ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

27 Νοε 2010

Η συγκρότηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως κλάδου της Επιστήμης της Αγωγής και η διαμόρφωση του επαγγελματικού προφίλ των στελεχών της

Της Δρ. Καλλιόπης Βρυνιώτη, (Επιστημονική συνεργάτης του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η επαγγελματοποίηση των στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι ένα ζήτημα, το οποίο στο πλαίσιο της Επιστήμης της Αγωγής, την τελευταία πενταετία, παρουσιάζει αυξανόμενο ενδιαφέρον και από τη σκοπιά διασφάλισης της ποιότητας σε αυτό το χώρο. Μολονότι η εκπαίδευση ενηλίκων έχει μία μακρά ιστορία στις κοινωνίες της Ευρώπης και της Βορείου Αμερικής δεν υπήρξε μέχρι σήμερα μία συνεπής εξέλιξη προς την κατεύθυνση της επαγελματοποίησης των στελεχών της. Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται σ’ αυτό το πρόβλημα σε συνάρτηση αφενός με την αύξηση του πανεπιστημιακού επιπέδου σπουδών των στελεχών εκπαίδευσης ενηλίκων και αφετέρου σε συνάρτηση με την αυξανόμενη ζήτηση και προσφορά μαθημάτων σε αυτό το χώρο. Μετά από μία γενική εισαγωγή στο θέμα της επαγγελματοποίησης (professionalization) εξετάζεται κατά πόσον οι απαιτήσεις της επαγγελματοποίησης – προσωπικό πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σε μόνιμες θέσεις απασχόλησης – εκπληρώνονται σήμερα στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σ’ αυτό το πλαίσιο δίνεται μία εικόνα του βαθμού της ενσωμάτωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων στα πανεπιστημιακά τμήματα στο πλαίσιο της Επιστήμης της Αγωγής στις ...

διάφορες ευρωπαϊκές χώρες. Μία μελέτη περίπτωσης μίας τοπικής αγοράς εκπαίδευσης ενηλίκων, στην Φρανκφούρτη, δείχνει, ότι το 76,8% του συνόλου των διδασκόντων έχει πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Ωστόσο μόνο το 13,6% του συνόλου των στελεχών κατέχει μόνιμες θέσεις απασχόλησης. Στο μέτρο που αυτά τα ευρήματα μπορούν να θεωρηθούν ότι δίνουν μία αντιπροσωπευτική εικόνα της κατάστασης που επικρατεί στην εκπαίδευση ενηλίκων στα σύγχρονα μεγάλα αστικά κέντρα των ανεπτυγμένων μεταβιομηχανικών κοινωνιών, το συμπέρασμα είναι ότι το επίπεδο της επαγγελματοποίησης της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν είναι ακόμα πολύ υψηλό.

