Ανανκτήθηκε από www.scienceline.gr/schoolculture.doc
Ο αυστηρά διαρθρωμένος, έντονα συγκεντρωτικός και αμετάβλητος χαρακτήρας της δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, σε συνδυασμό με την ραγδαία τεχνολογική ανάπτυξη και την ατέρμονη συσσώρευση γνώσεων, ασκούν έντονες επιδράσεις στο επίπεδο της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών και αποτελούν πηγή άγχους, επηρεάζοντας αρνητικά τόσο την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που επιτελείται όσο και την υγεία, ψυχολογική και σωματική, του εκπαιδευτικού, οδηγώντας τον μέχρι και στην εξουθένωση (burn-out)(Brown & Ralph, 1998). Επίσης, οι σύγχρονες κοινωνικές απαιτήσεις θέτουν τη σχέση σχολείου-...
κοινωνίας σε άλλο κλίμα, δεδομένου ότι το σχολείο πλέον καλείται να αποτελέσει φορέα και καταλύτη των κοινωνικο-οικονομικών αλλαγών κι όχι απλώς να προσαρμοστεί σε αυτές (Μπουζάκης, 1995).
Η περιορισµένη συµµετοχή της εκπαιδευτικής µονάδας στη διαµόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής σηµαίνει και περιορισµένη ευθύνη στην αποτυχία των αλλαγών. Η µη συµµετοχή όµως, είτε στην επιτυχία είτε στην αποτυχία, έχει ως αποτέλεσµα να µειώνεται η δυνατότητα αξιοποίησης της εµπειρίας της, να παρεµποδίζεται η ανάπτυξη καινοτόµου επαγγελµατικής κουλτούρας ανάµεσα στους εκπαιδευτικούς για ανάπτυξη νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων και διδακτικών µεθόδων και να µην αντιµετωπίζονται µε επιτυχία συγκεκριµένες τοπικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας στην οποία βρίσκεται το σχολείο (Μαυρογιώργος, 1999, σ.139).
Έτσι η διαµορφωθείσα κουλτούρα της εκπαιδευτικής µονάδας εξαιτίας του συγκεντρωτισµού του εκπαιδευτικού συστήµατος έχει τα εξής χαρακτηριστικά στοιχεία:
ατοµικός χαρακτήρας διδασκαλίας και αποµόνωση του εκπαιδευτικού στην τάξη
τυπική διεκπεραίωση της ύλης και µη ενασχόληση µε παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και θέµατα αναλυτικού προγράµµατος
µετάθεση ευθυνών προς τα πάνω και απουσία ανάληψης ευθυνών
κλειστός χαρακτήρας του σχολείου και απουσία σχέσεων µε γονείς – ευρύτερη κοινωνία
συγκέντρωση εξουσίας στο διευθυντή και περιορισµένος ρόλος του
συλλόγου διδασκόντων και
απουσία συνολικής προσέγγισης µε αποσπασµατική αντιµετώπιση προβληµάτων.
Η κουλτούρα ενός οργανισμού, όπως είναι και μια εκπαιδευτική μονάδα, συγκροτείται από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματά του, τα οποία συνθέτουν το κλίμα και την ατμόσφαιρα του οργανισμού. Η κουλτούρα δεν συγκροτείται από κάποια μεμονωμένα στοιχεία, αλλά από το συνδυασμό εξωτερικών και εσωτερικών στοιχείων. Τα εξωτερικά στοιχεία αναφέρονται στον χώρο, την αισθητική και τις ανέσεις που παρέχει, ενώ τα εσωτερικά στοιχεία, τα οποία καταλαμβάνουν τον πυρήνα της κουλτούρας, έχουν να κάνουν με τις ανθρώπινες σχέσεις και τα συναισθήματα (Ανθοπούλου, 1999).
Ο Day (2003) παραθέτει τον ορισμό του Schein (1985, σελ. 6), σύμφωνα με τον οποίο η κουλτούρα ορίζεται ως «το βαθύτερο επίπεδο παραδοχών και αντιλήψεων που μοιράζονται τα μέλη ενός οργανισμού, οι οποίες λειτουργούν ασυνείδητα και οι οποίες ορίζουν με έναν βασικό, ‘δεδομένο’ τρόπο τη θεώρηση ενός οργανισμού για τον ίδιο και το περιβάλλον του».
