία αναστοχασμού, που κάθε σχεδιασμός Εκπαιδευτικού Δράματος οφείλει να παρέχει. Οι παρατηρήσεις της ομάδας μπορεί να αφορούν τόσο στην εκφραστικότητα των ρόλων όσο και στο περιεχόμενο του διαλόγου. 

Γραπτή έκφραση-γράμμα: ζητάμε από τα παιδιά σε ρόλο βιβλιοθηκάριου να γράψουν στη/στο σύζυγο ένα αποχαιρετιστήριο γράμμα, εξηγώντας τους λόγους που πήραν την απόφαση να ταξιδέψουν στο απέναντι βασίλειο και να γνωρίσουν τη σοφία του. ► εμπέδωση επιχειρημάτων, συνειδητοποίηση της αποστολής, αναστοχασμός.

Σωματική έκφραση: καλούμε τα παιδιά, με τη συνοδεία μουσικής, να εξερευνήσουν τα συναισθήματα του φόβου και της τόλμης, με τις κινήσεις του χεριού τους στο χώρο. ► εξερεύνηση της δυναμικής των συναισθημάτων, εμβάθυνση στην εσωτερική ζωή του ήρωα, σωματική ερμηνεία των γεγονότων, αναστοχασμός. 

Συμβολική αναπαράσταση – παγωμένη εικόνα (still image): ζητάμε από τα παιδιά να «σκηνοθετήσουν» τη σκηνή της συνάντησης των δύο βιβλιοθηκάριων, τους ζητάμε να τοποθετήσουν τους δύο βιβλιοθηκάριους σε ένα φωτογραφικό στιγμιότυπο, χωρίς λόγο ή ήχο, και τους καθοδηγούμε να αναρωτηθούν ενδεικτικά για τα παρακάτω:

-Πού βρίσκονται; Στο δάσος; Στο βουνό; Είναι μέρα ή νύχτα; Πόσο κοντά στέκονται; Κοιτάζονται στα μάτια ή όχι; Ποιά η έκφραση του προσώπου τους; Η στάση του σώματός τους; Πού έχουν τα χέρια τους; Κρατάνε κάτι; Κατόπιν παρατηρούμε και σχολιάζουμε τα διάφορα στιγμιότυπα γύρω από τον άξονα: ‘Τί σημαίνει αυτό;’ π.χ. ‘Τί σημαίνουν τα σταυρωμένα χέρια;’- ‘Άμυνα;’ Επίσης, επεκτείνουμε την τεχνική με περαιτέρω δράσεις όπως: -Τι συμβολίζει η απόσταση μεταξύ τους; Δώστε ένα όνομα. π.χ. δυσπιστία, δύναμη -Τι τίτλο/λεζάντα θα δίνατε στη «φωτογραφία»; -Η «φωτογραφία» ζωντανεύει για λίγα δευτερόλεπτα. Μόνο με μία κίνηση. Έπειτα και με μόνο μία φράση από τον καθένα. Τί σημαίνουν οι κινήσεις; Τα λόγια; -Αν δίπλα τους στεκόταν αόρατος ένας «άγγελος» ή ένας «διάβολος», τι θα τους έλεγε στο αυτί; -Αν στην εικόνα αυτή της συνάντησης ήταν παρόντες και ο βασιλιάς και ο γέρος-φύλακας του βιβλίου κάθε χώρας, πού και πώς θα τους τοποθετούσατε; -Πού θα βρίσκονται οι ήρωες πέντε χρόνια μετά; Φτιάξτε σε ζευγάρια νέες εικόνες. ► εμβάθυνση στο νόημα, έμφαση στην κρίσιμη στιγμή, δημιουργία ατμόσφαιρας, ερμηνεία της σχέσης των πρωταγωνιστών, επιβράδυνση, αναστοχασμός.

Θέατρο της αγοράς (forum theatre): ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα τροπή μπορεί να δώσει και αυτή η πολύ χρήσιμη τεχνική, σύμφωνα με την οποία το κοινό, η ομάδα που παρακολουθεί τη δράση της παραπάνω εικόνας, μπορεί να δώσει οδηγίες για τη συνέχιση της σκηνής με λόγο και κίνηση αλλά ακόμη και να σταματήσει τη δράση, να πάρει τη θέση ενός από τους ηθοποιούς και να δώσει μία άλλη εξέλιξη στην πλοκή. Οπότε η σκηνή είτε συνεχίζεται κανονικά είτε ξεκινά πάλι από το σημείο στο οποίο διακόπηκε. ► εξερεύνηση πιθανοτήτων, ερμηνεία γεγονότων, εμπέδωση νοήματος. Το παραμύθι, που φτιάξαμε εμείς, τελειώνει με την αμοιβαία εμπιστοσύνη μεταξύ των βιβλιοθηκάριων των δύο βασιλείων, που νίκησαν την αρχική καχυποψία μεταξύ τους, αντάλλαξαν τα σοφά βιβλία και έγιναν σοφότεροι. Έγραψαν μάλιστα και ένα τρίτο βιβλίο που συνδύαζε τα δύο αρχικά, προς όφελος και των δύο χωρών. Είναι όμως σίγουρο ότι τα παιδιά θα δώσουν και πολλές άλλες εκδοχές για το τέλος του παραμυθιού. Το παραμύθι θα μπορούσε βέβαια να εμπλουτιστεί και με άλλα επεισόδια που θα του προσέδιδαν νέες διαστάσεις. Έτσι καινούριοι σχεδιασμοί θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν μία συνάντηση με το βασιλιά και το ερώτημα της στάσης απέναντι στην εξουσία, μία σύγκρουση ίσως με τους κατοίκους της χώρας, κλπ. Η έμφαση στο νόημα πέφτει κάθε φορά εκεί που θέλει ο δάσκαλος αλλά και εκεί που βλέπει ότι τον οδηγούν τα ενδιαφέροντα των παιδιών και οι ανάγκες τους. Ελπίζουμε με αυτή τη σύντομη παρουσίαση να αποδείξαμε τη χρησιμότητα του Εκπαιδευτικού Δράματος που δεν αποτελεί μόνο ένα μεθοδολογικό εργαλείο αλλά εμπεδώνει μία νέα φιλοσοφία στην εκπαίδευση, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής συμμετέχει ενεργητικά στη μάθηση, με το σύνολο της προσωπικότητάς του, τη σκέψη και το συναίσθημα, τη λογική και τη φαντασία, το πνεύμα και το σώμα. Δυστυχώς, στην Ελλάδα το Εκπαιδευτικό Δράμα δεν είναι ακόμη ευρέως γνωστό. Υπάρχει μόνο ένα μάθημα επιλογής στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης στο τμήμα Θεατρικών Σπουδών και τίποτε άλλο σε προπτυχιακό ή μεταπτυχιακό επίπεδο. Στην ελληνική βιβλιογραφία υπάρχουν μόνο δύο βιβλία για το συγκεκριμένο αντικείμενο. Στην Αθήνα υπάρχει από το 2000 ο Πανελλήνιος Σύλλογος Εκπαιδευτικού Δράματος, ένα εθελοντικό σωματείο που ιδρύθηκε από εκπαιδευτικούς με μεταπτυχιακή ειδίκευση στο εξωτερικό, συγκεκριμένα στη Μεγάλη Βρετανία, και σκοπό έχει – τι άλλο- τη διάδοση της μεθόδου. Ο σύλλογος διοργανώνει μεγάλης διάρκειας βιωματικά σεμινάρια με διακεκριμένους καθηγητές πανεπιστημίων του εξωτερικού πάνω στις βασικές αρχές του Εκπαιδευτικού Δράματος, ενώ διαθέτει και σημαντικό αρχείο ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας για τους φίλους και τα μέλη του. Σημαντική είναι επίσης και η πρωτοβουλία του Θεάτρου Πόρτα και του Παιδικού Μουσείου στη διάδοση του Δράματος στην Εκπαίδευση, στις οποίες πρωτοστατούν ιδρυτικά μέλη του συλλόγου. Κλείνοντας, θα θέλαμε να δηλώσουμε την πίστη μας ότι σταδιακά το Εκπαιδευτικό Δράμα θα αγκαλιαστεί από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές και στη χώρα μας. Όσοι εργαζόμαστε με βάση τη φιλοσοφία του, βιώνουμε ήδη τη μεγάλη δύναμη αλλαγής που φέρνει στα εκπαιδευτικά πράγματα, κυρίως μέσα από την εξερεύνηση του νοήματος του κόσμου μας και μέσα από κάθε είδους ιστορίες, κομμάτια της μεγάλης ιστορίας της ανθρωπότητας.