ABSTRACT
The professionalization of adult educators is a new, currently much discussed issue in education. Despite the long history of adult education in European and North American societies there was up to the present no consistent development towards professionalization of its staff. The present paper focuses on this problem, on one hand in connection with the “academization” of education of adult educators, and on the other hand in connection with the growing demand and supply of adult education. After a general outline of the problem of professionalization, it is examined whether the requirements of professionalization – permanence of employment and university education of staff – are met in the present situation of adult education. In this connection, an overview is given of the integration of adult education into university departments of education in European countries. A case study of a local market of adult education in Frankfurt a.M. shows that 76,8% of teaching personnel have university qualification. However, only 13,6% of adult educators are in permanent positions of employment. So far these findings can be considered as representative for the situation of adult education in modern urban centers of advanced (post)industrial societies, they demonstrate that the level of professionalization of adult education staff is still low.
Ένα από τα θέματα που κυριαρχούν σήμερα στην επιστημονική συζήτηση στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων[1] είναι η διαδικασία της ανάπτυξης του επαγγελματισμού των στελεχών[2] της και τα προβλήματα που συνδέονται μαζί του. Πριν προχωρήσουμε στην ανάπτυξη του θέματος, είναι αναγκαία μια εισαγωγή στη συζήτηση περί επαγγελματισμού γενικότερα επειδή σε ένα μεγάλο μέρος της συζήτησης επικρατεί σύγχυση για το περιεχόμενο του όρου «επαγγελματισμός» και συνεπώς και για το αντικείμενο για το οποίο ουσιαστικά πρόκειται. Στην νεοελληνική γλώσσα υπάρχει μία και μόνη λέξη, η λέξη «επάγγελμα», για την ονομασία όλων των επαγγελμάτων χωρίς καμία διάκριση, ενώ στην αγγλική υπάρχουν τρεις τουλάχιστον λέξεις – profession, occupation, vocation. Η βασική διάκριση, η οποία έχει σημασία για το θέμα μας είναι αυτή που διατυπώνεται αντίστοιχα και στις άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες με τις λέξεις «profession» και «occupation». Η γενικότερη και υπερκείμενη έννοια είναι η έννοια «occupation». Μέσα σ’ αυτό το γενικό σύνολο των επαγγελμάτων, ορισμένα επαγγέλματα διαφοροποιούνται με βάση κάποια ιδιαίτερα γνωρίσματά τους και χαρακτηρίζονται ως «professions». Η διάκριση αυτή έγινε στις τελευταίες δεκαετίες αντικείμενο της Κοινωνιολογίας των Επαγγελμάτων, στην οποία διατυπώθηκαν θεωρητικές προσεγγίσεις για την ανάλυση και εξήγηση της συγκρότησης των επαγγελμάτων-«professions» κάτω από συγκεκριμένες ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες. Έτσι η απάντηση του ερωτήματος, ποια είναι η ειδοποιός διαφορά που διακρίνει το υποσύνολο των επαγγελμάτων-«professions» μέσα στο γενικό σύνολο των επαγγελμάτων, παραπέμπει στην ανάπτυξη αυτής της θεματικής στην Κοινωνιολογία των Επαγγελμάτων. Μολονότι δεν είναι δυνατό να γίνει εκτεταμένη αναφορά στη σχετική επιστημονική συζήτηση στο παρόν πλαίσιο, είναι αναγκαίο να σκιαγραφηθεί τουλάχιστον η προβληματική, έτσι ώστε να τεθεί το θέμα της «επαγγελματοποίησης» των στελεχών της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης σε κοινωνιολογική βάση.
Στη μέγιστη πλειοψηφία τους, τα επαγγέλματα διαμορφώθηκαν ιστορικά στο πλαίσιο του αυξανόμενου καταμερισμού της εργασίας, του οποίου η αύξηση καθορίστηκε από τη σταδιακή συσσώρευση των γνώσεων και την αναγκαία εξειδίκευση των εργασιακών ρόλων, που προέκυψε στην πορεία αυτή. Οι κύριοι παράγοντες που καθόρισαν την διαφοροποίηση των εργασιακών και επαγγελματικών ρόλων ήταν, η άνοδος του επιπέδου της τεχνολογίας και οι ανάγκες των ατόμων, όσον αφορά τα παραγόμενα από την οικονομία αγαθά. Οι μεταβολές του τεχνολογικού επιπέδου και των αναγκών οδηγούσαν συχνά στη δημιουργία νέων επαγγελμάτων και στην εξαφάνιση ορισμένων άλλων από εκείνα που υπήρχαν προηγουμένως. Έτσι, στο σύστημα της ελεύθερης αγοράς η ζήτηση για αγαθά και υπηρεσίες λειτουργεί ως μηχανισμός που «αναθέτει» στα άτομα τους εργασιακούς ρόλους ανάλογα με τις παραγωγικές ικανότητές τους να προσφέρουν τα ζητούμενα αγαθά και υπηρεσίες σε ανταγωνιστικές τιμές. Αν δεν υπήρχαν αντίρροποι παράγοντες -για τους οποίους γίνεται λόγος παρακάτω- προς αυτή τη λογική της κατανομής των εργασιακών ρόλων, τότε η συχνή μεταβολή των εργασιακών καθηκόντων θα ήταν ο κανόνας. Γιατί ο κάθε παραγωγός ενός αγαθού θα μπορούσε κάθε στιγμή κα εκτοπιστεί από τον επαγγελματικό ρόλο του, αν οι ανταγωνιστές του παρήγαγαν το ίδιο αγαθό με μικρότερο κόστος ή/και σε καλύτερη ποιότητα.
Αυτή η «ρευστότητα» ισχύει σε μεγάλη έκταση στα συστήματα της ελεύθερης αγοράς, τα οποία ωστόσο αντιστοιχούν μόνο σε περιορισμένο βαθμό στο θεωρητικό μοντέλο της ελεύθερης αγοράς που αναπτύχθηκε από τους κλασσικούς της Οικονομικής Επιστήμης Freidson, 2001). Στην πραγματικότητα η ρευστότητα αυτή παρατηρείται κατά κύριο λόγο σε επαγγέλματα χαμηλού επιπέδου εξειδίκευσης. Όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο εξειδίκευσης, δηλαδή των γνώσεων και δεξιοτήτων που προϋποθέτει ένας επαγγελματικός ρόλος, τόσο σπανιότερη είναι η αλλαγή της επαγγελματικής θέσης. Η σχετική αυτή σταθερότητα των επαγγελματικών θέσεων δεν εξηγείται φυσικά μόνο από τις προηγούμενες συσσωρευμένες γνώσεις των ατόμων. Γιατί αν δεν υπήρχαν άλλοι παράγοντες εκτός από τη ζήτηση από πλευράς των καταναλωτών, η οποία προσανατολίζεται κατά κύριο λόγο με βάση την τιμή του αγαθού, τότε σε πολλές περιπτώσεις οι καταναλωτές θα επέλεγαν τις υπηρεσίες ενός νοσοκόμου ή ενός φαρμακοποιού, που είναι φθηνότερες από εκείνες του γιατρού. Σε μια τέτοια περίπτωση θα μειώνονταν δραματικά τα εισοδήματα των γιατρών με συνέπεια να αναγκαστεί ένα μέρος των γιατρών να εγκαταλείψει το ιατρικό επάγγελμα.
Αυτό δεν συμβαίνει στην πραγματικότητα γιατί οι καταναλωτές είτε ως ιδιώτες είτε ως επιχειρηματίες είναι υποχρεωμένοι να προσλάβουν τον φορέα του ακριβότερου επαγγελματι κού ρόλου. Οι περιορισμοί αυτοί της «ελευθερίας του καταναλωτή», η οποία αποτελεί την κεντρική αρχή της λειτουργίας της ελεύθερης αγοράς, είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής ισχύος ορισμένων επαγγελμάτων. Αυτά είναι σε θέση να επιβάλλουν με δεσμευτικές ρυθμίσεις, αφενός στους καταναλωτές να χρησιμοποιούν ορισμένες υπηρεσίες με καθορισμένο από τους προσφέροντες κόστος και αφετέρου στους εργοδότες να απασχολούν υποχρεωτικά τους φορείς του συγκεκριμένου επαγγελματικού ρόλου σε ορισμένες θέσεις. Δεσμευτικές είναι οι ρυθμίσεις αυτές, επειδή έχουν νομικό κύρος, έχουν δηλαδή θεσμοθετηθεί από το κράτος με νόμους και στηρίζονται στην εφαρμογή των αντίστοιχων κυρώσεων και των λοιπών νομικά προβλεπόμενων μέτρων.
Αυτή η κοινωνική ισχύς είναι ένα από τα κυριότερα χαρακτηριστικά των επαγγελμάτων-«professions». Με τη δύναμή τους αυτή καθορίζουν ουσιαστικά τα εισοδήματα και τις συνθήκες απασχόλησης των μελών τους ανεξάρτητα από τις συγκυρίες της αγοράς. Που οφείλεται όμως αυτή η προνομιακή θέση των επαγγελμάτων-«professions»; Η ισχύς των επαγγελμάτων-«professions» στηρίζεται άμεσα και ουσιαστικά στην κατοχή μιας συστηματικής και συνεκτικής επιστημονικής γνώσης, η οποία συνάγεται από βασικές θεωρητικές αρχές και της οποίας οι εφαρμογές έχουν σημαντικές συνέπειες για τη ζωή και για την κοινωνική υπόσταση των ατόμων. Καίριας σημασίας είναι το γεγονός ότι αυτή τη γνώση την κατέχουν μόνο τα μέλη του συγκεκριμένου επαγγέλματος με συνέπεια η συμβολή τους στη λειτουργία του κοινωνικού συστήματος να είναι αντικειμενικά αναντικατάστατη. Αποφασιστικό κριτήριο για τη διάκριση ενός επαγγέλματος-«profession» από τα άλλα επαγγέλματα είναι συνεπώς η έλλειψη ή αντίθετα η ύπαρξη υποκατάστατων για τις γνώσεις του συγκεκριμένου επαγγέλματος και τις εφαρμογές που απορρέουν από αυτές. Αν υπάρχουν υποκατάστατα, τότε η θέση του επαγγέλματος είναι, παρά τους ισχυρισμούς των μελών του, αδύναμη ώστε με μέγιστη πιθανότητα δεν θα του αναγνωριστεί το status του επαγγέλματος-«profession», για το οποίο υπάρχουν πάντα πολλοί υποψήφιοι. Η έλλειψη υποκατάστατων είναι και ο λόγος για τον οποίο όλες οι ριζοσπαστικές προσπάθειες χειραγώγησης και περιορισμού της αυτονομίας των επαγγελμάτων-«professions», με βίαια πολιτικά μέσα που κατέβαλαν ολοκληρωτικά καθεστώτα, π.χ. στις πρώτες φάσεις της Γαλλικής Επανάστασης, στο σοβιετικό καθεστώς και στο Τρίτο Ράιχ απέτυχαν συνολικά (Freidson, 2001: 129-130). Η υποταγή, για παράδειγμα, της επιστήμης στην ιδεολογία του Κομμουνιστικού Κόμματος της Σοβιετικής Ένωσης είχε στη Βιολογία τη συνέπεια να επικρατήσει για 35 χρόνια η βιολογική ψευδο-θεωρία του Λυσένκο, που υποστήριζε ότι οι επίκτητες ιδιότητες των οργανισμών μεταδίδονται κληρονομικά. Όπως είναι γνωστό, οι συνέπειες για την εξέλιξη της Σοβιετικής Γενετικής ήταν καταστροφικές.
Η απόκτηση και η κατοχή αυτής της επιστημονικής γνώσης εξαρτάται από ορισμένες προϋποθέσεις και έχει ορισμένες συνέπειες, οι οποίες αποτελούν σημαντικούς παράγοντες της συγκρότησης ενός επαγγέλματος-«profession». Πρώτη και σημαντικότερη προϋπόθεση είναι ότι οι γνώσεις αυτές αποκτώνται με τη φοίτηση σε πανεπιστημιακές σχολές, οι οποίες παράγουν, συστηματοποιούν και μεταδίδουν συστηματικά αυτή τη γνώση στους φοιτητές, δηλαδή τα μελλοντικά νέα μέλη του επαγγέλματος. Οι πανεπιστημιακές σχολές αποτελούν την πηγή της επιστημονικής αυθεντίας στο χώρο του συγκεκριμένου επαγγέλματος και έχουν τόσο την ουσιαστική όσο και την τυπική αρμοδιότητα να ορίζουν το περιεχόμενο των σπουδών, να γνωμοδοτούν και να λύνουν κάθε διαμάχη σε θέματα του επαγγέλματος. Έτσι, τα επαγγέλματα-«professions» νομιμοποιούνται στον κοινωνικό ρόλο τους αντλώντας τη δική τους επαγγελματική αυθεντία από την επιστημονική αυθεντία των πανεπιστημιακών σχολών που εκπαιδεύουν τα μέλη τους. Ωστόσο, ανάμεσα στα μέλη των επαγγελμάτων-«professions» και στις πανεπιστημιακές σχολές τους δεν υφίσταται συναίνεση για όλα τα θέματα, ούτε απόλυτη ταυτότητα συμφερόντων. Για παράδειγμα, τα ενεργά μέλη των επαγγελμάτων-«professions» έχουν κοινό συμφέρον στην όσο το δυνατόν πιο περιορισμένη πρόσβαση νέων μελών στο επάγγελμα, για να περιορίζεται με αυτό τον τρόπο ο ανταγωνισμός και για να μην μειώνονται τα εισοδήματά τους. Συμφέρον των σχολών αποτελεί αντίθετα να έχουν ικανούς αριθμούς φοιτητών που να δικαιολογούν την ύπαρξη και τη λειτουργία τους, έτσι ώστε να μην κινδυνεύουν να συρρικνωθούν.
Ως αντίρρηση στην παραπάνω θέση, ότι τον πυρήνα των επαγγελμάτων-«professions» αποτελεί η επιστημονική γνώση θα μπορούσε να προβληθεί το επιχείρημα ότι το επάγγελμα του μηχανικού δεν καταλαμβάνει το status ενός επαγγέλματος-«profession», μολονότι συνεπάγεται την εφαρμογή γνώσεων των φυσικών επιστημών σε υψηλό βαθμό. Το επάγγελμα του μηχανικού είναι ωστόσο, σε σύγκριση με τα τυπικά επαγγέλματα-«professions», πολύ ετερογενές με συνέπεια να μην υπάρχει μία ενιαία ταυτότητα στα άτομα που το απαρτίζουν, ούτε ένας ενιαίος κώδικας συμπεριφοράς εκτός από την επιδίωξη της μέγιστης δυνατής αποτελεσματικότητας. Επιπλέον, σε πολλές περιπτώσεις η εργασία του μηχανικού μπορεί να εκτελεστεί και από έναν τεχνικό με πολύ λιγότερες γνώσεις από εκείνες του μηχανικού. Με αυτή την έννοια, για τις λειτουργίες που επιτελεί το επάγγελμα του μηχανικού υπάρχουν σε ευρεία έκταση υποκατάστατα, ενώ αυτό δεν ισχύει για το επάγγελμα του γιατρού ή του νομικού.
Ένας επιπλέον λόγος είναι και η ιστορική εξέλιξη, κατά την οποία εδραιώθηκε η μακρά παράδοση των κλασσικών επαγγελμάτων-«professions». Σε αντίθεση προς το επάγγελμα του γιατρού, το επάγγελμα του μηχανικού ανήλθε σχετικά αργά, στο δεύτερο ήμισυ του 19ου αιώνα, ως επάγγελμα πανεπιστημιακού επιπέδου (Freidson 2001: 169-170, Wehler 1995: 1224-1232). Η ιστορική εξέλιξη καθόρισε επίσης και το γόητρο που έχουν τα διάφορα επαγγέλματα στην κοινωνία. Καθόρισε, με άλλα λόγια, την αποδοχή από την κοινωνία της «ιδεολογίας» του κάθε επαγγέλματος-«profession», η οποία συνεπάγεται έναν κώδικα συμπεριφοράς με το απαιτούμενο επαγγελματικό ήθος των μελών του. Σύμφωνα με αυτό το ήθος οφείλει να υπερέχει η προσφορά υπηρεσιών στην κοινωνία από το οικονομικό όφελος των μελών ενός επαγγέλματος «profession». Ο υψηλός βαθμός αποδοχής της ιδεολογίας του ιατρικού επαγγέλματος από την κοινωνία αντικατοπτρίζεται και σε αποφάσεις Ανώτατων Δικαστηρίων, τα οποία αποφάνθηκαν ότι η Ιατρική εξαιρείται από τα βιοποριστικά επαγγέλματα και συνεπώς εξαιρείται από συγκεκριμένες διατάξεις της επαγγελματικής νομοθεσίας.[3]
Συνοψίζοντας αυτά που αναπτύχθηκαν παραπάνω, δύο είναι οι κυριότεροι παράγοντες που καθορίζουν το status ενός επαγγέλματος ως «profession»: Η αποκλειστικότητα στην κατοχή της θεωρητικής γνώσης δηλαδή η εξειδικευμένη επιστημονική αυθεντία, για την οποία δεν υπάρχουν υποκατάστατα, και η βαρύτητα των συνεπειών που θα επακολουθούσαν, αν δεν ήταν διαθέσιμη αυτή η γνώση, όπως βέβαια και η θετική σημασία των εφαρμογών αυτής της γνώσης για την κοινωνία. Δεν μπορεί λοιπόν οποιοδήποτε επάγγελμα να αναγνωριστεί ως profession, όσο ηχηρές και αν είναι οι καμπάνιες και οι διαδηλώσεις των μελών του προς επίτευξη αυτού του στόχου, αν το επάγγελμα αυτό δεν διαθέτει αποκλειστικά τις επιστημο- νικές γνώσεις που είναι αναγκαίες για την αποφυγή βαρυσήμαντων αρνητικών συνεπειών. Σε απλή διατύπωση: αν τα μέλη της κοινωνίας ήταν σε θέση να θεραπεύουν τις ασθένειές τους με τα δικά τους γιατροσόφια εξίσου καλά όπως τις θεραπεύει η Ιατρική τότε το επάγγελμα του γιατρού δεν θα είχε ποτέ αναγνωριστεί ως «profession».
Είναι σαφές ότι πολλά επαγγέλματα επιδιώκουν να αποκτήσουν το status των επαγγελμάτων-«professions» λόγω της προνομιακής τους θέσης στην αγορά εργασίας. Τα προνόμια όμως ενός επαγγέλματος ισοδυναμούν με την μονοπωλιακή θέση του συγκεκριμένου επαγγέλματος, η οποία επιβάλλει μεγαλύτερο κόστος και βάρη σε όλα τα άλλα μέλη της κοινωνίας, τα οποία εξαρτώνται από τις υπηρεσίες αυτού του επαγγέλματος. Για τους λόγους αυτούς η κοινωνία και η πολιτεία δεν είναι πρόθυμες να αναγνωρίσουν το προνομιακό status του επαγγέλματος-«profession» σε οποιοδήποτε επάγγελμα, αν αυτό δεν πληροί τις προϋποθέσεις που αναπτύχθηκαν παραπάνω.
Κατά τον Talcott Parsons από τον οποίο προήλθε μία ουσιαστική θεωρητική συμβολή για την ανάλυση των τα επαγγελμάτων-«professions», τα επαγγέλματα αυτά είναι εκείνο το θεσμικό στοιχείο στην κοινωνική δομή, που διασφαλίζει ότι τα επιτεύγματα της επιστήμης και της τεχνολογίας εφαρμόζονται προς όφελος των μελών της κοινωνίας (Parsons, 1954: 34-49) Ο Parsons επικεντρώνεται στην εργασία αυτή στα ουσιαστικά στοιχεία των επαγγελμάτων-«professions», δηλαδή στην «λειτουργική εξειδίκευση» που συνεπάγεται η επαγγελματική αυθεντία[4] και στη δομή των κινήτρων που κατευθύνει τη δράση των μελών του επαγγέλματος-«profession». Με βάση αυτή την εξειδικευμένη επαγγελματική αυθεντία τα μέλη των επαγγελμάτων-«professions» κατέχουν ως φορείς θεσμοθετημένων επιστημονικών ρόλων μία εξουσία, η οποία πηγάζει από την επιστημονική αυθεντία τους. Αυτό σημαίνει, ότι – μέσα στο στενά εξειδικευμένο πλαίσιο στο οποίο ισχύει η επιστημονική αυθεντία τους – μπορούν να επιβάλλουν τις αποφάσεις τους σε οποιοδήποτε άλλο μέλος της κοινωνίας, ακόμα και σε εκείνα που κατέχουν υψηλότερες θέσεις στην κοινωνική ιεραρχία. Με αυτή την έννοια, ακόμα και ο Πρόεδρος της Δημοκρατίας είναι εκ των πραγμάτων υποχρεωμένος να ακούσει τις συμβουλές του θεράποντος γιατρού του, εφόσον βέβαια ενδιαφέρεται για τη ζωή ή την υγεία του.
Όσον αφορά τη δομή των κινήτρων, ο Parsons απορρίπτει την κοινότυπη άποψη ότι τα κίνητρα των ατόμων που ασκούν οικονομικούς ρόλους είναι «εγωιστικά», ενώ τα κίνητρα των μελών των επαγγελμάτων-«professions» είναι «αλτρουιστικά». Τόσο το κίνητρο της επιδίωξης κέρδους αφενός, που χαρακτηρίζει τους φορείς οικονομικών ρόλων, όσο και το κίνητρο της προσφοράς υπηρεσιών στην κοινωνία αφετέρου, που χαρακτηρίζει τα μέλη των επαγγελμάτων-«professions» απορρέουν από τα θεσμικά πλαίσια της δράσης, τα οποία διαφέρουν, όσον αφορά τις λειτουργίες τους. Το κοινό τους στοιχείο είναι η επιδίωξη της επιτυχίας με ορθολογικά μέσα, η οποία εκφράζεται στην πρώτη περίπτωση με το οικονομικό κέρδος και με τη διεύρυνση της επιχείρησης, ενώ στη δεύτερη με την ίαση ασθενών ή με την εξυπηρέτηση των νόμιμων συμφερόντων των πελατών στο δικαστήριο.
Κλείνοντας στο σημείο αυτό την εισαγωγή στη θεματική των επαγγελμάτων-«professions» και στην επαγγελματοποίηση, επιστρέφουμε στη συζήτηση σχετικά με τον «επαγγελματισμό» των στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η συζήτηση αυτή κινείται συγκεχυμένα ανάμεσα στην «professionalization» και στην «vocationalization» ή «Verberuflichung» στα Γερμανικά. Η δεύτερη αυτή έννοια της «vocationalization» αναφέρεται, σε αντιπαράθεση προς την «professionalization», της οποίας το νόημα εξηγήθηκε παραπάνω, στην εισαγωγή κάποιων ελάχιστων προϋποθέσεων για την ρύθμιση της πρόσβασης σε ένα επάγγελμα, κατά κανόνα χαμηλών απαιτήσεων, και για τη διασφάλιση της ποιότητας των παρεχόμενων από αυτό υπηρεσιών. Όταν, για παράδειγμα, στο επάγγελμα του οδηγού ταξί, για την πρόσβαση στο οποίο δεν έχει στην Ελλάδα θεσπιστεί ως τώρα καμία προϋπόθεση εκτός από το δίπλωμα οδήγησης, εισαχθούν ως απαιτούμενα προσόντα το απολυτήριο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η ικανότητα χρήσης του χάρτη της πόλης, τότε τα βήματα αυτά αποτελούν την έναρξη της «επαγγελματοποίησης» του επαγγέλματος αυτού με την έννοα της «vocationalization», αλλά όχι της «professionalization».[5]
Οι βασικές προϋποθέσεις στις οποίες γίνεται αναφορά για να διαπιστωθεί ο βαθμός του επαγγελματι σμού που επετεύχθη ή που – δεοντολογικά – οφείλει να επιτευχθεί στην εκπαίδευση των στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι δύο α) η πανεπιστημιακή εκπαίδευση και β) η άσκηση της δραστηριότητας αυτής ως κύριου επαγγέλματος. Οι δύο αυτές προϋποθέσεις αποτελούν τις ελάχιστες προϋποθέσεις, οι οποίες στο μέτρο που θα πραγματο- ποιηθούν οδηγούν στον επαγγελματισμό με την έννοια της «vocationalization» και όχι της «professionaliza tion». Όσον αφορά την πρώτη προϋπόθεση, την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, δεν μεταδίδουν όλες οι πανεπιστημιακές σπουδές την συνεκτική θεωρητική γνώση που συγκροτεί την γνωστική βάση ενός επαγγέλματος-«profession». Αυτό συμβαίνει, επειδή δεν οδηγούν όλες οι πανεπιστημιακές σπουδές στην κατάκτηση του ενιαίου και συνεκτικού αντικειμένου μιας θεωρητικά ανεπτυγμένης επιστήμης. Πολλά πανεπιστημιακά τμήματα έχουν ιδρυθεί, για πραγματολογικούς και όχι για καθαρά επιστημονικούς λόγους, ως «αθροίσματα» διαφορετικών επιστημών. Έτσι, για παράδειγμα, ενώ είναι απολύτως σαφές ποιο είναι το συνεκτικό και ενιαίο αντικείμενο της Οικονομικής Επιστήμης, δεν είναι εξ ίσου σαφές ποιο είναι το ενιαίο αντικείμενο ενός Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας. Με αυτή την έννοια ορθώς υποστηρίζει η Roswitha Peters ότι δεν συγκροτεί κάθε πανεπιστημιακό πτυχίο ένα επάγγελμα-profession.«Αν λάβει κανείς υπόψη του τα κοινωνιολογικά κριτήρια για τα επαγγέλματα-«professions», δεν αποτελεί επαρκή προϋπόθεση για την συγκρότηση ενός τέτοιου επαγγέλμα τος το να προσλαμβάνονται σε κύριες επαγγελματικές θέσεις, όπως οι θέσεις των παιδαγωγών, που εργάζονται στην εκπαίδευση ενηλίκων απόφοιτοι πανεπιστημίου με οποιοδήποτε πτυχίο, με οποιεσδήποτε επαγγελματικές δεξιότητες, ικανότητες και με διαφορετική κατανόηση του ρόλου τους» (Peters, 1996: 197).
Ωστόσο, οι πανεπιστημιακές σπουδές αποτελούν αναγκαία προϋπόθεση, επειδή επικρατεί η γενική εκτίμηση ότι η καθιέρωση πανεπιστημιακών σπουδών για την εκπαίδευση των στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων θα συμβάλλει σημαντικά στην επαγγελματοποίησή τους[6]. Ο Ηans Tietgens και η Wiltrud Gieseke παρά τις διαφορετικές και εν μέρει αντίθετες θέσεις τους όσον αφορά την θεωρητική τεκμηρίωση του επαγγελματισμού στην εκπαίδευση ενηλίκων, συμφωνούν στην θέση ότι «αν δεν εδραιωθεί και αν δεν αποκτήσει παράδοση η εκπαίδευση ενηλίκων ως επιστημονικός κλάδος, μακροπρόθεσμα θα είναι καταδικασμένες σε αποτυχία οποιεσδήποτε προσπάθειες επαγγελματισμού» (Nittel, 2000:162 )
Στο πλαίσιο αυτό ο όρος «επαγγελματοποίηση» χρησιμοποιείται, όπως αναφέρθηκε παραπάνω με αμφισημία. Ενώ κατά κανόνα χρησιμοποιείται ο όρος «professionalization», από τα συμφραζόμενα γίνεται συνήθως σαφές ότι δεν πρόκειται για την εξέλιξη που οδηγεί στη συγκρότηση ενός επαγγέλματος-«profession» με την συνεπή κοινωνιολογική σημασία του όρου, αλλά για επαγγελματοποίηση, όπως εννοείται με την γενική έννοια που εκφράζει επακριβώς ο προερχόμενος από την έννοια «Beruf» γερμανικός όρος «Verberuflichung», που σημαίνει γενικά επάγγελμα. Εξάλλου, δεδομένου ότι ακόμα δεν έχει επιτευχθεί ούτε καν η πλήρης εδραίωση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού της τυπικής εκπαίδευσης ως «profession» – θεωρείται γενικά ως «semi-profession» (Combe & Helsper, 1996) – δεν είναι εύλογο να αναμένεται πως αυτό θα επιτευχθεί γρηγορότερα για το πολύ νεότερο επάγγελμα του εκπαιδευτικού της εκπαίδευσης ενηλίκων, η οποία, όπως αναλύεται παρακάτω, χαρακτη ρίζεται από ετερογένεια και κατακερματισμό.
Η εκπαίδευση ενηλίκων της οποίας οι ιστορικές ρίζες βρίσκονται στην Ευαγγελική Μεταρρύθμιση, στο Διαφωτισμό και στη βιομηχανική επανάσταση (Wehler, 1989: 281-304), αναπτύχθηκε εκτός του ακαδημαϊκού χώρου και σε σχετικά μεγάλη κοινωνική απόσταση από αυτόν. Ο χαρακτήρας της ως «λαϊκής μόρφωσης ή επιμόρφωσης» που απευθύνεται κατεξοχήν στα άτομα με χαμηλό επίπεδο τυπικής εκπαίδευσης και με χαμηλές γνωστικές προϋποθέσεις, έθεσε σε σχεδόν όλες τις χώρες ανυπέρβλητα όρια ανάμεσα στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση και στη «λαϊκή επιμόρφωση». ( Knoll & Künzel, 1981, Meyer- Wollters, 1999, Βεργίδης, 1999)
Με τον εκδημοκρατισμό των κοινωνιών όμως και με την τεχνολογική ανάπτυξη που συντελέστηκε παράλληλα προς την εκβιομηχάνιση, αναγνωρίστηκε η ανάγκη για συνεχή εκπαίδευση όχι μόνο των ατόμων που υστερούν μορφωτικά αλλά όλων – λόγω των ταχύρυθμα αυξανόμενων τεχνολογικών απαιτήσεων – των μελών της κοινωνίας. Έτσι διευρύνθηκαν οι λειτουργίες της εκπαίδευσης ενηλίκων και αυξήθηκαν συνακόλουθα και οι απαιτήσεις για τους λειτουργούς της. Αυτός ήταν ένας λόγος για τον οποίο ορισμένα πανεπιστήμια διαφόρων χωρών, αρχικά λίγα στον αριθμό, άρχισαν να λαμβάνουν ποικίλες πρωτοβουλίες προς την κατεύ θυνση της οργάνωσης πανεπιστημιακής εκπαίδευσης για τους επιμορφωτές ενηλίκων.
Κατά το μεγαλύτερο μέρος τα πανεπιστήμια αυτά βρίσκονται στις προτεσταντικές χώρες της Βορείου Ευρώπης και της Βορείου Αμερικής, στις οποίες είχε διαμορφωθεί ιστορικά μία μακρά παράδοση στην εκπαίδευση ενηλίκων. Ένα από το πρώτα πανεπιστήμια που εισήγαγε στη δεκαετία του 1930 ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα στην εκπαίδευση ενηλίκων, το οποίο οδηγούσε στη λήψη διδακτορικού διπλώματος, ήταν το Πανεπιστήμιο της Columbia στις Ηνω μένες Πολιτείες. Το 1948 στο πανεπιστήμιο της Syracuse ο Alexander N. Charters ήταν ο πρώτος που εκλέχθηκε στη νεοϊδρυμένη έδρα της εκπαίδευσης ενηλίκων την οποία κατείχε μέχρι το 1986. Στη μεταπολεμική περίοδο, διάφορα πανεπιστήμια της Μεγάλης Βρεταννίας οργάνωσαν σεμινάρια ή και μεταπτυχιακούς κύκλους σπουδών για εν ενεργεία επιμορφωτές ενηλίκων όπως τα πανεπιστήμια του Nottingham και του Surrey. Στη Σουηδία η πρώτη έδρα εκπαίδευσης ενηλίκων ιδρύθηκε το 1985, στο Πανεπιστήμιο του Linköping, στην οποία εκλέχθηκε ο Kjell Rubenson. Στο Βέλγιο, το Καθολικό Πανεπιστήμιο της Louvain οργάνωσε σπουδές πενταετούς διάρκειας που οδηγούν στη λήψη πτυχίου εκπαίδευσης ενηλίκων.
Στη Γερμανία, από τις αρχές της δεκαετίας του 1960, με την διεύρυνση της πρόσβα- σης στις ανώτερες βαθμίδες της τυπικής εκπαίδευσης, συντελέστηκαν σημαντικά βήματα και προς την πανεπιστημιακή εκπαίδευση ενηλίκων. Από το 1965 και μετά εδραιώνεται σταδιακά η εκπαίδευση ενηλίκων ως επιμέρους κλάδος της Επιστήμης της Αγωγής σε περισσότερα από 40 πανεπιστήμια. Πρωτοπόρα σ’ αυτή την κατεύθυνση υπήρξαν τα πανεπιστήμια του Bochum, με πρώτο καθηγητή τον Joachim Knoll, και τo ελεύθερο πανεπιστήμιο του Βερολίνου με τον Fritz Borinski. Σήμερα σε 49 πανεπιστημιακά ιδρύματα αυτής της χώρας προσφέρονται σπουδές εκπαίδευσης ενηλίκων, οι οποίες μπορούν να ενταχθούν σε τέσσερις κατηγορίες, με βάση το θεσμικό πλαίσιο και το επίπεδο των προσφερόμενων μαθημάτων. Έτσι οι δυο κατηγορίες των προπτυχιακών σπουδών, Diplom-Studiengang mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung (DP) και Magisterstudium mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung (MA) οδηγούν στη λήψη διπλώματος ή πτυχίου Παιδαγωγού με ειδίκευση στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στην τρίτη κατηγορία, Fachvertretung Erwachsenenbildung im Bereich Erziehungswissenschaften (FV) πρόκειται για μεμονωμένα μαθήματα εκπαίδευσης ενηλίκων που προσφέρονται στα πλαίσια των προπτυχιακών σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής. Τέλος στην τέταρτη κατηγο ρία, Weiterbildende Studienangebote zur Erwachsenenbildung (WS) πρόκειται για σπουδές επιμόρφωσης ή μετε κπαίδευσης σε αντικείμενα της εκπαίδευσης ενηλίκων (Nuissl & Pehl, 2000: 42).
Στην Ελλάδα προσφέρονται σήμερα σε προπτυχιακό επίπεδο σπουδές εκπαίδευσης ενηλίκων μόνο στο Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Σε μεταπτυχιακό επίπεδο προσφέρονται προγράμματα ή απλώς μαθήματα στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πατρών και Θεσσαλονίκης καθώς και στον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο προσφέρει επίσης τη θεματική ενότητα «Εκπαίδευση Ενηλίκων» σε μεταπτυχιακό επίπεδο (Καψάλης & Παπασταμάτης, 2002: 134). Προσδοκάται ότι σημαντική ώθηση στην ανάπτυξη της επιστήμης της εκπαίδευσης ενηλίκων θα δώσει η επικείμενη ίδρυση πανεπιστημιακών Ινστιτούτων Διαβίου Εκπαίδευσης. (ΥΠ.ΕΠΘ, 15-11-01)
Ωστόσο, παρά την αύξηση των πανεπιστημιακών εδρών και την τάση εξειδίκευσης, είναι κοινός τόπος ότι το αυξανόμενο ενδιαφέρον των πανεπιστημίων για την εκπαίδευση ενηλίκων δεν καθορίζεται μόνο από επιστημονικά κίνητρα για ένα σχετικά νέο ακαδημαϊκό αντικείμενο, αλλά και από χειροπιαστά συμφέροντα επιβίωσης των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων σε μια περίοδο πτωτικής συμμετοχής των νεότερων ηλικιών στο φοιτητικό πληθυσμό. Αυτό είναι αποτέλεσμα της πτωτικής τάσης των γεννήσεων που χαρακτηρίζει τις ανεπτυγμένες χώρες και η οποία εκφράζεται σαφώς στα πληθυσμιακά δεδομένα της μεταπολεμικής περιόδου. Έτσι, μολονότι αυξάνονται γενικά τα ποσοστά της μετάβασης από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, δεν αυξάνει αλλά μειώνεται ο αριθμός των φοιτητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, λόγω της μείωσης του απόλυτου αριθμού των νεότερων ηλικιακών ομάδων («κλάσεων»). Συνεπώς η διεύρυνση των πανεπιστημίων προς την κατεύθυνση της εκπαίδευσης ενηλίκων και της Διαβίου μάθησης υπαγορεύεται και από τις ανάγκες επιβίωσης πολλών πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, τα οποία αναγκάζονται να συρρικνωθούν – να περιορίσουν δηλαδή το προσωπικό τους, να καταργήσουν τμήματα κλπ. – στο μέτρο που δεν καταφέρνουν να βρουν νέες «αγορές» και νέες «πελατείες» για τα προϊόντα τους. Οι ανάγκες αυτές της επιβίωσης των πανεπιστημίων είναι σήμερα ιδιαίτερα πιεστικές, επειδή παράλληλα με την μείωση του φοιτητικού πληθυσμού περικόπτονται και τα κονδύλια του κρατικού προϋπολογισμού που προβλέπονταν για τα πανεπιστήμια, τα οποία εξαναγκάζονται έτσι να δράσουν σαν επιχειρήσεις που επιδιώκουν κέρδος σε μια ανταγωνιστική αγορά για να επιβιώσουν. Είναι συνεπώς ευνόητο, ότι από τη σταδιακή συρρίκνωση του νεότερου φοιτητικού πληθυσμού προέκυψε μεγάλο πρόβλημα για τα πανεπιστήμια μετά την διεύρυνσή τους στις δεκαετίες 1950 – 1970. Το μεγάλο «άνοιγμα» που συντελέστηκε τότε στη δημιουργία νέων πανεπιστημιακών θέσεων, οδήγησε κάτω από τα νέα δεδομένα σε μία δυσαναλογία ανάμεσα στον αριθμό των διδασκόντων σε σχέση με τον αριθμό των φοιτητών. Το πρόβλημα αυτό δεν αφορά όλα τα πανεπιστήμια ούτε όλα τα τμήματα εξίσου. Οι δυσκολίες προσέλκυσης φοιτητών είναι μεγαλύτερες για τα λιγότερο εδραιωμένα πανεπιστήμια και για τα τμήματα, για τα οποία υπάρχει μικρότερη ζήτηση. Αντίθετα, πανεπιστήμια με μεγάλη παράδοση και υψηλό status, όπως και τμήματα με μεγάλη ζήτηση, βρίσκονται σε ευνοϊκότερη θέση και είναι λιγότερο επιρρεπή στην αναζήτηση νέων κατηγοριών φοιτητών «μερικής φοίτησης» (part time students), των οποίων ο αριθμός άρχισε να ξεπερνά τον αριθμό των «παραδοσιακών» φοιτητών. Οι νέες αυτές συνθήκες πανεπιστημιακών σπουδών «μερικής φοίτησης» διαμόρφωσαν φυσικά μια εντελώς καινούργια κατάσταση σπουδών που βρίσκονται σε αντίφαση προς την ιδέα του κλασσικού πανεπιστημίου στη Βρεταννία και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες με μακρά ακαδημαϊκή παράδοση. Η ιδέα αυτή συνεπάγεται ότι ο φοιτητής είναι απερίσπαστος από βιοτικές μέριμνες και αφοσιώνεται αποκλειστικά στις σπουδές του διαμένοντας πολλές φορές – ως «resident student» – «εντός των τειχών» της ακαδημαϊκής κοινότητας. Οι έννοιες «intramural» και «extramural» που χαρακτηρίζουν αντίστοιχα, η πρώτη τους φοιτητές πλήρους φοίτησης και η δεύτερη τους φοιτητές μερικής φοίτησης, διαμορφώθηκαν στο πλαίσιο της παράδοσης των «οικότροφων» φοιτητών των βρεταννικών πανεπιστημίων.
Μία χαρακτηριστική περιγραφή του κλασσικού, ελιτιστικού πανεπιστημίου της Βρεταννίας και των προϋποθέσεων και προσδοκιών που αυτό συνεπάγεται, όσον αφορά το ρόλο του φοιτητή και τις σχέσεις των μελών της επιστημονικής κοινότητας έδωσε ο Martin Trow στην έκθεση που συνέταξε για τον ΟΟΣΑ. Από την εικόνα του κλασσικού πανεπιστημίου που δίνει ο Trow γίνεται σαφής η αντίθεση ανάμεσα στην παραδοσιακή σύλληψη της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης και στη νέα ιδέα της διεύρυνσης του πανεπιστημίου προκειμένου να συμπεριλάβει σήμερα και την συνεχιζόμενη εκπαίδευση. «Στα ελιτιστικά ιδρύματα ο σπουδαστής εισέρχεται συνήθως αμέσως μετά την αποπεράτωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο φοιτητής είναι ‘οικότροφος’ και συνεχίζει τις σπουδές του χωρίς να διακόπτει, εκτός από τις διακοπές του εξαμήνου, μέχρι να πάρει το πτυχίο του. Με αυτή την έννοια είναι ‘απερίσπαστος από βιοτικές μέριμνες ’ και η μόνη του υποχρέωση είναι να επιτύχει την καλύτερη ακαδημαϊκή επίδοση …Τα ελιτιστικά συστήματα τείνουν να έχουν μεγάλη ομοιογένεια, καθώς και τα ιδρύματα που τα συγκροτούν.. Τείνουν να είναι πανεπιστήμια με υψηλά και κοινά standards …Τα ελιτιστικά ιδρύματα είναι συνήθως ‘κοινότητες’ των οποίων ο αριθμός των οικότροφων σπουδαστών κυμαίνεται από δύο ως τρεις χιλιάδες … Απ’ τα προηγούμενα μπορούμε να συμπεράνουμε πως τα ελιτιστικά ιδρύματα είναι αποκομμένα σε μεγάλο βαθμό από την κοινωνία που τα περιβάλλει, με σαφή και σχετικά αδιαπέραστα όρια, σε ακραία περίπτωση ακόμα και με φυσικούς τοίχους.» (Trow, 1991: 320-322)
Έτσι, είναι ευνόητο ότι η ακαδημαϊκή ελίτ αντιμετώπισε αρχικά με επιφύλαξη την ιδέα, να ενταχθεί η Διαβίου μάθηση στα πανεπιστήμια. Σχετικά με αυτό ο Maurice Kogan μας πληροφορεί ότι οι τυπικές στάσεις των πανεπιστημιακών των παραδοσιακών πανεπιστημίων της Βρεταννίας ήταν, ότι η υποτιθέμενη νέα ιδέα της Διαβίου μάθησης που διέδιδαν οι διεθνείς οργανισμοί δεν ήταν κάτι πραγματικά νέο παρά αυτό που έκαναν πάντα ποικίλοι εκπαιδευτικοί φορείς συμπεριλαμβανομένων και των πανεπιστημίων. Παραθέτοντας τις απαντήσεις των ερωτηθέντων πανεπιστημιακών, ο Kogan διαπιστώνει τα εξής.
«Some felt that LLL (=Lifelong learning, Κ.Β.) was simply relabelling familiar patterns. ‘It is one of those things that a lot of people have been doing all their lives but it hasn’t been called lifelong learning formally. It has variously been called Workers Education, Adult Education, Liberal Education, Vocational Education, Technical Education, Continuing Professional Development, Continuing Education.’» (Kogan 2000: 353) Και σε άλλο σημείο:
«Hence, for OECD, the EU, UNESCO and the Council of Europe to invent lifelong learning as a new or important subject – all part of a morality play containing similar ideas such as internationalization (who has ever heard of a university that did not strive to be international?) – might seem to élite academics a redundancy and a word producing industry in order to keep lesser brothers and sisters in seemingly meaningful employment.» (Kogan 2000: 344).
Οι επιφυλάξεις των παραδοσιακών πανεπιστημιακών αφορούσαν τόσο τα προσόντα των επιμορφωτών της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, τους οποίους συχνά αποκαλούν «lesser brothers and sisters», όσο και το επίπεδο των σπουδών και ακόμα και τις προϋποθέσεις των νέων φοιτητών, γιατί από τη σκοπιά τους οι νέες συνθήκες συνεπάγονται μεγάλες αλλαγές στο ρόλο του πανεπιστημίου και ενδεχόμενη πτώση των πανεπιστημιακών standards. Οι στάσεις αυτές άρχισαν να αλλάζουν με την αυξανόμενη συμμετοχή των εδραιωμένων πανεπιστημίων στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και με θεσμικές καινοτομίες, όπως η δημιουργία εκπαιδευτικών ιδρυμάτων μερικής φοίτησης και σπουδών εξ αποστάσεως με υψηλό επίπεδο σπουδών, όπως το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρεταννίας. Η εισαγωγή πιστοποιητικών σπουδών και διπλωμάτων για σπουδές συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, οι οποίες προηγουμένως δεν οδηγούσαν σε τυπικά πτυχία, συνετέλεσε επίσης σημαντικά στην εξίσωση των νέων φοιτητών με τους παραδοσιακούς, έτσι ώστε «adult learners will be on equal footing with the rest of the student body» (Kogan 2000: 349)
Όσον αφορά τώρα τους παράγοντες που δυσχεραίνουν την επαγγελματοποίηση των στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και δρουν αντίρροπα προς τις προσπάθειες συγκρότησης ενός ενιαίου επιστημονικού αντικειμένου, έχει σημασία να επισημανθεί ότι ο χώρος της εκπαίδευσης ενηλίκων χαρακτηρίζεται από εξαιρετικά μεγάλη ανομοιογένεια των αντικειμένων που διδάσκονται αλλά και από εξίσου μεγάλη ανομοιογένεια του επιπέδου γνώσεων στο οποίο διδάσκονται τα αντικείμενα. Συνακόλουθο αυτών είναι και το γεγονός ότι οι ποικίλες μορφές συνεχιζόμενης εκπαίδευσης προσφέρονται σε πολύ διαφορετικούς και ετερογενείς κοινωνικούς χώρους, ανάμεσα στους οποίους δεν υπάρχει σχεδόν τίποτα κοινό. Τα αντικείμενα, τα επίπεδα γνώσεων, η προϋποθέσεις των επιμορφωνόμενων, οι γνώσεις των επιμορφωτών, οι κοινωνικοί χώροι, όλα αυτά ποικίλουν σε μέγιστο βαθμό. Η μεγάλη ανομοιογένεια των αντικειμένων και των επιπέδων γνώσεων είναι άμεσα λογικό συνακόλουθο του βασικού αιτήματος που ισχύει εξ ορισμού στην εκπαίδευση ενηλίκων: η δημοκρατική πολιτεία είναι υποχρεωμένη να διασφαλίζει σε κάθε πολίτη ανεξάρτητα από τις γνωστικές προϋποθέσεις του και ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του, πρόσβαση στο αγαθό της γνώσης,. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις όμως δεν είναι δυνατό να συγκροτηθεί ένα ενιαίο επάγγελμα-«profession», ακόμα και αν γενικευθεί το πανεπιστημιακό επίπεδο σπουδών για τα στελέχη της εκπαίδευσης ενηλίκων.
«The introduction of training is a sign of increasing professionalization of adult education, but because the education of adults occurs in a variety of sectors of society it is not possible to consider it as a single profession … Consequently, it is recognized here that since adult education in its wider sense is not a single profession, it will always impossible for it to control itself n the way that other professions do.» (Jarvis & Chadwick, 1994: 6436)
Το βασικό αίτημα της ανοιχτότητας της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης σε όλους τους πολίτες διατυπώνεται σήμερα προσαρμοσμένο στις ανάγκες της μεταβιομηχανικής κοινωνίας στο Μνημόνιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με την εκπαίδευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής, το οποίο δόθηκε προς συζήτηση στην δημοσιότητα τον Οκτώβριο του 2000. (http://www.lifelonglearning.gr/gr_memo.htm) Το πρώτο από τα έξι βασικά μηνύματα του Μνημονίου διακηρύσσει ότι απαιτούνται «Νέες βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες για όλους». Αυτό το μήνυμα, συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ενδιαφέρον αλλά και την έντονη κριτική των περισσοτέρων χωρών, αναφορικά με το ποιες είναι αυτές οι δεξιότητες, πως ορίζονται, σε ποιο μαθησιακό πλαίσιο και με τη βοήθεια ποιών στελεχών θα αναπτυχθούν.(Cedefop@eu.int) Έθεσε δηλαδή μεταξύ άλλων και το θέμα του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών που καλούνται να συμβάλλουν στην υλοποίηση των μεταλλαγμένων σήμερα στόχων και ρόλων της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Η συγκρότηση ανθρώπι νου και κοινωνικού κεφαλαίου αποτελεί σήμερα τον κύριο στόχο, τόσο της τυπικής εκπαίδευσης όσο και της εκπαίδευσης ενηλίκων, επισήμανε ο Albert Tuijman, στο συνέδριο της Βρετανικής Εταιρείας Διεθνούς Συγκριτικής Έρευνας στις αρχές Σεπτεμβρίου στο Nottingham (Tuijnman, 2002). Ο στόχος της συγκρότησης ανθρώπινου και κοινωνικού κεφαλαίου (Schultz 1971, Coleman 1990: 579-609) βρίσκεται κατά ένα μέρος σε συμφωνία με το δικαίωμα του κάθε πολίτη για ακώλυτη πρόσβα ση στο αγαθό της γνώσης. «Κατά ένα μέρος» σημαίνει ότι οι πολίτες, με βάση το δικαίωμά τους για εκπαίδευση, ενδέχεται να επιλέξουν και αντικείμενα που δεν αυξάνουν εκείνες τις γνώσεις και δεξιότητες οι οποίες συγκροτούν το «ανθρώπινο κεφάλαιο». Γιατί δεν αποτελεί κάθε διαδικασία μάθησης «επένδυση» στο ανθρώπινο κεφάλαιο, αλλά η μάθηση ενδέχεται να έχει και τον χαρακτήρα ψυχαγωγίας, δηλαδή «κατανάλωσης» πολιτιστικών αξιών χωρίς μετρήσιμη «προστιθέμενη αξία» στο ανθρώπινο κεφάλαιο. Συνεπώς είναι λογική συνέπεια του δικαιώματος του πολίτη για εκπαίδευση ότι το εύρος των προϋποθέσεων των συμμετε χό ντων θα είναι μέγιστο και ότι θα εκτείνεται από το χαμηλότερο επίπεδο – άτομα χωρίς απολυτήριο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή και αναλφάβητοι – ως το ανώτατο – άτομα με πανεπιστημιακά πτυχία που αναζητούν συστηματική ανανέωση των γνώσεών τους. Αντίστοιχο προς το εύρος των προϋποθέσεων των συμμετεχόντων είναι και το εύρος των προσόντων που απαιτούνται από τους επιμορφωτές ενηλίκων. Για μεγάλες κατηγορίες συμμετεχόντων με χαμηλό επίπεδο γνωστικών προϋποθέσεων και δεξιοτήτων είναι επαρκές και κατάλληλο από πλευράς των επιμορφωτών το επίπεδο του εκπαιδευτικού της πρωτοβάθμιας ή και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Είναι αυτονόητο όμως ότι ούτε το ένα ούτε το άλλο επίπεδο από μόνα τους επαρκούν για άλλες κατηγορίες συμμετεχόντων με υψηλά προσόντα, για τις οποίες απαιτούνται αντίστοιχα υψηλότερα επίπεδα κατάρτισης των επιμορφωτών. (Tippelt & Eckert 1996 )
Ως επιτακτικό ζητούμενο προβάλλεται σήμερα στη συζήτηση σχετικά με τα προσόντα των επιμορφωτών, η απόκτηση μίας τουλάχιστον ειδικότητας οικοδομημένης πάνω σε γερές βάσεις Παιδαγωγικής και Διδακτικής. Ωστόσο το ερώτημα που προκύπτει εδώ είναι: Για ποιες και για πόσες ειδικότητες να καταρτιστούν ειδικοί που προορίζονται για έναν ακραία ετερογενή και ευμετάβλητο χώρο; Αυτή ανομοιογένεια, για την οποία έγινε ήδη λόγος παραπάνω, όπως και η ευμεταβλητότητα του χώρου αποτελούν το αντικείμενο πολλών σχετι κών εργασιών και αποτυπώ νονται πολύ χαρακτηριστικά και σε τίτλους της σχετικής βιβλιογραφίας όπως για παράδειγμα ο τίτλος: Ταχυδακτυλουργοί της κοινωνίας της γνώσης: ο επαγγελματικός χώρος της εκπαίδευσης ενηλίκων (Nittel &Völzke 2002).
Επιπλέον, διαφέρουν και οι εκπαιδευτικοί χώροι και ο χαρακτήρας των ιδρυμάτων, στα οποία λαμβάνουν χώρα οι εκπαιδευτικές διαδικασίες της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Η συνεχιζόμενη εκπαίδευση των γιατρών δεν είναι δυνατό να γίνει στους ίδιους χώρους, στους οποίους διδάσκονται άτομα που δεν ανήκουν στο ιατρικό επάγγελμα, τα οποία ενδιαφέρονται για θέματα υγιεινής διατροφής και διαβίωσης. Για αυτά ειδικά τα θέματα υπάρχει, όπως είναι γνωστό, μεγάλο ενδιαφέρον και ζήτηση από τους συμμετέχοντες σε μαθήματα Λαϊκών Πανεπιστημίων. Εκτός από τους χώρους διδασκαλίας διαφέρουν και οι θεσμικοί φορείς της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Η συνεχιζόμενη εκπαίδευση των γιατρών γίνεται από τις Ιατρικές Σχολές ή και τα Ιατρικά Επιμελητήρια. Για άτομα εκτός του ιατρικού επαγγέλματος που ενδιαφέρον ται για τα θέματα υγιεινής διαβίωσης, το Λαϊκό Πανεπιστήμιο είναι το κατάλληλο ίδρυμα ως φορέας των αντίστοιχων μαθημάτων.
Tα δεδομένα συνηγορούν συνεπώς υπέρ της άποψης ότι δεν μπορεί να υπάρξει ούτε ένα ενιαίο επάγγελμα-«profession», ούτε μία ενιαία επαγγελματική ταυτότητα των επιμορφωτών της εκπαίδευσης ενηλίκων, λόγω της ανομοιογένειας των αντικειμένων διδασκαλίας και, ακόμη περισσότερο, λόγω της εξαιρετικά μεγάλης διαφοροποίησης των γνωστικών επιπέδων. Η ανομοιογένεια αυτή, σε όλες τις επιμέρους διαστάσεις, όπως αναφέρθηκαν παραπάνω, δεν μπορεί να εξαλειφθεί με την υποτιθέμενη κοινή διάσταση της κατάρτισης στον σχεδιασμό και στην οργάνωση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων ανεξάρτητα από το συγκεκριμένο αντικείμενο και περιεχόμενο των δραστηριοτήτων, οι οποίες αποτελούν το αντικείμενο του σχεδιασμού. Η κατάρτιση στον σχεδιασμό και στην οργάνωση των προγραμμάτων είναι σίγουρα ένα σημαντικό αντικείμενο στην εκπαίδευση των στελεχών. Λόγω όμως του τυπικού-οργανωτικού της χαρακτήρα παραμένει αυτή η κατάρτιση εξωτερική σε σχέση με το ουσιαστικό περιεχόμενο των αντικειμένων. Δεν μπορεί δηλαδή αυτή η κατάρτιση να αποτελέσει το κεντρικό στοιχείο που θα ήταν δυνατό να συγκροτήσει ένα ενιαίο επάγγελμα-profession με ενιαία επαγγελματική ταυτότητα των μελών του και με όλες τις βασικές προϋποθέσεις που συγκροτούν ένα επάγγελμα-«profession», όπως ο καίριος έλεγχος της εισόδου στο επάγγελμα.
«..while there may be some movement along the path to professionalization, this can only be achieved in terms of the function of educator and manager, rather than in the direction of a single structural profession seeking to take control of its own licensing procedures.» (Jarvis & Chadwick, 1994: 6436)
Εκτός της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης ως ελάχιστης προϋπόθεσης για επίτευξη επαγγελματοποίησης, αναφέρθηκε παραπάνω ως δεύτερη προϋπόθεση η άσκηση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ως κύριου επαγγέλματος. Σημαντική πληροφόρηση τόσο για το επίπεδο εκπαίδευσης των επιμορφωτών όσο και για το επαγγελματικό τους status – κύρια ή δευτερεύουσα επαγγελματική απασχόληση – παρέχει η έρευνα του Hajo Dröll, η οποία διεξήχθη ως μελέτη περίπτωσης και επικεντρώθηκε σε ιδρύματα και σε φορείς συνεχιζόμενης εκπαίδευσης της Φρανκφούρτης (Dröll, 1999). Η Φρανκφούρτη είναι ένα σύγχρονο αστικό κέντρο μιας υψηλά ανεπτυγμένης κοινωνίας, στο οποίο κυριαρχούν τα επαγγέλματα του τριτογενούς τομέα των υπηρεσιών. Η κοινωνικοοικονομική δομή της αντιστοιχεί συνεπώς στη δομή της μεταβιομηχανικής κοινωνίας, έτσι ώστε τα δεδομένα της συμμετοχής στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση σε αυτή την πόλη μπορεί να θεωρηθεί ότι αντικατοπτρί ζουν σε μεγάλο βαθμό τις τάσεις που επικρατούν στις σύγχρονες υψηλά ανεπτυγμένες κοινωνίες.
Ο Dröll συμπεριέλαβε στην έρευνά του, η οποία δημοσιεύθηκε το 1999, 283 ιδρύματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, τα οποία βρίσκονται εντός των γεωγραφικών ορίων του Δήμου της Φρανκφούρτης και, ανταγωνιζόμενα μεταξύ τους, προσφέρουν «επιμόρφωση ως εμπόρευμα» (Dröll, 1999: 57). Εδώ εννοεί ο Dröll ότι οι επιμορφωνόμενοι καταβάλλουν δίδακτρα, έστω και αν πρόκειται για συμβολικά ποσά, όπως αυτά που καταβάλλονται στα Λαϊκά Πανεπιστήμια (Volkshochschulen). Έτσι η έρευνα αυτή κάλυψε το μέγιστο τμήμα των δραστηριο τήτων που προσφέρονται σε αυτή την τοπική αγορά συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.
Πρώτο εύρημα, όσον αφορά το επαγγελματικό status των επιμορφωτών αποτελεί ότι το 60,2% του συνόλου των επιμορφωτών σε όλα τα ιδρύματα που συμπεριλήφθηκαν στην έρευνα, εξασκούν αυτή την επαγγελματική δραστηριότητα ως δευτερεύουσα. Αυτό σημαίνει ότι η μέγιστη πλειοψηφία αυτών των ατόμων κατέχει μία σταθερή θέση σε άλλο κοινωνικό χώρο και προσφέρει τις εξειδικευμένες γνώσεις της στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Αυτή η διαπίστωση δεν είναι αρνητική, γιατί η εξειδίκευση και η κατοχή μιας αντίστοιχης θέσης σε κάποιον επαγγελματικό χώρο θεωρείται ως πλεονέκτημα για την μετάδοση ουσιαστικών εξειδικευμένων γνώσεων σε ενήλικους. Ως απλό παράδειγμα μπορούμε να αναφέρουμε έναν υπάλληλο οικονομικής υπηρεσίας, ο οποίος προσφέρει τις εξειδικευμένες φοροτεχνικές γνώσεις του στους ενδιαφερόμενους. Όπως μάλιστα είναι γνωστό, ειδικά για τον τομέα αυτό υπάρχει μεγάλη ζήτηση στη Γερμανία και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες από πλευράς των συμμετεχόντων στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση (Bildungsministerium für Bildung und Forschung, 2001: 18-19).
Δεύτερο εύρημα, όσον αφορά το επαγγελματικό status των επιμορφωτών αποτελεί ότι το υπόλοιπο 39,8% των επιμορφωτών έχει ως κύρια επαγγελματική απασχόληση τη διδασκαλία στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση και εργάζεται με ωράριο πλήρους απασχόλησης. Εδώ ωστόσο δεν πρέπει να γίνει σύγχυση ανάμεσα στην πλήρη απασχόληση και στην κατοχή μιας σταθερής έμμισθης θέσης με την έννοια του εργασιακού δικαίου. Το 75% των απασχολού μενων με πλήρες ωράριο δεν κατέχουν τέτοιες θέσεις, αλλά είναι ωρομίσθιοι ελεύθεροι συνεργάτες των ιδρυμάτων. Το 22,4% κατέχει θέσεις με συμβάσεις απεριόριστου χρόνου εργασίας και το 2,6% με συμβάσεις περιορισμένου χρόνου. Τα ποσοστά αυτά είναι, όπως παρατηρούμε στον πίνακα 1 διαφορετικά στους επιμέρους τομείς της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.
Όσον αφορά το επίπεδο εκπαίδευσης των επιμορφωτών, η έρευνα παρέχει πληροφόρηση για το επίπεδο εκπαίδευσης του ενός τρίτου από τα άτομα που κατέχουν τις 10.986 θέσεις εργασίας, για τις οποίες συλλέχθηκαν δεδομένα. Όπως βλέπουμε στον πίνακα 2, περισ σότερο από τα τρία τέταρτα των εργαζομένων (76,8%) έχουν πανεπιστημιακή εκπαίδευση. 9,1% έχουν αποφοιτήσει από διδασκαλικές και καθηγητικές σχολές και 67,7% έχουν ένα άλλο πανεπιστημιακό πτυχίο. 16,7% έχουν κάποιο πτυχίο επαγγελματικής εκπαίδευσης και
[1] Στην παρούσα εργασία ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» χρησιμοποιείται ως συνώνυμος με τον όρο «συνεχιζόμενη εκπαίδευση» όταν δεν αναφέρεται κάτι άλλο ειδικότερα.
[2] Ως στελέχη εννοούνται: οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής, οι υπεύθυνοι της διοίκησης, το διδακτικό προσωπικό, οι σχεδιαστές προγραμμάτων, οι συντονιστές προγραμμάτων, οι αξιολογητές, οι εμψυχωτές και οι ερευνητές.
[3] Αυτό αναφέρει ο Eliot Freidson (Freidson, 1999: 187-188) για τις Ηνωμένες Πολιτείες ως τη δεκαετία του 1950. Ωστόσο η αμφισβήτηση των κοινωνικών θεσμών, που προκλήθηκε από την πολιτικοποίηση του μαζικοποιημένου πανεπιστημίου από τη δεκαετία του 1960 και μετά, είχε αρνητικές επιπτώσεις στο κοινωνικό κύρος του ιατρικού επαγγέλματος, αν και όχι τόσο δραματικές, όσο υποστηρίζεται μερικές φορές.
[4] «Professional authority, like other elements of the professional pattern, is characterized by ‘specificity of function’.» (Parsons, 1954: 38)
[5] Αυτή τη διαφοροποίηση κάνει και η Roswitha Peters: «Professionalisierung stellt daher eine qualitative Weiterentwicklung eines Berufs dar, schließt Professionalität notwendig ein und ist keineswegs mit Verberuflichung gleichzusetzen» (Peters, 1996: 197).
[6] Σχετικά με την ιδεολογία και τις αντιδράσεις κατά της επιστημονικοποίησης της εκπαίδευσης ενηλίκων μέχρι την δεκαετία του 1950 βλ. ενδεικτικά Μeyer -Wolters, 1999 όπως και επίσης Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης 1986
Πίνακας 1: Διδακτικό προσωπικό κύριας και δευτερεύουσας απασχόλησης (Dröll, 1999: 321)
ΤΟΜΕΙΣ