Bιβλιογραφία.

1. Νeelands, Jonothan. Structuring Drama Work. Cambridge: University Press, 1990.

2. Heathcote, Dorothy. Ed. Johnson, Liz and O’Neil, Cecily. Collected writings on education and drama. London: Hutchinson, 1984.

3. Bolton, Gavin. New Perspectives on Classroom Drama. Great Britain: Simon and Schuster Education, 1992.

4. O’Neil, Cecily. Drama Worlds: a framework for process drama. Portsmouth: Heinemann, 1995.

5. O’Toole, John. The Process of Drama: negotiating art and meaning. London: Routledge, 1992.

6. Lambert, Alan and O’Neil, Cecily. Drama Structures: a practical handbook for teachers. London: Hutchinson, 1982.

Πηγή Ανάκτησης:

Ερευνητικό Ίδρυμα Πολιτισμού και Εκπαίδευσης

http://www.eipe.gr/praktika/praktika/kallianda_karavoltsou.pdf

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση - Πρακτικά Συνεδρίου

Τα πλήρη πρακτικά (στα Αγγλικά, 747 σελίδες) από την 9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση έχουν δημοσιευθεί και είναι διαθέσιμα σε μορφή pdf εδώ



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κριτική αποτίμηση της 9ης Παγκόσμιας Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση

Ολοκληρώθηκαν οι εργασίες της 9ης Παγκόσμιας Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, που έλαβε χώρα στην Αθήνα στις 28-29 Μαΐου 2011.

Είναι η πρώτη φορά που η συνδιάσκεψη έγινε στην Ευρώπη και φυσικά το γεγονός ότι πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα, αποτελεί μία τεράστια επιτυχία της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων και του προέδρου της καθηγητή Αλέξη Κόκκου.

Το γεγονός ότι η συνδιάσκεψη έγινε στην Ελλάδα, αποδεικνύει επιπλέον την παγκόσμια αναγνώριση των ερευνητικών εργασιών των Ελλήνων επιστημόνων στο πεδίο της Μετασχηματίζουσας Μάθησης.

Αναφορικά με τη διεξαγωγή του συνεδρίου, έχω να παρατηρήσω τα εξής:

1. Η διοργάνωση ήταν ΑΨΟΓΗ σε όλους τους τομείς. Το πρόγραμμα τηρήθηκε απόλυτα τόσο από τους Έλληνες εισηγητές, όσο και από τους ξένους. Οι συνεδρίες ήταν κατά τέτοιο τρόπο οργανωμένες, ώστε να μην είναι κουραστική η παρακολούθησή τους, ενώ η συμμετοχή σε αυτές ήταν απόλυτα οργανωμένη από όλες τις απόψεις...

2. Από τις συνεδρίες που είχα την τύχη να παρακολουθήσω, αποκόμισα την πεποίθηση ότι οι Έλληνες εισηγητές και οι ερευνητικές εργασίες τους βρίσκονται αν όχι σε ένα επίπεδο πιο πάνω, τουλάχιστον στο ίδιο επίπεδο με τους ξένους ερευνητές και τις δικές τους ερευνητικές εργασίες.

3. Δεν είναι τυχαίο εξάλλου, ότι η Ελλάδα είναι μετά τις ΗΠΑ και τον Καναδά η τρίτη χώρα παγκοσμίως σε παραγωγή αναγνωρισμένου ερευνητικού έργου στη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, όπως συμφώνησαν και αναγνώρισαν όλοι οι σύνεδροι

4. Κορυφαίες στιγμές του συνεδρίου αποτέλεσαν οι εισηγήσεις των καθηγητών Peter Jarvis και Knud Illeris, οι οποίοι λόγω της τεράστιας εμπειρίας και γνώσης του θέματος, δε δίστασαν να ασκήσουν εποικοδομητική κριτική στο έργο του Jack Mezirow για Μετασχηματίζουσα Μάθηση.

5. Η ποικιλομορφία στους τρόπους παρουσίασης των ερευνητικών εργασιών (βιωματικά εργαστήρια, παρουσιάσεις, στρογγυλά τραπέζια) αποτέλεσε άλλη μία μεγάλη επιτυχία των διοργανωτών.

6. Η συμμετοχή συνέδρων από κυριολεκτικά όλο τον κόσμο, αποτέλεσε άλλη μία σαφή ένδειξη της επιτυχίας και της αναγνώρισης της συνδιάσκεψης και των διοργανωτών της.

Ωστόσο, επειδή σε μία τέτοιας εμβέλειας διεθνή συνδιάσκεψη δεν είναι δυνατόν να είναι όλα άψογα και ωραία, θα ήθελα να θέσω υπόψη σας και ορισμένες αρνητικές επισημάνσεις μου.

1. Το γεγονός ότι η συνδιάσκεψη αφορούσε τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, δε σημαίνει κατ' ανάγκη ότι μπορούμε να εντάξουμε και κάθε ερευνητική εργασία Έλληνα και ξένου επιστήμονα στο συγκεκριμένο πεδίο. Θεωρώ ότι υπήρξε μία υπερβολή στην προσπάθεια ορισμένων εισηγητών να πείσουν ότι οι εργασίες τους ακολουθούν τη θεωρία του Mezirow για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση και μία αντίστοιχη υπερβολή της κριτικής επιτροπής στην αποδοχή τέτοιων εργασιών

2. Αναγνωρίζοντας ότι το πλήθος των παρουσιάσεων ήταν εξαιρετικά μεγάλο και επομένως η ανάγκη για πολλά παράλληλα workgroups μονόδρομος, δε μπορώ να μη σημειώσω ότι αυτό αποτέλεσε και πρόβλημα στη δυνατότητα των συμμετεχόντων να παρακολουθήσουν περισσότερες παρουσιάσεις δια ζώσης. 

3. Ορισμένοι εισηγητές, τόσο Έλληνες όσο και ξένοι, θα πρέπει να φροντίσουν όταν παρουσιάζουν σε τέτοιου επιπέδου συνέδρια εργασίες τους, να είναι είναι καλύτερα προετοιμασμένοι, ώστε να προλαβαίνουν να ολοκληρώσουν στο διαθέσιμο χρόνο τις παρουσιάσεις τους, αλλά και το υλικό που δείχνουν να πλήρες και όχι αποσπασματικά τμήματα των εργασιών τους χωρίς συνοχή και νόημα.

4. Θα πρέπει επίσης, όταν παρουσιάζουν τις εργασίες τους να καθιστούν ξεκάθαρο το στόχο τους αλλά και να αναφέρονται στη μεθοδολογία που χρησιμοποίησαν σχετικά με ζητήματα εγκυρότητας, αξιοπιστίας και δεοντολογίας.

5. Θεωρώ την απουσία (εκτός φυσικά των ειδικών περιπτώσεων) των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας τόσο του ΕΑΠ όσο και των υπολοίπων ανώτατων ιδρυμάτων από το συγκεκριμένο συνέδριο τουλάχιστον αδιανόητη, με δεδομένη τη σημασία, την παγκόσμια εμβέλεια, τη διοργάνωσή του στην Ελλάδα και την Ευρώπη για πρώτη φορά και τη παγκόσμια συνεισφορά του στην παραγωγή και διάχυση της γνώσης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση

Ολοκληρώνοντας τη σύντομη κριτική αποτίμηση της 9ης παγκόσμιας συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, οφείλω για άλλη μία φορά να τονίσω ότι επρόκειτο για μία άψογη διοργάνωση για την οποία όσοι την παρακολούθησαν θα πρέπει να αισθάνονται ιδιαίτερα ικανοποιημένοι, όπως άλλωστε νιώθω και ο ίδιος.

Με ιδιαίτερο ενδιαφέρον περιμένω τις δικές εντυπώσεις από το συνέδριο

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Theories of Learning in Educational PsychologyJack Mezirow: Transformational Learning Theory

By Sunny Cooper, M.S., M.Ed.

Literature on transformational learning was reviewed in four areas: (1) theories of transformational learning, (2) roles of participants in transformative programs, including students and instructors, (3) course content, environments and instructional activities as they relate to transformational learning, and (4) challenges for instructors who teach transformational material.

Theories of Transformational Learning

The study of transformational learning emerged with the work of Jack Mezirow (1981, 1994, 1997). Transformational learning is defined as learning that induces more far-reaching change in the learner than other kinds of learning, especially learning experiences which shape the learner and produce a significant impact, or paradigm shift, which affects the learner's subsequent experiences (Clark, 1993)...

Numerous authors have published papers on various aspects of transformational learning, and they have collectively identified factors which produce transformational learning in adult students. Characteristics of the instructor, student, course content, learning environment, and instructional activities as they influence transformational learning have been discussed and examined. To date, there has not been a comprehensive compilation of these factors in one publication, and there are additional factors which appear to be overlooked or ignored by writers on transformational learning. 

Two fundamental questions arise from these observations. 

First, what factors contribute to transformational learning? 

Second, what challenges arise for the instructor who teaches in transformational learning environments? 

Baumgartner (2001) and Taylor (1998) give an overview of the theories, contributions of significant authors, and unresolved issues in transformational learning. The earliest writer on transformational learning (Mezirow, 1981) developed the concepts of “meaning perspectives”, one's overall world-view, and “meaning schemes”, smaller components which contain specific knowledge, values, and beliefs about one's experiences. A number of meaning schemes work together to generate one's meaning perspective. Meaning perspectives are acquired passively during childhood and youth, and are the target of the transformation that occurs through experience during adulthood. They operate as perceptual filters that determine how an individual will organize and interpret the meaning of his/her life's experiences. 

Meaning perspectives naturally change and evolve in response to life experiences, especially those which induce powerful emotional responses in the individual. Often these life-changing events are personal crises such as divorce, death of a loved one, natural or man-made disasters and accidents, health crisis, financial upheaval, or unexpected job changes. It is these meaning perspectives which Mezirow saw as the raw material of the changes that occur in transformational learning. 

Mezirow (1997) further states that we do not make transformative changes in the way we learn as long as the new material fits comfortably in our existing frames of reference. 