5,6% είναι φοιτητές των ΑΕΙ. Η κατανομή αυτών των ποσοστών στο γενικό σύνολο διαφοροποιείται στους επιμέρους τομείς της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.

Κλείνοντας θα αναφερθούμε σε δυο σημαντικά, για το θέμα της παρούσας εργασίας, συμπεράσματα της έρευνας του Dröll. α) Το επίπεδο της εκπαίδευσης των επιμορφωτών είναι γενικά υψηλό, εφόσον τα τρία τέταρτα των διδασκόντων έχουν πανεπιστημιακή εκπαίδευση. β) Το ποσοστό της μερικής απασχόλησης στο σύνολο του διδακτικού προσωπικού είναι υψηλό και ιδιαίτερα στους τομείς, στους οποίους διδάσκουν ειδικοί, που είναι ενεργά μέλη, τόσο των επαγγελμάτων-«professions» όσο και άλλων, απλών επαγγελμάτων. –Είναι σαφές, όπως αναφέρει και ο Dröll, ότι τα άτομα αυτά είναι σε θέση καλύτερα από κάθε άλλον να δώσουν ακριβέστερες πληροφορίες και να μεταδώσουν στους επιμορφωνόμενους τις τρέχουσες εξελίξεις στα αντίστοιχα επαγγέλματα, ιατρικά, φοροτεχνικά, καλλιτεχνικά ή άλλα. Με αυτό τον τρόπο διασφαλίζεται η άμεση διασύνδεση της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης με τους χώρους στους οποίους παράγεται η γνώση και εφαρμόζονται οι νέες τεχνολογίες. Ισχύει και εδώ σε γενικές γραμμές ό,τι ισχύει και στην επιστημονική έρευνα γενικά: οι ενεργοί ερευνητές είναι εκείνοι, οι οποίοι μπορούν να εκπαιδεύσουν καλύτερα άλλους ερευνητές και όχι εκείνοι οι διδάσκοντες, που γνωρίζουν την έρευνα μόνο από τα εγχειρίδια περί έρευνας. Έτσι η συνολική εικόνα δείχνει ότι «η συνεχιζόμενη εκπαίδευση έχει ένα ακαδημαϊκό πρόσωπο, όσον αφορά το διδακτικό προσωπικό της», σύμφωνα με την διατύπωση του Dröll (Dröll, 1999: 330)

Το γεγονός ωστόσο, ότι ένα μεγάλο ποσοστό των διδασκόντων έχει κάποιο πανεπιστημιακό πτυχίο, από πολύ διαφορετικές σπουδές, δεν συνιστά μία ενιαία και συστηματική προετοιμασία για το επάγγελμα του επιμορφωτή, του σχεδιαστή, του συντονιστή προγραμμάτων, ή του αξιολογητή, στο χώρο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Όπως δείχνουν τα πράγματα ο δρόμος προς αυτό το στόχο είναι μακρύς και με αυτή την επιφυλακτική εκτίμηση κλείνω την παρούσα εργασία.



ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βεργίδης, Δ. (1999) Κοινωνικός και οικονομικός ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, στο: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόμος Β (Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο)

Bildungsministerium für Bildung und Forschung (2001) Berichtssysem Weiterbildung VIII. Erste Ergebnisse der Repräsentativbefragung zur Weiterbildungssituation in Deutschland (Bonn, BMBF)

Cedefop@eu.int- Interactive, Memorandum zum Lebenslangen Lernen Konsultationen- Über sicht über die Berichte der Mitgliedstaaten & EWR-Staaten

Coleman (1990) Foundations of Social Theory (Cambridge, Mass., The Belknap Press)

Combe A., Helsper, W. (1996) Pädagogische Professionalität (Frankfurt /M, Suhrkamp)

Dröll, H (1999) Weiterbildung als Ware (Schwalbach/Ts., Wochenschau Verlag)

Freidson, E.(2001) Professionalism. The Third Logic (Cambridge, Polity)

Gieseke, W. (1999) Professionalisierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, in: R. Tippelt, (Hrsg.) Handbuch der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Opladen, Leske+ Budrich)

http://www.lifelonglearning.gr/gr_memo.htm, Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής

Jarvis P., Chadwick A. (1991) Training Adult Educators in Western Europe (London, Routledge)

Jarvis P., Chadwick A. (1994) Training of Adult Educators, in: Husén, T., Postlethwaite, T.N. (eds.) The International Encyclopedia of Education (Oxford, Pergamon)

Kade J., Nittel D., Seitter W.(1999) Einführung in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Stuttgart, Kohlhammer)

Καψάλης Α., Παπασταμάτης Α. (2002) Εκπαίδευση Ενηλίκων α΄ (Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας)

Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης (επιμ.) (1986) Για μια Λαϊκή Παιδεία. Εναλλακτικοί θεσμοί και πολιτικές (Αθήνα, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης)

Knoll H., Künzel K. (eds.) (1981) Internationale Erwachsenenbildung in Geschichte und Gegenwart (Braunschweig, Westermann)

Kogan, M. (2000) Lifelong Learning in the UK, in: European Journal of Education, Vol.33, No.3

Küchler v.F., Meisel K., (eds.) (1999) Qualitässicherung in der Weiterbildung II (Frankfurt/M Deutsches Institut für Erwachsenenbildung )

Meyer- Wolters, H. (1999) Zeitgemäße Rückständigkeit der Erwachsenenbildung? Viertel jahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 1, pp. 88-119

Nittel, D. (2000) Von der Mission zur Profession? Stand und Perspektiven der Verberuflichung in der Erwachsenenbildung (Bielefeld, Bertelsmann)

Nittel D., Völzke R. (2002) Jongleure der Wissensgesellschaft. Das Berufsfeld der Erwachsenenbildung (Neuwied, Luchterhand)

Nuissl E., Pehl K. (2000) Porträt Weiterbildung Deutschland (Bielefeld, Bertelsmann)

Parsons, T.(1954) Essays in Sociological Theory (New York, Free Press)

Peters, R. (1996) Thesen zur Frage von „Professionalisierung“ – Entprofessionalisierung der Erwachsenenbildung in: K. Derichs-Kunstmann, P. Faulstich, R. Tippelt (eds.), Enttradi­tionalisierung der Erwachsenenbildung (Frankfurt a.M., Deutsches Institut für Erwachsenenbildung)

Schultz (1971) Investment in Human Capital (New York, The Free Press)

Tippelt R., Eckert T. (1996) Differenzierung der Weiterbildung. Probleme institutioneller und soziokultureller Integration in: Zeitschrift für Pädagogik 42 (5), pp. 667-686

Trow, M. (1991) Προβλήματα της μετάβασης από την ελιτιστική στην μαζική τριτοβάθμια εκπαίδευση στο: Κελπανίδης Μ. (επιμ.), Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση, (Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης)

Tuijnman, (2002) Measuring Lifelong Learning for the New Economy, Paper presented at the BAICE Conference on Lifelong Learning and the Building of Human and Social Capital, 6-8 September, in Nottingham, UK.

Wehler, (1989) Deutsche Gesellschaftsgeschichte, Erster Band 1700-1815 (München, Beck)

Wehler (1995) Deutsche Gesellschaftsgeschichte Dritter Band 1849-1914 (München, Beck)

Weinberg, J. (2000) Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung (Bad Heilbrunn, Verlag Julius Klinkhardt)

Χιωτάκης, Σ. (1994) Για μια Κοινωνιολογία των Ελευθέριων Επαγγελμάτων. Επιστημονική Επαγγελματοποίηση των Ιατρικών Υπηρεσιών (Αθήνα, Οδυσσέας)

ΥΠ.ΕΠΘ (15-11-01) Πρόταση ομάδας εργασίας: Σχέδιο Νόμου για την Οργάνωση και Λειτουργία των Ινστιτούτων Διαβίου Εκπαίδευσης.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η εκπαίδευση ως μέσο αποτροπής κοινωνικού αποκλεισμού - Η περίπτωση των Ιδρυμάτων Αγωγής ανηλίκων

Της Βασιλικής Ιωαννίδη

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΟΥ 2ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ, 2002, τόμ. Β΄, σσ. 738-753, ΑΘΗΝΑ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

26 Νοε 2010

Rate your Professor - Βαθμολογήστε τους καθηγητές σας

Βαθμολογήστε τους καθηγητές σας στα ΑΕΙ.
Η σελίδα Rate your Professor προσφέρει τη δυνατότητα θαθμολόγησης - αξιολόγησης όσων καθηγητών ΑΕΙ έχουν εγγραφεί στην υπηρεσία από τους φοιτητές τους.


Μέχρι αυτή τη στιγμή σύμφωνα πάντα με στοιχεία που δίνει το site έχουν εγγραφεί 1196 καθηγητές ενώ έχουν γίνει 6787 αξιολογήσεις.

Αναζητήστε λοιπόν τον καθηγητή που θέλετε να αξιολογήσετε και δώστε την αξιολόγησή σας


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

"Ανέβηκε" η απάντηση στην πρώτη εργασία για την ΕΚΠ51

Ανέβηκε στο χώρο των εργασιών ΕΚΠ51 η απάντηση στην πρώτη γραπτή εργασία



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

“Καλλιτεχνική” Εκπαίδευση Ενηλίκων

Της Μελίνας Παπανέστωρος

Στο 1 τεύχος του περιοδικού "Τεχνομάθεια", 2005

Στην Ελλάδα αρχίζουμε δειλά-δειλά να συνειδητοποιούμε τα οφέλη από τη χρήση των τεχνών στην εκπαίδευση αλλά και της ίδιας της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης. Η διαδικασία όμως είναι προσανατολισμένη στα παιδιά και κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Όμως και οι ενήλικες έχουν να ωφεληθούν πολλαπλά από την εμπειρία της μάθησης μέσω των τεχνών και της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης. Εξετάζοντας τη βιβλιογραφία για διάφορα επιμορφωτικά προγράμματα ενηλίκων βλέπουμε ότι τα κίνητρα και οι στοχοι τόσο των εισηγητών όσο και των συμμετεχόντων στην “καλλιτεχνική εκπαίδευση ενηλίκων ποικίλουν. Τα παρακάτω παραδείγματα αφορούν διαφορετικούς εισηγητές: εκπαιδευτές ενηλίκων (Dirkx, Dreybus, Kazemek & Rigg), καλλιτέχνες/ εκπαιδευτές τεχνών που δουλεύουν με ενήλικες (Apol & Kambour Buell) και εκπαιδευτές που χρησιμοποιούν τις τέχνες σε άλλα θέματα (Alburry). Σε ...

κάποιες περιπτώσεις οι εκπαιδευτές ενηλίκων αναζητούν τρόπους να καλλιεργήσουν τη φαντασία και να βάλουν τους ενήλικες σε ένα νέο δρόμο εξερεύνησης του εαυτού τους και της σχέσης τους με τον κόσμο (Dirkx 2000, Kazemek & Rigg 1997). Μιλούν δηλαδή για την αισθητική αγωγή σαν μέσο επιμόρφωσης που δίνει την ευκαιρία στους ανθρώπους να επαναπροσδιορίσουν τον κόσμο τους. Στην περίπτωση φυλακισμένων οι τέχνες μπορούν να βοηθήσουν στην εκπαίδευσή τους, στην ανάπτυξη επικοινωνιακών ικανοτήτων και στην εξερεύνηση διαφορετικών συστημάτων αξιών. Για παράδειγμα, σε εργαστήρια θεάτρου ενός προγράμματος επιμόρφωσης φυλακισμένων χρησιμοποιούνταν οι εμπειρίες των συμμετεχόντων για να ενισχυθούν οι πρακτικές επιμόρφωσης και να επαναπροσδιορίσουν τις εμπειρίες τους μεταφορικά (Kett 2001). Μια άλλη προσέγγιση των τεχνών σαν μέσο εμπειρικής μάθησης είναι αυτή του Duke University στον κλάδο της διοίκησης επιχειρήσεων. Σ’ αυτό το πρόγραμμα οι διευθυντές παρομοιάζονται με τους καλλιτέχνες στο ότι και οι δύο ξέρουν να καθοδηγούν, να ενθαρρύνουν, να παίρνουν ρίσκα, να καινοτομούν, να εμπνέουν και εκφράζουν ένα όραμα. Και οι δύο χρησιμοποιούν τις δυνατότητες της συναισθηματικής παρατήρησης και κριτικής σκέψης. Σε άλλα προγράμματα οι τέχνες χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της επικοινωνίας και αυτογνωσίας. Οι Apol και Kambour (1999) χρησιμοποιούν το χορό και το γράψιμο σε εφήβους και ενήλικες για να ενεργοποιήσουν τις ικανότητες της λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας στην έκφραση των «σύνθετων φυσικών, κοινωνικών και ψυχολογικών θεμάτων στη ζωή τους». Τέτοια οφέλη της καλλιτεχνικής δραστηριότητας είναι συχνά ένα σπουδαίο κίνητρο για συμμετοχή στις τέχνες. Στην έρευνα των Bardsley και Soskice (1998) το ένα τρίτο των ενηλίκων μαθητών ήθελαν ικανότητες σχετικές μετη δουλειά τους αλλά στην πλειοψηφία τους ωφελήθηκαν από την αύξηση της αυτοπεποίθησης και των πνευματικών και φυσικών ικανοτήτων και από τη δυνατότητα ανάκαμψης από αρρώστια ή προσωπική απώλεια. Παρομοίως σε ένα μάθημα μουσικής αγωγής, τα δύο τρίτα των ενηλίκων συμμετεχόντων εντόπισαν θεραπευτικά κίνητρα όπως το να ξεπεράσουν το άγχος (Buell in Jones, McConnell, Normie 1996). Τα περισσότερα προγράμματα καλλιτεχνικής επιμόρφωσης ενηλίκων ξεκινούν με το συμπέρασμα ότι κάθε άνθρωπος είναι προικισμένος με δημιουργικές κλίσεις και ότι οι τέχνες μπορούν να παίξουν έναν αναπόσπαστο ρόλο στη ζωή του καθενός, καθώς βοηθούν να ανακαλύψεις καινούριους τρόπους για να δεις, να ακούσεις, να σκεφτείς, να νιώσεις το περιβάλλον, τους γείτονες, την κοινωνία. Απ’ την άλλη μεριά έχουμε δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων όπου οι τέχνες θεωρούνται εργαλεία και χρησιμοποιούνται ως μέσον μετάδοσης γνώσεων. Οι στόχοι στις δύο αυτές περιπτώσεις είναι διαφορετικοί και γι’ αυτό τα αντίστοιχα προγράμματα πρέπει να αξιολογηθούν με διαφορετικό τρόπο. Δεν υπάρχει ας πούμε λόγος να κάνουμε κριτική για το καλλιτεχνικό αποτέλεσμα μιας δραστηριότητας που σκοπό έχει να διδάξει σε διευθυντικά στελέχη νέους τρόπους διοίκησης. Πρέπει να την αξιολογήσουμε για το εάν συμβάλει πράγματι στην καλυτέρευση των διοικητικών ικανοτήτων τους. Οι τέχνες και η αξία της χρήση τους στην εκπαίδευση έχουν κατ’ επανάληψη διερευνηθεί μέσα από το περιοδικό αυτό.
Κλείνοντας τη μικρή καταγραφή για την εφαρμογή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης ενηλίκων θέλω να πω κάτι που εμείς οι ηθοποιοί συχνά λέμε. Θα έπρεπε όλοι οι άνθρωποι ανεξάρτητα από τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό να περάσουν από μια δραματική σχολή. Γιατί έτσι θα γίνουν καλύτεροι άνθρωποι και καλύτεροι επαγγελματίες. Καθώς βέβαια κάτι τέτοιο δεν είναι εφικτό, εύχομαι τουλάχιστον να διευρυνθεί η χρήση των τεχνών στην δια βίου εκπαίδευση ώστε να μπορέσουν όλοι να γευτούν τα οφέλη.
Βιβλιογραφία – πηγές
• David J. Jones, Towards A Generic Approach to
Assessment in Adult And Continuing Education, http://
www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/jonesd-web.htm
• David J. Jones, Learning Culture, http://www.edst.
educ.ubc.ca/aerc/2001/2001jones.htm
• David J. Jones, Different theatres, different
audiences: the arts and the education of adults, Paper
presented at SCUTREA, 29th Annual Conference, 5-7
July 1999, University of Warwick, http://www.leeds.
ac.uk/educol/documents/000001002.htm
• Sandra Kerka, Adult Learning In and through the Arts,
ERIC Digest No. 236, http://web.macam.ac.il/~rgarr/
AdultLearningInandthroughtheArts.htm
• Williams, D. The Social Impact of Arts Programs.
How the Arts Measure Up: Australian Research into
Social Impact. Working Paper 8. Comedia (UK), 2000.
http://www.artshaus.com.au/communityarts/papers/
Commedia.htm
• Dirkx, J. M. Transformative Learning and the Journey
of Individuation. ERIC Digest No. 223. Columbus:
ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational
Education, 2000. (ED 448 305) http://www.ericdigests.
org/2001-3/journey.htm & http://www.ericfacility.
net/databases/ERIC_Digests/ed448305.html
• Clover, D. E. “Feminist Artist-Educators and
Community Revitalisation.” In 20th Anniversary
Conference of the Canadian Association for the Study
of Adult Education, edited by Tom Nesbit, pp. 43-48.
Quebec: Laval University, 2001. http://www.oise.
utoronto.ca/C ASAE/cnf2001/clover.pdf
• Alburty, S. “A Cast of Leaders.” Fast Company no. 28
(October 1999): 240-260. http://www.fastcompany.
com/on line/28/broadway.html
• Deidre Williams, COMEDIA, The Social Impact of Arts
Programs, How The Arts Measure Up: http://www.
artshaus.com.au/communityarts/papers/Commedia.htm
ΠΙΝΑΚΑΣ ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗΣ: Άννα-Μαρία Κτενιουδάκη

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

25 Νοε 2010

Ομαδική αγωγή κατά του ΕΑΠ

Εστάλη από το group του Facebook
E.A.P. - Elliniko Anoikto Panepistimio

Προκειμένου να κατατεθούν ομαδικές αγωγές για την αναδρομική διεκδίκηση των διδάκτρων έως το τέλος του τρέχοντος έτους, όσοι φοιτητές και απόφοιτοι προπτυχιακού ή μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών όλων των σχολών του Ε.Α.Π. επιθυμείτε να συμμετέχετε, θα πρέπει το αργότερο έως τις 3/12/2010 να αποστείλετε ηλεκτρονικά συμπληρωμένο το έντυπο «Στοιχεία ενάγοντος» το οποίο μπορείτε να κατεβάσετε από το www.pasyfoiepo.gr στο email του Συλλόγου info@pasyfoiepo.gr

Επισημαίνεται ότι θα πρέπει να είστε ιδιαίτερα προσεκτικοί στη συμπλήρωση του εντύπου, καθώς τα στοιχεία που θα αναγράφονται σ’ αυτό θα περιλαμβάνονται και στις αγωγές που πρόκειται να κατατεθούν και μετά την κατάθεση των αγωγών δεν είναι δυνατή καμία απολύτως αλλαγή του περιεχομένου τους.