Three common themes characterized Mezirow's theory of the mechanism of transformational learning in the classroom. These were experience, critical reflection, and rational discourse. The students' life experiences provided a starting point for transformational learning (Mezirow, 1991). Mezirow considered critical reflection to be the distinguishing characteristic of adult learning, and saw it as the vehicle by which one questions the validity of his world-view. He identified rational discourse as a catalyst for transformation, as it induced the various participants to explore the depth and meaning of their various world-views, and articulate those ideas to their instructor and class mates. 

Mezirow (1997) emphasizes that transformative learning is rooted in the way human beings communicate, and does not link it exclusively with significant life events of the learner. Through this combination of reflection and discourse, the student was able to make shifts in his/her world view which produced a more inclusive world-view. For Mezirow, one of the benefits of transformational learning was the development of greater autonomy as a person, a defining condition of adulthood (Mezirow, 1997). 

Boyd (as cited in Imel, 1998) differed from Mezirow's views in two major ways. First, he believed the emotional/kinesthetic component, rather than the rational component of the transformational experience was the major catalyst for change. Second, he believed the desired outcome of transformation was not autonomy, but a greater interdependent and compassionate relationship with other people. 

Research has also extended transformational learning into the realm of spiritual questions such as exploration of self (Dirkx, 1997) and of one's life purpose, core questions in human seeking (Kroth & Boverie, 2000). 

Roles of the Instructor and Student in Transformational Learning 

Not all teachers nor all learners are predisposed to engage in transformative learning and many adult learning situations do not lend themselves to these kinds of experiences. When transformational learning is part of a course of study, one role of the teacher is to establish an environment characterized by trust and care, and to facilitate sensitive relationships among the participants (Taylor, 1998). 

Boyd and Myers (as cited in Imel, 1998) encouraged adult educators to develop and practice two characteristics. First was seasoned guidance, the ability to serve as an experienced mentor reflecting on his/her own journey, with the intent to assist others with their transformational process. Second, they valued compassionate criticism, assisting students to question their own reality in ways that would promote transformation of their world view. Cranton (1994) emphasized the importance of the teacher as a role model who is willing to demonstrate his own willingness to learn and change. Taylor (1998) saw the role of the teacher to help students connect the rational and affective aspects of their experience in the process of critical reflection. 

Taylor (1998) believed that too much emphasis was placed on the teacher at the expense of the student. He emphasized that learners share the responsibility for constructing and creating both the environment and the process of transformational learning. Daloz (1986) recognized that growth can be a risky and frightening journey into the unknown, as students are challenged to let go of old conceptualizations of self and the world. He challenged teachers to structure their teaching for fostering personal development of the students rather than developing specific competencies. He frequently used the metaphor of transformation as a journey in which the mentor or instructor served as a gatekeeper as well as a guide for students on the journey (Daloz, 1999). 

Appendix A summarizes instructor roles in transformational learning, and Appendix B summarizes student characteristics and roles. 

Environments and Activities which Promote Transformational Learning 

One of the most provocative discussions of environment, subject matter, and learning activities relating to transformational learning was proposed by Youngstown State University professor Bache (n.d.). He described a “subtle energetic resonance” that spontaneously rises in learning circles. He identified this psychic field that surrounds and saturates the learning environment as inclusive of the teacher's personal energy field and the energy field created by all the participants. He stated that the stronger and more focused this mental field, the more likely that change would be induced among participants. Bache also believed that certain types of subject matter were particularly conducive to transformational learning, for example, inquiries into the origins and destinies of individual existence, mind exploration, the mysteries of human suffering and purpose, and other universal questions. 

Mezirow (1997) describes a transformative learning environment as one in which those participating have full information, are free from coercion, have equal opportunity to assume various roles, can become critically reflective of assumptions, are empathetic and good listeners, and are willing to search for common ground or a synthesis of different points of view. 

Mezirow (1997) identified several ways to stimulate transformational learning, including journal writing, metaphors, life history exploration, learning contracts, group projects, role play, case studies, and using literature to stimulate critical consciousness. He believed that these could stimulate critical reflection and rational discourse, integral parts of the transformative process in his model. Mezirow strongly emphasized that transformational learning came about through discussion and exploration of concepts relating to these kinds of experiences, and was not an advocate of creating intense emotional experiences in transformational learning. 

Roberts (1989) offered visionary thoughts for the future of education, focusing on multistate learning consistent with transformational learning. He recognizes that topics which used to be on the fringes of orthodox research in psychology and education are starting to appear regularly in the mainstream literature. He boldly states that the major intellectual error of our times is the failure to recognize the fundamental primacy of mind-body states, and that any cognitive science which omits them is incomplete. 

Roberts cites examples such as imagery, relaxation, meditation, prayer and spiritual disciplines, martial arts, psychoactive drugs, yoga and body disciplines, breathing techniques, acupuncture, out-of-body experiences, biofeedback, dreams, suggestion and hypnosis, near-death experiences, psychoneuroimmunology and others. All these types of learning experiences could be activities in a transformational learning experience. He suggests that medicine and psychotherapy are fields which have applied mind-body approaches first, and predicts that they will become important in education as well. He also suggests there are implications for future research about cognitive processes, memory, learning, behavior, perception, and related educational phenomena as they relate to these types of non-ordinary classroom experiences. 

Appendix C provides a summary of course content, environmental factors and classroom activities which may promote transformational learning. 

Challenges for Instructors in Transformational Learning 

Though transformational learning has powerful potential for enhancing and accelerating students' self-actualization process, there are important considerations for instructors in such programs. According to Baumgartner (2001), instructors are advised to consider ethical questions which may arise in the planning and delivery of transformational learning. Most basic is “What right do instructors have to encourage transformational learning?” (p.21). Baumgartner also discusses dynamics and the balance of power in the classroom, emphasizing the necessity of a trusting and caring relationship between students and teacher. Students who see the instructor as an authority figure may have difficulty or reluctance to challenge conventional values, beliefs, and interpretations of facts. Baumgartner recommends a formal code of ethics be designed and implemented, and encourages adult educators to establish a learning forum in which they can create mutual support and exploration of the dynamics of transformational learning. She reminds instructors that transformational learning frequently elicits emotional responses from both student and instructor. 