Επιπροσθέτως, το αργότερο έως 3/12/2010 θα πρέπει να καταθέσετε το ποσό των 50,00 ευρώ στον τραπεζικό λογαριασμό του Συλλόγου ΕΘΝΙΚΗ ΤΡΑΠΕΖΑ: 151/958775-66 και ΑΓΡΟΤΙΚΗ ΤΡΑΠΕΖΑ: 0030101127658 (τα ονόματα που εμφανίζονται ως δικαιούχοι των λογαριασμών είναι ΗΛΙΟΠΟΥΛΟΥ – ΠΑΜΠΟΥΚΟΓΛΟΥ – ΜΑΝΙΑΤΑΚΗΣ), ως συμμετοχή στα δικαστικά έξοδα όλων των βαθμών δικαιοδοσίας.

Επισημαίνεται ότι θα πρέπει να δηλώνονται και να αναγράφονται τα προσωπικά στοιχεία σας στο σχετικό καταθετήριο, ώστε να είναι ευχερής η αντιπαραβολή αυτών με το έντυπο «στοιχεία ενάγοντος» που θα αποστείλετε ηλεκτρονικά, προκειμένου να συμπεριληφθείτε στις αγωγές.

Σε δεύτερο στάδιο, θα πρέπει να μεριμνήσετε ώστε να αποστείλετε εντός ευλόγου χρόνου (μετά την 3/12/2010) στην ταχυδρομική θυρίδα του ΠΑ.ΣΥ.ΦΟΙ.Ε.ΠΟ. (για την οποία θα σας σταλεί μήνυμα από εμάς μέσα στις γιορτές) πρωτότυπα τα παρακάτω έγγραφα:
α) συμπληρωμένο κι υπογεγραμμένο το Ιδιωτικό Συμφωνητικό – Εργολαβικό δίκης
β) Εξουσιοδότηση με θεώρηση του γνησίου της υπογραφής σας από δημόσια αρχή (τα έγγραφα αυτά θα σας σταλούν από εμάς)
γ) Τις αποδείξεις/γραμμάτια είσπραξης από το ΕΑΠ για το σύνολο των διδάκτρων που ζητάτε να σας επιστραφούν (για όσες αποδείξεις δεν έχετε κρατήσει, θα ζητήσετε από το ΕΑΠ να τις εκδόσει με σχετική αίτησή σας).
δ) Το αποδεικτικό κατάθεσης του ποσού των 50,00 Ευρώ στην Τράπεζα.
Παρακαλείστε να είστε ιδιαίτερα προσεκτικοί στη συμπλήρωση των προσωπικών σας στοιχείων και όλων των λοιπών στοιχείων στα έντυπα που σας αποστέλλονται. Επίσης, όσοι από εσάς είχατε συμμετάσχει στις αρχικές (Δεκέμβρης 2007) αγωγές, να το αναγράφετε στο έντυπο «στοιχεία ενάγοντος», ώστε να αποφευχθούν τυχόν επαναλήψεις.

Για τυχόν διευκρινήσεις, μπορείτε να επικοινωνείτε με τη δικηγόρο Αικατερίνη Αγρίου στα τηλ. 2108837515, 6974 369 792 ή να αποστέλλετε email στο kagriou@hotmail.com και στο email του Συλλόγου info@pasyfoiepo.gr
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Aυτοματοποιημένη ανάλυση αλληλεπιδράσεων σε ασύγχρονες συζητήσεις: Δείκτες Ανάλυσης και η επίδρασή τους στη συμμετοχή χρηστών

Των Θ. Μπράτιτση & Α. Δημητρακοπούλου
Στο 5ο Ελληνικό Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή, Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση, ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, Οκτ. 2006.




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ημέρα Διαλόγου από την ΠΕΚΑΠ

Η Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Πληροφορικής (Π.Ε.ΚΑ.Π.) διοργανώνει:


Ημέρα Διαλόγου για την Πληροφορική στην εκπαίδευση

με θέμα:

«Η Πληροφορική στο Νέο Σχολείο»

το Σάββατο 11/12/2010, 11.30’π.μ. – 15.30’ μ.μ.

στην αίθουσα εκδηλώσεων του 1ου ΕΠΑ.Λ. ΑΘΗΝΩΝ

(Αχιλλέως 37-39 & Μυλλέρου 124, στάση ΜΕΤΡΟ Μεταξουργείο)

http://1epal-athin.att.sch.gr/joomla1.5/

Η ημερίδα οργανώνεται στο πλαίσιο της γενικότερης επαγρύπνησης και της προσπάθειας για άμεση ανταλλαγή απόψεων και ενημέρωση των συναδέλφων καθηγητών Πληροφορικής
στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Το Δ.Σ. της ΠΕΚΑΠ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Σχόλιο του καθηγητή Β. Δαγδιλέλη στο Σχέδιο Νόμου για την ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης

Χαίρετε. Ο όρος "αποτελεσματική συγκρότηση", κατά την αντίληψή μου, σημαίνει ότι το σύστημα αξιολόγησης και παρακολούθησης θα πρέπει να πληροί πολλά διαφορετικά κριτήρια, που αντιστοιχούν σε παραμέτρους οι οποίες πρέπει να ληφθούν υπόψη στη σχεδίαση και λειτουργία του:
 (1) το σύστημα πρέπει να είναι αξιόπιστο, με την έννοια της αξιόπιστης αποτύπωσης της κατάστασης. Σε πολλές περιπτώσεις, για παράδειγμα, οι ποσοτικοί δείκτες δεν είναι επαρκείς - χρειάζονται και ποιοτικοί δείκτες. Επί παραδείγματι, δεν είναι επαρκές το να γνωρίζουμε απλώς το ποσοστό των ενηλίκων που επιμορφώνονται/καταρτίζονται, αλλά είναι σημαντικό να γνωρίζουμε και ποιοτικά χαρακτηριστικά των επιμορφώσεων αυτών (αν οι επιμορφώσεις και τα προγράμματα κατάρτισης έχουν αντίκρυσμα στην αγορά εργασίας και ικανοποιούν τους επιμορφούμενους, αν έχουν όλοι οι ενήλικοι ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στη σχετική πληροφορία κλπ). Είναι επίσης σημαντικό το σύστημα αυτό να λαμβάνει υπόψή του το ...

σύνολο των ιδρυμάτων, ινστιτούτων, γενικά των φορέων που συμμετέχουν στο Εθνικό Δίκτυο Δια Βίου Μάθησης - το καθένα στο μέτρο που του αντιστοιχεί. 

(2) το σύστημα πρέπει να είναι επαρκώς "πλούσιο" σε πληροφορίες και κατάλληλα δομημένο, ώστε να επιτρέπει πολλαπλούς συνδυασμούς "ερωτημάτων" για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Θα πρέπει δηλαδή όσοι το χρησιμοποιούν, να είναι σε θέση να εξάγουν συμπεράσματα συνδυάζοντας και διασταυρώνοντας πολλά δεδομένα, διαφορετικής ενδεχομένως φύσεως.
 (3) το σύστημα πρέπει να είναι εύκολα και γρήγορα προσβάσιμο. Θα πρέπει δηλαδή τα στοιχεία του και τα συμπεράσματα από την επεξεργασία τους να είναι εύκολα προσβάσιμα τόσο από τεχνική άποψη (οι χρήστες του να μπορούν εύκολα να το χρησιμοποιήσουν), όσο και από διοικητική (για παράδειγμα, να μην υπάρχουν ισχυροί γραφειοκρατικοί φραγμοί στη χρήση του).
(4) να είναι "διαφανές" (δηλαδή να έχει διαφανείς διαδικασίες) και γνωστό σε όσους εμπλέκονται στο Εθνικό Δίκτυο Διά Βίου μάθησης (τα κριτήρια αξιολόγησης να είναι γνωστά). 
(5) το σύστημα πρέπει να είναι οικονομικά βιώσιμο 
(6) το σύστημα πρέπει να αποτελεί μόνιμο εργαλείο χάραξης πολιτικής - δηλαδή συνεχώς να είναι συνεχώς ενήμερο και επίκαιρο (να έχει πρόσφατες πληροφορίες, αλλά και τις πιο σύγχρονες, αυτές που είναι πιο χρήσιμες) και να είναι σχεδιασμένο με μακρόχρονη προοπτική. 
Βασίλειος Δαγδιλέλης Πρόεδρος Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας

Πηγή Ανάκτησης:
opengov
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

24 Νοε 2010

Αναφορά της εφημερίδας "Αγγελιοφόρος" στις θέσεις μου για το Facebook

Η εφημερίδα "Αγγελιοφόρος" με σημερινό ολοσέλιδο ρεπορτάζ της δημοσιογράφου κας. Κοϊνά, αναφέρεται στην παρουσίαση των θέσεών μου για τα δίκτυα κοινωνικής δικτύωσης και ειδικότερα για το facebook, που παρουσιάστηκαν στην ημερίδα της Ένωσης Πληροφορικών Ελλάδας (ΕΠΕ) με θέμα "Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση - Επιστήμη και Εργαλείο"



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

23 Νοε 2010

Η εισήγησή μου στην ημερίδα της ΕΠΕ "Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Επιστήμη και Εργαλείο"

Μεγάλη επιτυχία σημείωσε η ημερίδα της Ένωσης Πληροφορικών Ελλάδας (ΕΠΕ) με θέμα "Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση Επιστήμη και Εργαλείο" που πραγματοποιήθηκε στο κέντρο διάδοσης επιστημών Νόησις, με συμμετοχή πλήθους μελών της εκπαιδευτικής και ακαδημαϊκής κοινότητας.

Ακολουθεί εισήγησή μου στην ημερίδα:





Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

«Δια Βίου…Αμάθητοι»

Ανακήθηκε από το το blog του Κ. Μπουρλετίδη

Τα τελευταία χρόνια ο ρόλος της δια βίου μάθησης έχει επαναπροσδιορισθεί και έχει αναβαθμιστεί. Θεωρείται ως ένα από τα κύρια μέσα τόσο για την οικονομική ανάπτυξη και την βελτίωση της ανταγωνιστικότητας των οικονομιών, όσο και για την αφομοίωση των παγκόσμιων κοινωνικο – οικονομικών και πολιτισμικών αλλαγών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που αυτές συνεπάγονται. Οι δραστηριότητες δια βίου μάθησης ή εκπαίδευσης ενηλίκων, αποτελούν ένα διαρκώς διευρυνόμενο πεδίο, τόσο διεθνώς όσο και ειδικότερα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Κοκκος 2004, Βεργίδης 2004)

Παρά ταύτα όπως και σε πολλούς άλλους τομείς της κοινωνικής ζωής, έτσι και στην επίδοση της στη Δια Βίου μάθηση η χώρα μας διακρίνεται για τον «λυσσαλέο» αγώνα κατάληψης της τελευταίας θέσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση ...

Η χώρα μας, σύμφωνα με τα πλέον πρόσφατα στοιχεία της EUROSTAT καταλαμβάνει την 27η θέση (από τις 33 χώρες που αξιολογήθηκαν) σε έκταση συμμετοχής, και οι επιδόσεις της στη ΔΒΜ απέχουν πολύ από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο των 27 (με ποσοστό συμμετοχής μόλις στο ένα τρίτο του κοινοτικού μέσου όρου δηλ. 2,9% έναντι 9,5%).
Χαρακτηριστικό είναι ότι βρίσκεται μία θέση πίσω από την Ουγγαρία και μόλις μία θέση πάνω από τα Σκόπια. Ενδεικτικά δε η ομάδα ηλικίας 50-64 συμμετέχει στη Δια Βίου Μάθηση σε ποσοστό μικρότερο του 1%, ενώ η συμμετοχή στη συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι μικρότερη από το μισό του κοινοτικού Μ.Ο. (14% έναντι 33%).

Σε σχέση με τη συμμετοχή στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΕΕΚ) αξίζει να σημειωθεί ότι βρισκόμαστε στην 4η θέση από το τέλος. Αναφορικά μάλιστα με το ποσοστό συμμετοχής των εργαζομένων σε σεμινάρια Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΣΕΚ), η Ελλάδα βρίσκεται στην τελευταία θέση. Ταυτόχρονα από το 2004 και μετά δε σημειώθηκε καμία πρόοδος για τη συγκρότηση του Εθνικού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων με βάση το σχετικό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο. Η χώρα μας είναι και εδώ στην τελευταία θέση. Απουσίαζε δε συστηματικά από τις συναντήσεις των ευρωπαϊκών βοηθητικών οργάνων για το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Επαγγελματικών Προσόντων

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΒΜ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ
α.α Χώρα Ποσοστό %

1 Σουηδία 32,4

2 Δανία 30,2

3 Ισλανδία 25,1

4 Φιλανδία 23,1

5 Ηνωμένο Βασίλειο 19,9

6 Νορβηγία 19,3

7 Ολλανδία 17

8 Σλοβενία 13,9

9 Αυστρία 13,2

10 Ισπανία 10,4

11 Εσθονία 9,8

12 Λουξεμβούργο 8,5

13 Κύπρος 8,5

14 Γερμανία 7,9

15 Τσεχία 7,8

16 Γαλλία 7,3

17 Ιρλανδία 7,1

18 Βέλγιο 6,8

19 Λετονία 6,8

20 Ιταλία 6,3

21 Μάλτα 6,2

22 Πορτογαλία 5,3

23 Λιθουανία 4,9

24 Πολωνία 4,7

25 Σλοβακία 3,3

26 Ουγγαρία 3,1

27 Ελλάδα 2,9

28 FYROM 2,5

29 Κροατία 2,2

30 Τουρκία 1,8

31 Ρουμανία 1,5

32 Βουλγαρία 1,4

33 Λιχτενστάιν -

Μέσος Όρος των 27 Κ-Μ της Ε.Ε. 9,5

Πηγή: Eurostat 2009 & E.C./ Standing Committee on Indicators & benchmarks (2009), Progress towards the Lisbon objectives. Indicators and benchmarks 2009. Brussels: Commision of the European Communities 23-11-2009, pg. 28.

Τι συμβαίνει και παρά τον πακτωλό χρημάτων που δαπανήθηκαν τα τελευταία τριάντα χρόνια σε επιδοτούμενα σεμινάρια κατάρτισης, την δημιουργία εκατοντάδων ΚΕΚ ανά το Πανελλήνιο και τη δημιουργία του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης (ΕΚΕΠΙΣ), βρισκόμαστε τόσο χαμηλά σε αριθμούς και …νοοτροπία?

Ταπεινή μου γνώμη είναι ότι το παιχνίδι χάθηκε διότι τις δεκαετίες 80 και 90 όταν είδαμε την δια βίου μάθηση ως «αρπαχτή» για να στηθεί η βιομηχανία των ΚΕΚ και των επιδοτούμενων ανέργων ενώ παράλληλα βλέπαμε τη δια βίου μάθηση όχι ως δραστηριότητα ελεύθερου χρόνου αλλά ως συμπλήρωμα προσόντων για τη δουλειά και βαρετό σεμινάριο που πρέπει αναγκαστικά να παρακολουθήσουμε

Από τα διαθέσιμα στοιχεία τις έρευνες και τις μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί, (Δοξιάδης Α, κ.α 1993, Βεργίδης 1999, Κόκκος 2002), μπορούμε να επισημάνουμε τις κυριότερες δυσλειτουργίες αυτής της περιόδου (80s & 90s) οι οποίες είναι οι εξής:

1. Προκειμένου να απορροφήσουν την κοινοτική χρηματοδότηση των Ευρωπαϊκών Ταμείων οι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων επέκτειναν και πολλαπλασίασαν τις δραστηριότητες τους, χωρίς μελέτη και προγραμματισμό και χωρίς να έχουν εξασφαλίσει τις κατάλληλες υποδομές.

2. Η σημαντική αύξηση των πόρων για την εκπαίδευση ενηλίκων, σε ορισμένους τουλάχιστον φορείς, συνοδεύτηκε από την κάθετη μείωση του αριθμού των τμημάτων μάθησης και των συμμετεχόντων και αύξηση του κόστους.