Boyd and Myers (as cited in Imel, 1998) considered grieving to be a critical phase in transformational learning, as the student realizes that old patterns of thinking, perceiving, beliefs and values are giving way to new patterns. Boyd wrote 

Transformative education draws on the realm of interior experience, one constituent being the rational expressed through insights, judgements, and decision; the other being the extra-rational expressed through symbols, images, and feelings (p. 4). 

Learning Theory Bibliography

Bache, C. M. (n.d.). 

Baumgartner, L. M. (2001). 

Clark, M. C. (1993). 

Cranton, P. (1994). 

Daloz, L. (1986). 

Daloz, L.A. (1999). 

Dirkx, J. M. (1997). 

Imel, S. (1998). 

Kroth, M., & Boverie, P. (2000). 

Mezirow, J. D. (1981). 

Mezirow, J. (1991). 

Mezirow, J (1997). 

Roberts, T. B (1989). 

Taylor, E. W. (1998). 

Appendices 

Appendix A. Instructor Characteristics and Roles Which Facilitate Transformational Learning 

Encourage students to reflect on and share their feelings and thoughts in class. 

Be holistically oriented, aware of body, mind, and spirit in the learning process. 

Become transcendent of his own beliefs and accepting of others' beliefs. 

Cultivate awareness of alternate ways of learning. 

Establish an environment characterized by trust and care. 

Facilitate sensitive relationships among the participants. 

Demonstrate ability to serve as an experienced mentor reflecting on his own journey. 

Help students question reality in ways that promote shifts in their worldview. 

Appendix B. Student Characteristics and Roles which Facilitate Transformational Learning 

Students must be free to determine their own reality, as opposed to social realities defined by others or by cultural institutions. 

Students must be ready for and open to change. 

Those with a wider variety of life experiences, including prior stressful life events, are likely to experience more transformation.

Cultivate the ability to transcend past contexts of learning and experience. 

Students must be willing and able to integrate critical reflection into their school work and personal life. 

Students must be able to access both rational and affective mental functioning. 

Have sufficient maturity to deal with paradigm shifts and material which differs from their current beliefs. 

Appendix C. Course Content and Instructional Activities and Environmentsto Facilitate Transformational Learning 

Critical reflection, 

Rational discourse, 

Constructivist approach to course design and instructional objectives, 

Inquiries into the origins and destinies of individual existence, 

Mind exploration (dreams, out-of-body, near death experience, meditation, altered states of consciousness, hypnosis), 

The mysteries of human suffering and purpose, 

Paradigms of consciousness and healing from other cultures (Chinese medicine, shamanism, Yoga, etc.), 

Guided imagery, 

Sensory awareness development (Feldenkrais, hypnosis, etc.), 

Dance and movement, 

Breath work, 

Touch (giving and receiving), 

Atmosphere of openness, safety, and emotional support, 

Instructors and students have full information and are free from coercion, 

All students have equal opportunity to assume various roles, 

Students can become critically reflective of assumptions, 

Instructors and students are empathetic and good listeners, and are willing to search for common ground or a synthesis of different points of view. 

Appendix D. Professional Challenges and Ethical Considerations 

for Instructors Facilitating Transformational Learning 

Transference and counter-transference among students and instructor, 

Confidentiality, 

Sexual attraction, 

Cognitive dissonance, 

Repressed memories emerging into consciousness creating stress, 

Burnout and intensity beyond the student's ability to cope, 

Appropriate supervision with minimal interference in the process, 

Conflict between students, 

Code of ethics for the classroom environment, 

Inappropriate touch, 

Precipitating transformational learning in a learner who is not prepared or does not fully understand its possible consequences,

Providing adequate transformational learning to students who are eager and receptive to personal change and evolution, 

Is an instructor qualified to decide which, among a learner's beliefs, should be exposed to transformation, 

There can be a fine line between education and therapeutic intervention; should a teacher function as therapist to his students? 

Reference of this aricle:

http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/humanist/mezirow.html

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

H Eκπαίδευση Eνηλίκων ως κοινωνική και επανορθωτική πολιτική στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης

Του Κωνσταντίνου Κυριάκη, Ιστορικός των ιδεών στον χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων (MSc)

Περίληψη

Η παρούσα μελέτη σκοπεύει να καταδείξει ότι οι μεταβολές στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΚ.Ε.), ως απότοκο των ευρύτερων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών αλλαγών, είχαν ως αποτέλεσμα τη μεταβολή του πεδίου σε μια εκπαιδευτική «τεχνολογία» (Μουζέλης, 1992), δηλαδή την ‘εργαλειακή’ χρησιμοποίηση της ΕΚ.Ε. ως μέσο παραγωγής και αναπαραγωγής του κυρίαρχου διπολικού συστήματος γνώσης-εξουσίας (Κυριάκης, 2009). Η ΕΚ.Ε. στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης (ΔΒΜ) υποδύεται διπλό ρόλο τόσο ως κοινωνική όσο και ως επανορθωτική πολιτική, δηλαδή ως πολιτική κοινωνικής ένταξης ή απασχόλησης. Ωστόσο, παρόλο τον σκεπτικισμό που γεννά η παραπάνω διατύπωση διαφαίνεται ότι η δυναμική της ΕΚ.Ε. μπορεί να διαμορφώσει ένα πεδίο γνωστικής και διαλογικής αναζήτησης αειφόρων και βιώσιμων λύσεων, σε προσωπικό αλλά και κοινωνικό επίπεδο.

Λέξεις- κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, κοινωνική πολιτική, επανορθωτική πολιτική, εκπαιδευτική τεχνολογία’.

Το πλήρες κείμενο της μελέτης, μπορείτε να το διαβάσετε εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
ScientificNetwork for Adult Education in Crete


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών για βελτίωση της αποτελεσματικότητας: Πρόταση για την περίπτωση ενός δημόσιου οργανισμού

Διπλωματική εργασία της Χριστίνας Χριστιανού στο Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στη Διοίκηση Επιχειρήσεων του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, 2011

Η παρούσα μελέτη επιχειρεί να φωτίσει, μέσω πρωτογενούς έρευνας, κάποιες από τις πτυχές των εκπαιδευτικών αναγκών των εργαζομένων σε ένα δημόσιο οργανισμό. Η έρευνα διεξήχθη σε μονάδες της Βόρειας Ελλάδας, με τη μέθοδο της συμπλήρωσης ερωτηματολογίων από υπαλλήλους. Τα ευρήματα δείχνουν διαφοροποίηση απόψεων, κυρίως βάσει χρόνου προϋπηρεσίας, καθώς, κατά τεκμήριο, οι παλαιότεροι υπάλληλοι εκπαιδεύονταν συχνότερα απ’ ότι οι νέοι, άρα έχουν και διαφορετική αντίληψη για τις ανάγκες που τους χαρακτηρίζουν. Μέσα από την έρευνα επιβεβαιώνεται η αρχική υπόθεσή της, κατά την οποία υπάρχει έντονη ανάγκη να λειτουργεί ο δημόσιος τομέας βάσει των αρχών τουσύγχρονου management, τόσο όσον αφορά στη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών και την εφαρμογή της εκπαίδευσης, με συνέπεια και συνέχεια, όσο και στη θέσπιση στόχων και στην αξιολόγηση της απόδοσης, προκειμένου να υπάρχουν ποιοτικά αποτελέσματα. Η μελέτη καταλήγει σε προτάσεις για τη βελτίωση του συστήματος εκπαίδευσης, ώστε ναμπορέσει ο κάθε δημόσιος οργανισμός και πιο συγκεκριμένα αυτός που αποτελεί αντικείμενο της έρευνας, να εκμεταλλευτεί στο μέγιστο βαθμό τις δεξιότητες και τις ικανότητες του προσωπικού του, με σκοπό την επίτευξη των στρατηγικών του στόχων. Η συμβολή της έγκειται στο ότι στην Ελλάδα οι έρευνες εκπαιδευτικών αναγκών, ειδικά σεδημόσιους οργανισμούς, βρίσκεται σε πρώιμο στάδιο, οπότε αποτελεί μια διαφορετική προσέγγιση του θέματος της εκπαίδευσης των υπαλλήλων.

Για να δείτε την πλήρη διπλωματική εργασία πατήστε εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
openarchives


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η Μέθοδος Project

Ανακτήθηκε από το Εργαστήριο Διδακτικής Θετικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Κρήτης

Ο όρος project - μια παιδαγωγική διαδικασία μάθησης – χρησιμοποιήθηκε από τους παιδαγωγούς στις αρχές του 20ού αιώνα. Πρόκειται για έναν τρόπο ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν ισότιμα δάσκαλοι και μαθητές. Ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι ο κεντρικός, αλλά καθοδηγητικός – συμβουλευτικός, με παρεμβάσεις που γίνονται μόνον όταν το απαιτούν οι μαθητές. Το κέντρο βάρους στον τρόπο αυτό μετατίθεται από το δάσκαλο στους μαθητές, από την ατομική στη συλλογική μορφή εργασίας. Είναι μια ανοικτή διαδικασία μάθησης, που τα όρια και οι διαδικασίες της δεν είναι αυστηρά καθορισμένα.

Σημαντικό στην πορεία ενός project είναι να παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης, και έτσι το θέμα της διευθέτησης του χρόνου θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό.

Σημαντική θεωρείται, επίσης, η συνεργασίας με εξωσχολικούς φορείς μέσα από την προφορική και λιγότερο τη γραπτή επικοινωνία, καθώς και η ενημέρωση των γονέων των μαθητών, για την οποία ένα γράμμα του δασκάλου σχετικά με τη νέα δραστηριότητα των παιδιών τους στο σχολείο θεωρείται απαραίτητο.

Σε μια γενική θεώρηση της μεθόδου project μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα βασικά στάδια: α προβληματισμός, β. προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων, γ. διεξαγωγή των δραστηριοτήτων, δ.αξιολόγηση. Το καθένα από τα στάδια αυτά, όπως θα φανεί παρακάτω, μπορεί να αναλυθεί σε μια σειρά από επιμέρους φάσεις...

Προβληματισμός

Το στάδιο αυτό περιλαμβάνει την επιλογή, την ευαισθητοποίηση και τη διερεύνηση του θέματος. Στοχεύει στη δημιουργία ενός κλίματος προβληματισμού και αναζήτησης, που θα οδηγήσει ομαλά στην ερευνητική διαδικασία.

Η επιλογή του θέματος γίνεται ύστερα από ουσιαστικό διάλογο, ανάμεσα σε όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας. Το αρχικό ερέθισμα μπορεί να προέκυψε μέσα από κάποιο αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος ή μετά από συζήτηση για κάποιο επίκαιρο θέμα, τοπικό ή ευρύτερο ή από την ανάγνωση κάποιου άρθρου εφημερίδας ή περιοδικού, που ο εκπαιδευτικός ή οι μαθητές έφεραν στην τάξη.

Ο εκπαιδευτικός στη φάση αυτή προκαλεί ερεθίσματα, συμμετέχει ισότιμα στην ανταλλαγή απόψεων και, όταν του ζητηθεί, βοηθά τους μαθητές να καταλήξουν στην επιλογή τους.

Αφού επιλεγεί ένα συγκεκριμένο θέμα, ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την ευρύτερη ευαισθητοποίηση των μαθητών πάνω στο θέμα αυτό. Εδώ μπορεί να χρησιμοποιήσει τόσο έντυπο (άρθρα, φυλλάδια, βιβλία, αφίσες, κάρτες, φωτογραφίες κ.ά.) όσο και οπτικοακουστικό υλικό (slides, videotapes, κασέτες ήχου κλπ.).

Στοχεύει μέσα από τον ουσιαστικό διάλογο στη δημιουργία ερωτημάτων και ενδιαφέροντος σε όλα τα μέλη της ομάδας. Όσο καλύτερη είναι η ευαισθητοποίηση, τόσο αποτελεσματικότερη θα είναι η έρευνα που θα ακολουθήσει.