3. Μετά τη ένταξη στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα, δεκάδες φορείς (δήμοι και οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης, ιδιωτικοί φορείς και επιχειρήσεις πανεπιστήμια κ.α), ανέλαβαν και υλοποίησαν προγράμματα κατάρτισης με την συγχρηματοδότηση του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού ταμείου, η αξιολόγηση των οποίων ήταν εξαιρετικά δύσκολη έως αδύνατη.

4. Υπήρξαν περιπτώσεις όπου η επιδότηση ανέργων καταρτιζόμενων αποτέλεσε προσωρινή και έμμεση αντιμετώπιση της ανεργίας, χωρίς να υπάρχει βελτίωση των επαγγελματικών δεξιοτήτων τους. Διαβάζοντας άρθρα εφημερίδων της περιόδου εκείνης, βλέπουμε εκπαιδευόμενους άνεργους οι οποίοι επιδιώκουν μετά μανίας μόλις ολοκληρώνουν ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης να ξεκινήσουν το επόμενο αντί να αναζητήσουν εργασία, μόνο και μόνο για να εισπράττουν την επιδότηση. Επίσης φορείς οι οποίοι ανέλαβαν προγράμματα εκπαίδευσης ανέργων σκανδαλωδώς, έβαζαν συγγενικά τους πρόσωπα, άτομα μεγάλης ηλικίας και συνταξιούχους να τα παρακολουθήσουν προκειμένου να επωφεληθούν από τις επιδοτήσεις.

5. Χαρακτηριστική δυσλειτουργία της περιόδου ήταν η κατασπατάληση πόρων. Οι διάφοροι φορείς οργάνωναν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, όχι μετά από διερεύνηση αναγκών και ανάλυση της αγοράς εργασίας, αλλά σύμφωνα με τις ατομικές προτιμήσεις και τις υπάρχουσες βραχυπρόθεσμες δυνατότητες στο επίπεδο της χρηματοδότησης.

6. Η κατασπατάληση πόρων συμπορευόταν με την επικάλυψη. Για ίδια θεματικά αντικείμενα παραγόταν ξανά και ξανά εκπαιδευτικό υλικό, η αξιολόγηση του οποίου ήταν αδύνατο να γίνει.

7. Η έλλειψη συντονισμού των κρατικών φορέων όσον αφορά την λήψη αποφάσεων, η απουσία αξιολόγησης προγραμμάτων κατάρτισης και ταυτόχρονα ο πολλαπλασιασμός των φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων είχαν ως αποτέλεσμα την αποδιοργάνωση και την σύγχυση. Βασική αιτία και αποτέλεσμα της έλλειψης συντονισμού ήταν η απουσία συνεκτικής και ολοκληρωμένης στρατηγικής, η οποία εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να εκπονηθεί σε κεντρικό επίπεδο.

8. Η έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτών αποτέλεσε τροχοπέδη στην ποιοτική βελτίωση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων.

Το φαινόμενο του χαμηλού ποσοστού συμμετοχής των ελλήνων σε προγράμματα Δια Βίου Μάθησης και η ερμηνεία του

Στην διεθνή βιβλιογραφία δεν υπάρχει μια επικρατούσα θεωρία ή ένα κοινά αποδεκτό μοντέλο που να εξηγεί το φαινόμενο της διάθεσης συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων. Ωστόσο σημαντικοί μελετητές όπως ο Rubenson (1988), η Cross (1981), οι Darkenwald & Merriam (1982), οι Henry & Basile (1994), καθώς και ο Alan Rogers (2002), συμφωνούν ότι η διάθεση συμμετοχής ενηλίκων σε προγράμματα εκπαίδευσης αποτελεί ένα σύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο, που μπορεί να ερμηνευτεί αν λάβουμε υπόψη μια σειρά από παράγοντες οι οποίοι είναι τόσο εξωτερικοί – κοινωνικά προσδιορισμένοι , (όπως οι ευκαιρίες παρακολούθησης προγραμμάτων, το κύρος, η ποιότητα και η χρηστική αξία της εκπαίδευσης, η κουλτούρα απέναντι στην προσφερόμενη εκπαίδευση, κ.α), όσο και εσωτερικοί – ψυχολογικοί, (όπως η στάση και οι προσδοκίες του ατόμου απέναντι στην εκπαίδευση, οι φάσεις της ζωής που διανύει, κ.α), (Κόκκος 2004).

Όλοι αυτοί οι παράγοντες θα πρέπει να ληφθούν υπόψη προκειμένου να γίνει κατανοητό το που οφείλεται το χαμηλό ποσοστό συμμετοχής των Ελλήνων σε προγράμματα δια βίου μάθησης (μόλις 2,9% σε ευρωπαϊκό μέσο όρο 9,5%).

Ας καταθέσουμε την ταπεινή μας άποψη φια τους λόγους που η δια βίου μάθηση έχει πολύ χαµηλή κοινωνική ζήτηση. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2004), ιστορικά, δεν υπήρξε στην Ελλάδα τον 20ο αιώνα ένα κίνηµα εκπαίδευσης ενηλίκων συνδεδεµένο µε λαϊκά κινήµατα, όπως είχε συµβεί µε µεγάλη ένταση σε πολλές δυτικές κοινωνίες. Μέχρι το 1981, που η Ελλάδα µπήκε στην Ευρωπαϊκή Οικονοµική Κοινότητα και άρχισε να επιχορηγείται για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι δραστηριότητες του τοµέα ήταν εµβρυακές. Έτσι, µόλις δύο δεκαετίες πριν, η µη τυπική εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποτελούσε µόρφωµα εγγεγραµµένο στη συλλογική κουλτούρα και στην κοινωνική πρακτική. Αυτή περίπου η κατάσταση, ελαφρά βελτιωµένη ισχύει και σήµερα. Δεν είναι τυχαίο ότι, παρά τις αθρόες χρηµατοδοτήσεις από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή όλα αυτά τα χρόνια, η επέκταση της µη τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων βρίσκεται ακόµα, όπως είδαµε, πολύ πίσω από τον ευρωπαϊκό µέσο όρο.

Οι βασικότερες αιτίες του φαινομένου αυτού είναι οι εξής:

1. Η κυρίαρχη φορµαλιστική αντίληψη και στην εκπαίδευση, όπου είναι πλήρως ασύµβατη µε την ανάπτυξη µιας συλλογικής διάθεσης για μόρφωση ή επιµόρφωση. Μέσα στο περιρρέον κλίµα του φορµαλισµού, τα προγράµµατα της εκπαίδευσης ενηλίκων χαρακτηρίζονται και αυτά από µη επικέντρωση στην ουσία, δηλαδή στη σφαιρική και κριτική προσέγγιση των αντικειµένων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, αλλά στη φόρµα, κυρίως στη μεταβίβαση τυποποιηµένων γνώσεων µε στερεότυπο, παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό τρόπο.

2. Ο µη τυπικός τοµέας εκπαίδευσης ενηλίκων και ιδιαίτερα η επαγγελµατική κατάρτιση δεν προσφέρει µέχρι σήµερα αναγνωρισµένα πιστοποιητικά, που θα µμπορούσαν να έχουν κάποιο ρόλο στην επαγγελµατική εξέλιξη και συνεπώς να αποτελούν κίνητρο για συµµετοχή σε αντίστοιχα προγράµµατα.

3. Η διογκωµένη ζήτηση των Ελλήνων μόνο για τριτοβάθµια εκπαίδευση. Το φαινόμενο αυτό οφείλεται κατά βάση, πέρα από εξαιρέσεις, στην προσδοκία επαγγελµατικής εξασφάλισης και όχι σε µια στάση που θεωρεί τη γνώση στόχο ζωής. Με άλλα λόγια, το κοινωνικό σώµα, στην πλειοψηφία του, δεν ζητάει τόσο Παιδεία, όσο ένα πτυχίο, ένα «χαρτί», µε την ελπίδα της απαλλαγής από το άγχος της αβεβαιότητας ή / και της αύξησης του κοινωνικού κύρους.

4. Η γενική διάρθρωση της κοινωνικής δοµής και της απασχόλησης στην Ελλάδα δεν ευνοεί την ανάπτυξη δραστηριοτήτων µη τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων. Ο δηµόσιος τοµέας, που έχει κυρίαρχο ρόλο στη νεοελληνική κοινωνία, είναι µη παραγωγικός και υπερδιογκωµένος σε ό,τι αφορά το ανθρώπινο δυναµικό, το οποίο σε µεγάλο βαθµό είναι αδρανές, δεν αξιολογείται και ανεβαίνει στην ιεραρχική κλίµακα µε µόνο κριτήριο τα έτη προϋπηρεσίας. Από την άλλη πλευρά, ελάχιστα αναπτύχθηκε στην Ελλάδα η κοινωνία των πολιτών, δηλαδή οι µη κυβερνητικές οργανώσεις που λειτουργούν ανεξάρτητα από την κρατική εξουσία και στοχεύουν στην προάσπιση συλλογικών συµφερόντων, (Χρυσολώρα 2003, Κόκκος 2004). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο δεν αναπτύσσονται συλλογικές δράσεις ούτε, κατά προέκταση, μορφωτικά κινήµατα που θα οδηγούσαν σε ζήτηση για προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων.

5. Ένας καθοριστικής σηµασίας λόγος της περιορισµένης ζήτησης για προγράμματα εκπαίδευση ενηλίκων είναι η χαµηλή της ποιότητα και αποτελεσµατικότητα, την οποία έχουν επισηµάνει σχετικές έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν (SAEDA, Ευρωπαϊκό Ερευνητικό Πρόγραµµα 2000, Παληός (επιµ.), 2003, Κόκκος (επιµ.), 2002).

6. Μέχρι σήµερα δεν κατορθώθηκε να υπάρξει ένας ορθολογικός σχεδιασµός και συντονισµός των δράσεων, ένα συνεκτικό θεσµικό πλαίσιο (Αµίτσης, 2000), καθώς και κάποια διαδικασία εκπαίδευσης των εκπαιδευτών και στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων που, στη µμεγάλη πλειοψηφία τους, δεν διαθέτουν επαρκή τεχνογνωσία .

Η Υπουργός Παιδείας Άννα Διαμαντοπούλου στο κείμενο διαβούλευσης για τη δια βίου μάθηση προτείνει μια στρατηγική η οποία κατά την άποψη της θα βελτιώσει τους δείκτες και τη..διάθεση των Ελλήνων να συμμετάσχουν στη «γιορτή» της δια βίου μάθησης με βάση τους κάτωθι άξονες:

1. Συγκροτείται μέσα στο 2010 το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων με στόχο τη συνολική θεώρηση της μάθησης και έμφαση στα αποτελέσματα των μαθησιακών δραστηριοτήτων, τα οποία κατανέμονται σε τρεις γενικές κατηγορίες: γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες. Στόχος είναι μέχρι το τέλος του 2012 να έχει ολοκληρωθεί η αντιστοίχηση του Εθνικού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων με το Ευρωπαϊκό.

2. Ανασυγκροτείται η Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και αναβαθμίζεται ο ρόλος των κοινωνικών εταίρων στην Εθνική Επιτροπή Διά Βίου Μάθησης.

3. Το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης (ΕΚΕΠΙΣ) αλλάζει και αποκτά νέο διευρυμένο ρόλο που θα το αναδεικνύει ως τον εθνικό επιτελικό φορέα πιστοποίησης. Το ΕΚΕΠΙΣ αναλαμβάνει την πιστοποίηση όλων των παρόχων εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών, γενικά το σύνολο της μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης).

4. Ενισχύεται ο ρόλος του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) και η συμμετοχή σε αυτό. Εξετάζεται η δυνατότητα διαμόρφωσης ευέλικτων επιμορφωτικών προγραμμάτων, που καλύπτουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες, εργαζομένων στον κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό τομέα.



Με αυτή τη στρατηγική η Υπουργός πιστεύει στην σημαντική αύξηση του ποσοστού συμμετοχής των Ελλήνων τα επόμενα χρόνια σε προγράμματα και δράσεις δια βίου μάθησης…Θα επιτευχθεί ο στόχος ..ο χρόνος θα δείξει

Όμως υπάρχει ένας βαθύτατος προβληματισμός για την φύση και τον προσανατολισμό αυτής της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση αυτή είναι προσανατολισμένη κυρίως στην ανάπτυξη, βελτίωση ή και απόκτηση νέων επαγγελματικών δεξιοτήτων, στην επιδοτούμενη κατάρτιση ανέργων, και την επαγγελματική κατάρτιση και ένταξη ειδικών κοινωνικών ομάδων με περιορισμένες δυνατότητες πρόσβασης στο σχολικό δίκτυο και την αγορά εργασίας (Βεργίδης 1999)

Έτσι ελλοχεύει ο κίνδυνος να χαθεί η ευκαιρία η δια βίου μάθηση να μετατραπεί σε μια ευχάριστη διαδικασία ελεύθερου χρόνου, προσωπικής ανάπτυξης και κοινωνικής συμμετοχής. Συνεπώς θα πρέπει να ενδιαφερόμαστε για την αύξηση του ποσοστού συμμετοχής με ενίσχυση όμως και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που δεν συνδέονται με την αγορά εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό προτείνεται από την ταπεινή μας πλευρά μια πολιτική για:

(α) Την ενίσχυση προγραμμάτων που στοχεύουν στην εφαρμογή στρατηγικής κοινωνικο – πολιτιστικής ανάπτυξης, με στόχο την ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου, την δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους και την συμμετοχή του στην δημιουργία πολιτιστικών αγαθών.

(β) Την ανάπτυξη προγραμμάτων σε τοπικό επίπεδο, όπου η κατάρτιση αποτελεί διάσταση μιας ολοκληρωμένης τοπικής πρωτοβουλίας, που συνεχίζεται και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος με στόχο την παραγωγή πολλαπλασιαστικών αποτελεσμάτων.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

22 Νοε 2010

Κατανοώντας τις συνθήκες της ενήλικης μάθησης

Του Knud Illeris

Στην τελευταία δεκαετία η δια βίου μάθηση έγινε ένα ζήτημα - κλειδί στη διεθνή εκπαιδευτική πολιτική. Tο σκεπτικό περιλαμβάνει κυρίως το απλό μήνυμα ότι η μάθηση μπορεί και πρέπει να είναι μια δια βίου ενασχόληση. Αυτό θέτει το θεμελιώδες ερώτημα του αν οι διαδικασίες της μάθησης είναι οι ίδιες ανεξαρτήτως ηλικίας.

Στο βιβλίο μου Οι Τρεις Διαστάσεις της Μάθησης (The Three Dimensions of Learning), προσπαθώ να αναπτύξω μια περιεκτική και σύγχρονη προσέγγιση της μάθησης εξετάζοντας έναν μεγάλο αριθμό από σχετικές υπάρχουσες και αναγνωρισμένες θεωρίες και έρευνες – Αμερικανικές, Βρετανικές, της Ηπειρωτικής Ευρώπης, Σκανδιναβικές, Ρωσσικές – και προσπαθώντας να αντλήσω από κάθε μία ...

τα πραγματικά σημαντικά στοιχεία και να συγκεράσω όλα αυτά μέσα σε ένα συνολικό υπόδειγμα.
Πάνω σε αυτή τη βάση, εξετάζω το ζήτημα της μάθησης και των ηλικιακών σταδίων, προσπαθώντας να δείξω τα ουσιώδη χαρακτηριστικά της μάθησης σε κάθε ένα από τα κύρια ηλικιακά στάδια της ζωής: παιδική ηλικία, νεότητα, ενηλικιότητα και ώριμη ενηλικιότητα. Φυσικά, αυτές οι προσεγγίσεις δεν μπορούν να προέλθουν από τη θεωρία και μόνο. Αντιθέτως, πρέπει ταυτοχρόνως να είναι στέρεα θεμελιωμένες σε πρακτικές μελέτες.


Συλλαμβάνοντας την έννοια του κόσμου

Η μάθηση στην περίοδο της παιδικής ηλικίας θα μπορούσε, γενικά, να περιγραφεί ως ένας έντονος αγώνας για να συλληφθεί η έννοια του κόσμου. Το παιδί γεννιέται μέσα σε έναν άγνωστο κόσμο και η μάθηση έγκειται στην απόκτηση κατανόησης γι’ αυτόν τον κόσμο και στη μάθηση του πώς να τον αντιμετωπίσει.
Όταν εξετάζεται σε σχέση με τα ύστερα στάδια της ζωής, δύο σχετιζόμενα με τη μάθηση γνωρίσματα είναι σημαντικά, ειδικά για το μικρό παιδί. Πρώτον, η μάθηση των παιδιών είναι ευρεία και απεριόριστη. Το παιδί μαθαίνει τα πάντα που εμπίπτουν στην αντίληψή του, και περιορίζεται μόνο από τη βιολογική του ανάπτυξη και τη φύση αυτών που το περιβάλλουν. Δεύτερον, το παιδί έχει απόλυτη εμπιστοσύνη στους ενηλίκους που το περιστοιχίζουν. Έχει μόνο τους ενηλίκους και τους τρόπους με τους οποίους αυτοί συμπεριφέρονται για να προσφύγει, χωρίς οποιαδήποτε δυνατότητα αξιολόγησης ή επιλογής αυτού που του προσφέρεται. Πρέπει, για παράδειγμα, να μάθει τη γλώσσα που μιλούν αυτοί οι ενήλικοι και να υιοθετήσει την κουλτούρα που υιοθετούν. Κατά τη διάρκεια όλης της παιδικής ηλικίας η αντίληψη, από μέρους του παιδιού, των πραγμάτων που το περιβάλλουν, είναι απεριόριστη και αναξιολόγητη αφού το παιδί προσπαθεί να χρησιμοποιήσει τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται με έναν ανεξάντλητο και χωρίς πρόθεση διάκρισης τρόπο. Η ύστερη σύγχρονη κοινωνία έχει οδηγήσει σε μια αυξανόμενη περιπλοκότητα και ενίοτε σύγχυση, αλλά η ανοικτή και πλήρους εμπιστοσύνης προσέγγιση πρέπει να αναγνωριστεί ως το σημείο εκκίνησης.