Η διερεύνηση του θέματος μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους. Ένας από τους συνηθέστερους είναι η μέθοδος του καταιγισμού ιδεών. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας εκφράζουν ελεύθερα οποιαδήποτε λέξη, φράση ή θεματική ενότητα τους έρχεται στο μυαλό σχετικά με το επιλεγέν θέμα. Γράφονται όλες οι απόψεις χωρίς κανένα σχολιασμό ή αξιολόγηση. Αφού τελειώσει η διαδικασία αυτή, γίνεται λογική κατηγοριοποίηση – ταξινόμηση των ιδεών και ακολουθεί συζήτηση για κάθε κατηγορία. Στη συζήτηση αυτή, οι μαθητές εκφράζουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους, αποφασίζουν ποιες από τις κατηγορίες τους ενδιαφέρουν περισσότερο και αποφασίζουν πώς θα ήθελαν να τις ερευνήσουν.

Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων

Αφού έχει γίνει η επιλογή του θέματος, η ευαισθητοποίηση, η αρχική διερεύνηση και ο εντοπισμός των ενοτήτων που ενδιαφέρουν, η ομάδα εργασίας προχωρεί στο επόμενο στάδιο, που είναι ο προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων.

Στο στάδιο αυτό αποφασίζεται με τι ακριβώς θα ασχοληθούν τα μέλη της ομάδας, είτε ατομικά, είτε χωρισμένα σε μικρότερες ομάδες, ποια μεθοδολογία θα χρησιμοποιήσουν, τι δραστηριότητες θα υλοποιήσουν, ποιους εξωσχολικούς χώρους θα επισκεφτούν, με ποιους ειδικούς θα επικοινωνήσουν κλπ.

Όσο αναλυτικότερος και καλύτερα οργανωμένος είναι ο προγραμματισμός των δραστηριοτήτων, τόσο ευκολότερα αλλά και ταχύτερα θα διεξαχθεί η έρευνα.

Όπως και στο προηγούμενο στάδιο, έτσι και σ’ αυτό ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός. Αυτός θα βρει, ενδεχομένως, κάτι σχετικό με το θέμα, θα βοηθήσει, θα παραπέμψει, θα συμπαρασταθεί, υπακούοντας στο μοντεσοριανό «βοήθα με όσο σε χρειάζομαι».

Διεξαγωγή των δραστηριοτήτων

Στο στάδιο αυτό η ομάδα εργασίας υλοποιεί τις προγραμματισμένες από το προηγούμενο στάδιο δραστηριότητες. Καταρχήν γίνεται η συλλογή των πληροφοριών. Μερικά από όσα θα μπορούσαν να γίνουν στη φάση αυτή είναι :

1. Έρευνα σε βιβλιοθήκη

2. Έρευνα πεδίου

3. Συνεντεύξεις με κατοίκους, εργαζομένους, ειδικούς

4. Γράψιμο επιστολών (προς ειδικούς, οργανώσεις, κυβερνητικές υπηρεσίες κλπ.)

5. Προετοιμασία και συμπλήρωση ερωτηματολογίου

6. Διεξαγωγή εργαστηριακών πειραμάτων

Οι μαθητές δουλεύουν ατομικά, σε μικρές ομάδες ή σε ορισμένες περιπτώσεις, όλοι μαζί, ανάλογα με το πώς έχει προγραμματιστεί. Ο εκπαιδευτικός είναι κοντά τους για να λύσει τυχόν απορίες, να ενθαρρύνει, να βοηθήσει να ξεπεραστούν προβλήματα που θα οδηγούσαν σε χάσιμο του ενδιαφέροντος και απογοήτευση.

Η φάση της συλλογής πληροφορίας, εκτός του ότι είναι ιδιαίτερα σημαντική στην όλη εξέλιξη του project , συνήθως είναι αυτή που χρειάζεται και τον περισσότερο χρόνο. Είναι χρήσιμο στη διάρκεια της φάσης αυτής να γίνονται , όποτε θεωρηθεί απαραίτητο, διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης. Στα διαλείμματα ενημέρωσης τα μέλη της ομάδας εργασίας διακόπτουν τις δραστηριότητές τους, για μικρό ή μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και συγκεντρώνονται όλα μαζί με σκοπό να αλληλοενημερωθούν για την εξέλιξη της έρευνα και να ανταλλάξουν γνώμες για τις επόμενες δραστηριότητες. Στα διαλείμματα αυτά οι μικρότερες ομάδες παρουσιάζουν γραπτώς ή προφορικώς τα στοιχεία που συνέλεξαν μέχρι τώρα, ακούν τις παρατηρήσεις και τα σχόλια των υπόλοιπων ομάδων και αποφασίζουν για τη συνέχεια της έρευνας στον τομέα που ανέλαβαν.

Στα διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης συζητούνται ακόμα η καλή ή μη συνεργασία ανάμεσα στα μέλη των ομάδων, εξομαλύνονται προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων, συζητούνται πιθανές αλλαγές στη σύνθεση των ομάδων. Ένας από τους σκοπούς της μεθόδου είναι να μάθει τους μαθητές να συνεργάζονται, να επικοινωνούν, να δουλεύουν ομαδικά. Για το λόγο αυτό δεν παραμερίζει τα προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων, θεωρώντας τα απλώς ως παράγοντα που ενοχλεί τη διεξαγωγή της έρευνας, αλλά αντίθετα τα φέρνει στην επιφάνεια, τα επεξεργάζεται και προσπαθεί να τα εξουδετερώσει.

Στη διάρκεια της φάσης συλλογής των πληροφοριών, προκύπτει συχνά και η ανάγκη έκφρασης των μαθητών μέσα από περισσότερο «φανταστικούς» δρόμους. Η γνώση και η ευρηματικότητα του εκπαιδευτικού μπορεί εδώ να βοηθήσει πολύμορφα. Παιχνίδια ρόλων ή δραματοποίηση, ατομική ή ομαδική ζωγραφική, δημιουργία σκίτσων, γελοιογραφιών, αφισών, συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων, σύνθεση μουσικών κομματιών, εξαγωγή φωτογραφιών, δημιουργία κατασκευών είναι μερικές μόνο από τις ιδέες που μπορούν να υλοποιηθούν. Το σημαντικότερο εδώ δεν είναι το αποτέλεσμα, που συνήθως είναι πολύ αξιόλογο, αλλά η διαδικασία έκφρασης με πολλούς διαφορετικούς τρόπους, η επικοινωνία, η δημιουργικότητα.

Αφού ολοκληρωθεί η συλλογή των πληροφοριών από τις διάφορες ομάδες, ακολουθεί η φάση της σύνθεσης και της επεξεργασίας. Οι καταγραμμένες πληροφορίες ανακοινώνονται συνολικά προς όλους, συζητιούνται συγκρίνονται, αξιολογούνται. Καταγράφονται ιδιαιτέρως τα σημαντικότερα στοιχεία, γίνονται σχεδιαγράμματα, συμπληρώνονται, και όλα αυτά μαζί με το αρχικό υλικό της ευαισθητοποίησης, αλλά και ό,τι άλλο υλικό έχουν συλλέξει ή δημιουργήσει οι ομάδες κατά τη διάρκεια της συλλογής πληροφοριών, αποτελούν έναν εξαιρετικό οδηγό της εξέλιξης του προγράμματος. Το υλικό αυτό μπορεί να εκτεθεί σ’ έναν ειδικά διαμορφωμένο χώρο του σχολείου ή της κοινότητας και να αποτελεί ερέθισμα για σκέψη και δράση και άλλων μαθητών, εκπαιδευτικών, γονιών, κατοίκων. Με τον τρόπο αυτό το project που υλοποιήθηκε ξεφεύγει από τους τέσσερις τοίχους της σχολικής αίθουσας και γίνεται δρόμος κοινωνικής παρέμβασης, συνδέοντας το σχολείο με την κοινωνία και τη ζωή.

Αξιολόγηση

Στη μέθοδο project αξιολόγηση σημαίνει από κοινού εκτίμηση της δουλειάς, συνολική από όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας συζήτηση για το κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι, πώς κύλησε η όλη διαδικασία, ποια ήταν τα αποτελέσματα. Ακόμα, στη μέθοδο project αξιολόγηση σημαίνει εκτίμηση της εμπειρίας ατομικά και ομαδικά, εντοπισμός των λαθών και των προβλημάτων που υπήρξαν, αλλά και υπενθύμιση όλου του πλούσιου γνωστικού και βιωματικού υλικού που κατακτήθηκε. Μία τέτοιου τύπου αξιολόγηση περιέχει τόσο ετεροαξιολόγηση, όσο και αυτοαξιολόγηση, εκφράζεται θετικά κι όχι αρνητικά και στοχεύει στην πρόοδο και βελτίωση της εργασίας και όχι στην κατάκριση του ατόμου.. Σύμφωνα με τον Κ. Frey , η ποιότητα των ενεργειών και η συλλογική προσπάθεια έχουν ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία, που καθορίζει την επιτυχία ή όχι ενός προγράμματος, έστω κι αν το τελικό αποτέλεσμα δεν θεωρείται επιτυχημένο. Τελικά στην αξιολόγηση του project αυτό που κυρίως μας ενδιαφέρει είναι το κατά πόσο οι γνώσεις και οι εμπειρίες που αποκτήθηκαν διαμόρφωσαν καινούργιες αξίες και συμπεριφορές που άλλαξαν παλιότερες αρνητικές στάσεις μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι αλλαγές αυτές αποτελούν και την ουσία της πραγματικής μάθησης.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μοντέλο Στοχαστικοκριτικής ανάλυσης της διδασκαλίας

Του Ηλία Ματσαγγούρα, Λέκτορα του Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών

1. Εισαγωγή

Τα προγράμματα εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού έχουν τις δύο τελευταίες δεκαετίες αποτελέσει αντικείμενο έντονης θεωρητικής αντιπαράθεσης και συστηματικής έρευνας. Μέρος από τις ερευνητικές μελέτες αναφέρεται στις πρακτικές ασκήσεις (παρακολουθήσεις και διδασκαλίες), που προβλέπουν όλα σχεδόν τα προγράμματα ασχέτως προσανατολισμού. Το γενικό συμπέρασμα των παραπάνω ερευνών είναι ότι οι περισσότεροι φοιτητές μέσα από τα θεωρητικά μαθήματα των παιδαγωγικών σχολών αναπτύσσουν θετική στάση για τις ατομικές ανάγκες και διαφορές των μαθητών και θεωρητικά υιοθετούν το συμμετοχικό στυλ διδασκαλίας, που προϋποθέτει ενεργοποίηση των μαθητών και αποκέντρωση της δασκαλικής εξουσίας προς την οργανωμένη μαθητική ομάδα. Τις μαθητοκεντρικές στάσεις και θεωρήσεις οι φοιτητές τις εκδηλώνουν κατά τη φάση των παρακολουθήσεων δειγματικών διδασκαλιών, οπότε ταυτίζονται ψυχολογικά περισσότερο με τους μαθητές παρά με τον εκπαιδευτικό της τάξης και βλέπουν τη διδασκαλία από την οπτική γωνία των μαθητών και όχι του εκπαιδευτικού.

Δια να δείτε το πλήρες κείμενο πατήστε εδώ Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση

Η 9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση θα πραγματοποιηθεί στην Αθήνα στις 28 και 29 Μαΐου 2011, στο ξενοδοχείο Classical Athens Imperial

Transformative Learning in Time of Crisis:
Individual and Collective Challenges
May 28th – 29th 2011
Pre-conference May 27th 2011
Post-conference May 30th 2011

Η συνδιάσκεψη οργανώνεται από την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων και τελεί υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας

Το πλήρες πρόγραμμα του συνεδρίου μπορείτε να το δείτε εδώ

Το blog της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων" θα προσπαθήσει να εξασφαλίσει ζωντανή μετάδοση μέρους των εργασιών της συνδιάσκεψης.


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Διαφοροποίηση των παραγόντων μάθησης, κοινωνικής και ψυχικής υγείας μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω διαφορετικής "πράσινης διαμόρφωσης" των σχολικών αυλών

Hεργασία των Γαρίτση*, Κουθούρη**, Καρακατσάνη*, Σωτηρούδα***

*Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Κομοτηνή

** Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού, Τρίκαλα

*** Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής

με θέμα:

Διαφοροποίηση των παραγόντων μάθησης, κοινωνικής και ψυχικής υγείας μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω διαφορετικής "πράσινης διαμόρφωσης" των σχολικών αυλών.

Παρουσιάστηκε στο 19 Διεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού στην Κομοτηνή στις 21 Μαϊου 2011.

Το Πόστερ της Εργασίας:



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...