Δυνατότητες μάθησης

Οι ενήλικοι, σε αντίθεση με τα παιδιά, είναι ικανοί να κατευθύνουν και να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη συμπεριφορά τους, τις ενέργειές τους και τις απόψεις τους και, συνεπώς, τη μάθησή τους. Αυτό το αξίωμα βρίσκεται μέσα στον πυρήνα του ορισμού που δίνει η κοινωνία στην ενηλικιότητα. Επισήμως, κάποιος φτάνει στην ενηλικίωση όταν συμπληρώσει την ηλικία των δεκαοκτώ ετών και είναι αυτό το σημείο στο οποίο όλοι διεκδικούμε το δικαίωμα να παίρνουμε τις δικές μας αποφάσεις και να αναλαμβάνουμε την ευθύνη των ενεργειών και του βίου μας. Αυτό είναι θεμελιώδες στο τι θεωρούμε ως ελευθερία και δημοκρατία.
Σ’ αυτό το σημείο, αξίζει να αναφέρουμε ότι η μάθηση είναι βασικά μια λειτουργία που βασίζεται στην επιθυμία. Είναι ένα μέρος της δυνατότητας του ανθρώπινου είδους το ότι μπορούμε να μαθαίνουμε πολύ περισσότερα και περιπλοκότερα πράγματα από όλα τα άλλα πλάσματα και αυτή η δυνατότητα μάθησης είναι το ισχυρότερο και πλέον κρίσιμο στοιχείο στη μάχη του ανθρώπινου είδους για επιβίωση. Όπως όλες οι άλλες εσώτερες δυνατότητες για ατομική και συλλογική επιβίωση, είναι και αυτή βασισμένη στην επιθυμία. Αυτό μπορεί να ιδωθεί πολύ πιο καθαρά κατά τη διάρκεια των πρώτων ετών της ζωής, όταν το παιδί κατακτά έναν αριθμό βασικών δεξιοτήτων και εννοιών, αλλά το ίδιο ισχύει και για τους ενηλίκους.
Είναι ωστόσο επίσης γεγονός ότι, προϊόντος του χρόνου, ο καθένας αποκτά μαθησιακές εμπειρίες οι οποίες είναι δύσκολες και δυσάρεστες – για παράδειγμα, όταν κάποιος μαθαίνει για τα όρια που υπάρχουν στην εκπλήρωση των προσδοκιών του ή, πιο γενικά, όταν κάποιος υποχρεώνεται να παρακολουθήσει ένα πρόγραμμα σπουδών το οποίο, για οποιονδήποτε λόγο, δεν το έχει επιλέξει. Αυτό καθίσταται αναπόφευκτο λόγω της συμμετοχής του ατόμου μέσα στην κοινωνία. Συνεπώς, πρέπει να βρεθεί μια ισορροπία μεταξύ των ενδιαφερόντων του ατόμου ζητημάτων που αφορούν όλη την κοινωνία. Η μοντέρνα, περίπλοκη κοινωνία έχει ως συνέπεια την ύπαρξη μεγάλων ποσοτήτων μάθησης η οποία είναι, σε μεγαλύτερη ή μικρότερη έκταση, καθορισμένη από άλλους.

Θεσμοθετημένη μάθηση

Στην πράξη, στην κοινωνία μας τα σχολεία έχουν αναπτυχθεί ως οι θεσμοί στους οποίους όλοι μας πρέπει να μάθουμε πολλά πράγματα τα οποία δεν τα έχουμε επιλέξει οι ίδιοι. Κατά συνέπεια, η στάσεις των ενηλίκων απέναντι στα σχολεία και στην εκπαίδευση είναι, γενικώς, πολύ αμφίθυμες. Από τη μια πλευρά, γνωρίζουμε πολύ καλά ότι η μάθηση μπορεί να είναι χρήσιμη, να παρέχει ανταμοιβή και να είναι ακόμη και ευχάριστη με πολλούς τρόπους. Από την άλλη πλευρά, η θεσμοθετημένη μάθηση είναι συχνά απαιτητική, συνήθως κατευθυνόμενη από άλλους και, μερικές φορές, βαρετή και κουραστική.
Είναι σαφές ότι η «κανονική» κατάσταση στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ότι οι ίδιοι οι ενήλικοι έχουν επιλέξει το υπό συζήτηση πρόγραμμα σπουδών. Θα μπορούσε, συνεπώς, να αναμένεται ότι οι ενήλικοι θα έπαιρναν οι ίδιοι την ευθύνη για τη μάθηση η οποία παρέχεται από το πρόγραμμα σπουδών. Παρ’ όλα αυτά, παραδοσιακές αντιλήψεις και εμπειρίες εκπαίδευσης συχνά εμποδίζουν τον δρόμο αυτό. Ακόμα και αν οι θεσμοί της εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούσαν να ισχυριστούν διαφορετικά, είναι πολλοί οι εκπαιδευόμενοι που αναμένουν, με πιεστικό τρόπο, ότι η ευθύνη εξαρτάται από τον διδάσκοντα.
Αυτή η κατάσταση είναι παράδοξη γιατί, ενώ από τη μια πλευρά οι ενήλικοι συμπεριφέρονται σαν μαθητές, από την άλλη έχουν μεγάλη δυσκολία να αποδεχθούν την έλλειψη συμμετοχής τους που συνεπάγεται ο παραδοσιακός ρόλος του μαθητή. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι συχνά πολύ έντονα επηρεασμένοι από τα χρόνια που διήνυσαν σε καταστάσεις θεσμοθετημένης μάθησης στο σχολείο και αλλού. Συνεπώς, όταν μπαίνουν σε ένα θεσμοθετημένο πρόγραμμα εκπαίδευσης, υπάρχει μια διακριτή ροπή να ενδύονται τον πολύ γνώριμο ρόλο του μαθητή όπου ο έλεγχος και η ευθύνη αφήνεται στον διδάσκοντα. Αυτός είναι ο λιγότερο απαιτητικός ρόλος που υιοθετούν και συχνά ο διδάσκων κλίνει, επίσης, να αναλαμβάνει ή ακόμη και να επιμένει να αναλάβει τον παραδοσιακό, εξουσιαστικό ρόλο. Μόνο όταν οι συμμετέχοντες συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να αναλάβουν την ευθύνη και να χρησιμοποιήσουν τον διδάσκοντα ως υποστήριξη για τη δική τους μάθηση, θα μεταβληθεί η εικόνα.

Αμυντικοί μηχανισμοί

Επιπροσθέτως, στην περίπλοκη μοντέρνα κοινωνία μας, το πόσο μπορεί κάποιος να μάθει ξεπερνά κατά πολύ αυτό που μπορεί να διαχειριστεί και αυτό ισχύει όχι μόνο για το περιεχόμενο της μάθησης αλλά, επίσης, και για τις επιλογές στάσεων, τρόπων κατανόησης, δυνατοτήτων επικοινωνίας, τρόπων δράσης, τρόπου ζωής κ.τ.λ. Η επιλογή καθίσταται μια αναγκαιότητα και, σε γενικές γραμμές, οι ενήλικοι θα επιθυμούσαν οι ίδιοι να πραγματοποιήσουν και να αναλάβουν την ευθύνη γι’ αυτή την επιλογή.
Άρα, η λαχτάρα των ενηλίκων να μαθαίνουν και η επιθυμία τους να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη μάθησή τους τροποποιούνται πάρα πολύ, πρώτον από την επίδραση των σχολικών τους εμπειριών και, δεύτερον, από ένα είδος ημι-αυτόματου αμυντικού συστήματος το οποίο έχει περιγραφεί ως «συναίσθηση της καθημερινότητας». Ο τρόπος με τον οποίο αυτή λειτουργεί είναι ότι καθένας μας αναπτύσσει γενικές προδιαθέσεις αναφορικά με ορισμένες θεματικές περιοχές. Όταν ο ενήλικος συναντά επιρροές μέσα σε μια τέτοια περιοχή, αυτές οι προδιαθέσεις ενεργοποιούνται έτσι ώστε, εάν στοιχεία των επιρροών δεν ανταποκρίνονται στις προδιαθέσεις αυτά είτε απορρίπτονται είτε διαστρεβλώνονται για να συμφωνούν με αυτές. Και στις δύο περιπτώσεις, το αποτέλεσμα δεν είναι η νέα μάθηση αλλά, αντίθετα, η εδραίωση των ήδη υπαρχουσών αντιλήψεων.
Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι ενήλικοι είναι αρκετά σκεπτικιστές και συχνά διστακτικοί για οτιδήποτε απαιτούν από αυτούς οι άλλοι να μάθουν ενώ οι ίδιοι δεν αισθάνονται την ανάγκη να το μάθουν. Συνειδητά ή όχι, θέλουν να αποφασίζουν για τους εαυτούς τους. Αλλά, την ίδια στιγμή, είναι πιο εύκολο να αφήνουν τις αποφάσεις σε άλλους, να παρατηρούν τι συμβαίνει και να διατηρούν το δικαίωμα να διαμαρτυρηθούν, να αντιταχθούν ή να αποχωρήσουν εάν δεν ικανοποιούνται. Με λίγα λόγια, η στάση τους είναι πολύ συχνά διφορούμενη και αντιφατική.

Χαρακτηριστικά της ενήλικης μάθησης

Για να συνοψίσουμε, τα κύρια χαρακτηριστικά της διεργασίας μάθησης των ενηλίκων φαίνεται να είναι ότι:
• Οι ενήλικοι μαθαίνουν αυτό που θέλουν να μάθουν και αυτό το οποίο έχει νόημα γι’ αυτούς να μάθουν.
• Οι ενήλικοι χρησιμοποιούν στη μάθησή τους τις πηγές που ήδη έχουν.
• Οι ενήλικες αναλαμβάνουν τόση ευθύνη για τη μάθησή τους όση θέλουν να αναλάβουν (αν τους επιτρέπεται).
• Οι ενήλικοι δεν κλίνουν πάρα πολύ στο να μάθουν κάτι για το οποίο δεν ενδιαφέρονται ή του οποίου δε μπορούν να αντιληφθούν τη σημασία ή τη σπουδαιότητα. Έτσι, συνήθως μπορούν να μάθουν μόνο εν μέρει, με έναν διαστρεβλωμένο τρόπο ή με έλλειψη υποκίνησης, που καθιστά το αντικείμενο μάθησης ευάλωτο στη λήθη ή το κάνει να εφαρμοστεί σε περιστάσεις που δε σχετίζονται με αυτό.

Σχέδια ζωής και ταυτότητα

Συνεπώς, οι ενήλικοι πραγματοποιούν μια πολύ αυστηρή διαδικασία επιλογής σε σχέση με τη μάθησή τους και οι ουσιαστικοί λόγοι για την επιλογή αυτή συσχετίζονται με την εμπειρία και τα ενδιαφέροντά τους. Συχνά πρόκειται για επιφανειακά, βραχύχρονα ενδιαφέροντα, κάτι που προκαλεί την περιέργειά τους ή είναι επίκαιρο και ενδεχομένως προκλητικό. Ωστόσο, στο βάθος, οι ενήλικοι έχουν συνήθως κάποια σχέδια για τη ζωή τους τα οποία είναι σχετικά σταθερά και μακροχρόνια – για παράδειγμα, ένα σχέδιο για τη δημιουργία οικογένειας, ένα σχέδιο για εργασία που αφορά μια υποκειμενικά και οικονομικά ικανοποιητική θέση εργασίας, ένα σχέδιο ζωής που έχει να κάνει με την εκπλήρωση κάποιου στόχου, ένα σχέδιο για τον ελεύθερο χρόνο που αφορά ένα χόμπυ ή ένα σχέδιο το οποίο είναι, ίσως, θρησκευτικής ή πολιτικής φύσεως.
Αυτά τα σχέδια ζωής είναι βαθειά ριζωμένα στην ιστορία της ζωής, στην παρούσα κατάσταση και στις πιθανές μελλοντικές προοπτικές του ατόμου και είναι στενά σχετιζόμενες με αυτό που καλούμε ταυτότητα. Αποτελούν τη βάση επάνω στην οποία σχεδιάζουμε τις άμυνές μας έτσι ώστε να αφήνουμε, συνήθως, αυτό που είναι σημαντικό για τα σχέδιά μας να επικρατήσει και να απορρίπτουμε τα υπόλοιπα. Αποτελούν, επίσης, τη βάση επάνω στην οποία αναπτύσσουμε αμυντικούς μηχανισμούς ώστε να αντιμετωπίσουμε επιρροές που θα μπορούσαν να απειλήσουν την εμπειρία του ποιοι είμαστε και τι θέλουμε να γίνουμε.
Αυτά είναι τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ενηλίκων που μιμείται το σχολικό σύστημα, ιδωμένα από την πλευρά των συμμετεχόντων. Καθιστούν την αρχική υποκίνηση των συμμετεχόντων αποφασιστική, δηλαδή, έχει μεγάλη σημασία ο τρόπος με τον οποίο «βλέπουν» το πρόγραμμα σπουδών σε σχέση με τα σχέδια ζωής τους.
Σε μερικές όμως περιπτώσεις, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να οδηγεί σε βαθύτερη, εμπλουτιστιστική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, αν αυτοί προσέρχονται με θετική διάθεση και τα προγράμματα σπουδών ανταποκρίνονται ακριβώς στις προσδοκίες τους ή τις ξεπερνούν. Από την άλλη, πολλές μελέτες σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων της Δανίας έδειξαν ότι μια αρκετά σημαντική μερίδα των συμμετεχόντων εμπλέκονται θετικά στην εκπαίδευση ενηλίκων μόνο όταν θέλουν να αντιμετωπίσουν μια πρόκληση η οποία τους διεγείρει στην αρχή ή κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η πραγματική κατάσταση είναι ότι οι συμμετέχοντες εμπλέκονται μόνο επιφανειακά και δε μαθαίνουν πάρα πολλά, με αποτέλεσμα τη σπατάλη ανθρώπινων και οικονομικών πόρων.
Αυτό που πρέπει να συνειδητοποιήσουμε είναι ότι ο τρόπος μάθησης του ενηλίκου είναι πολύ διαφορετικός από του παιδιού και ότι η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει, ως εκ τούτου, να βασιστεί σε αρκετά διαφορετικές βάσεις. Το βασικό ζητούμενο είναι ότι ο ενήλικος πρέπει να αναλαμβάνει, και να του επιτρέπεται να αναλαμβάνει, την ευθύνη για τη μάθησή του. Είναι αποφασιστικής σημασίας τα εκπαιδευτικά προγράμματα και η διδακτική πρακτική να το λαμβάνουν υπόψη, να το υποστηρίζουν ή ακόμα και να το απαιτούν. Έχουμε όλοι να μάθουμε πολλά προκειμένου να κατανοήσουμε πλήρως αυτές τις θεμελιώδεις συνθήκες της ενήλικης μάθησης.

Μετάφραση: Δημήτρης Ζωντήρος

O Knud Illeris είναι Καθηγητής Εκπαιδευτικής Έρευνας στο Πανεπιστήμιο Roskilde της Δανίας. Είναι συγγραφέας και επιμελητής έκδοσης περισσότερων από 70 βιβλίων και 300 άρθρων σε αντικείμενα όπως η μάθηση η υποκίνηση, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, η μάθηση στον τόπο εργασίας και η εκπαίδευση ενηλίκων. Το βιβλίο του «Οι Τρεις Διαστάσεις της Μάθησης» (The Three Dimensions of Learning) εκδόθηκε για πρώτη φορά στα Αγγλικά από το Roskilde University Press (2002). Το Εθνικό Ινστιτούτο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (The National Institute of Adult Continuing Education – NIACE) είναι το διανομέας του στο Ηνωμένο Βασίλειο.\


Πηγή: Περιοδικό Adults Learning, December 2002, volume 14 No. 4, National Institute Of Adult Continuing Education – NIACE
Πηγή Ηλεκτρονικής ανάκτησης: ΕΑΠ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...