Είναι εύκολα αντιληπτή η στενή σχέση ανάμεσα στην κουλτούρα και το ανθρώπινο δυναμικό. Στο σημείο αυτό, πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι ο όρος ‘ανθρώπινο δυναμικό’ της εκπαιδευτικής μονάδας, δεν περιλαμβάνει μόνο το εκπαιδευτικό προσωπικό, αλλά όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία (διοικητικό προσωπικό, μαθητές, υποστηρικτικό προσωπικό, κλπ.). Η μεταξύ τους συνεργασία και κυρίως το κλίμα που διακατέχει όλες τις μορφές αλληλεπίδρασής τους, ασκεί νευραλγικές επιδράσεις στην λειτουργικότητα της εκπαιδευτικής μονάδας. Όπως αναφέρει η Ανθοπούλου (1999, σελ. 21-22), η κουλτούρα επηρεάζει ή σε κάποιες περιπτώσεις ακόμα και καθορίζει τη συμπεριφορά και την επίδοση των ατόμων που τη βιώνουν, καθώς είναι υπεύθυνη – σε μεγάλο βαθμό – για τη στάση και τη διάθεσή τους.
«Η κουλτούρα και η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού ενός οργανισμού θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχουν σχέση αλληλοεξάρτησης. Η κουλτούρα επηρεάζεται από τα άτομα που φοιτούν κι εργάζονται μέσα στον οργανισμό και, αντίστροφα, τα άτομα αυτά διαμορφώνουν τη συμπεριφορά, τη σκέψη, τη στάση και επομένως και την επίδοσή τους ανάλογα με την κουλτούρα του οργανισμού» (Ανθοπούλου, 1999, σελ. 26).
Τα θέματα της εξωτερικής κουλτούρας του οργανισμού μπορούν να διευθετηθούν με σχετική ευκολία, εν αντιθέσει με τα θέματα της εσωτερικής κουλτούρας, τα οποία δεν είναι απτά και άμεσα παρατηρήσιμα. Ο διευθυντής της εκπαιδευτικής μονάδας αποτελεί την κινητήρια δύναμη για τη διαμόρφωση της εσωτερικής διάστασης της κουλτούρας της, μιας και «είναι στο χέρι του να διαμορφώσει την ατμόσφαιρα που εκείνος επιθυμεί και θεωρεί πιο αρμόζουσα» (Ανθοπούλου, 1999, σελ. 23).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η έστω και ακραία αντίληψη του Schein (1985, σε Day, 2003, σελ. 180): «η δημιουργία και η διαχείριση της κουλτούρας είναι το μόνο σημαντικό πράγμα που κάνουν οι ηγέτες». Ο διευθυντής, λειτουργώντας ο ίδιος ως πρότυπο συμπεριφοράς, έχει την αρμοδιότητα να κρίνει αν είναι αναγκαίες κάποιες αλλαγές όσον αφορά στην κουλτούρα του οργανισμού. Οι παρεμβάσεις του υιοθετούνται ευκολότερα από τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευόμενους αν είχαν συμμετάσχει στη λήψη των αποφάσεων και στον καθορισμό των κοινών, πλέον, στόχων. Συμπερασματικά, λοιπόν, η συμμετοχή και η εκχώρηση πρωτοβουλιών συντελούν στη δημιουργία μιας κουλτούρας, η οποία είναι κοινά αποδεκτή και αποτελεσματική, μιας και ευνοεί τόσο τη διδασκαλία όσο και τη μάθηση (Ανθοπούλου, 1999, σελ. 23-26).
Η δεκαετία του 1980 χαρακτηρίζεται από πολιτικές αναδόµησης και ανασυγκρότησης του σχολείου µε στοιχεία γραφειοκρατικής αποκέντρωσης προσδιοριζόµενες από: στροφή στην εκπαιδευτική µονάδα (αυτοδιοίκηση), δυνατότητα επιλογής σχολείου και ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης.
Στη χώρα µας, µε το Ν. 1566/85 δίνεται το δικαίωµα εκλογής από τη βάση της τοπικής κοινωνίας θεσµοθετηµένων φορέων για συµµετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώµενα της εκπαιδευτικής µονάδας της περιοχής τους, δίνοντας σχετική αυτονοµία και περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών µέσα στη µονάδα, ώστε να συµβάλλει:
στη διαµόρφωση της επίσηµης εκπαιδευτικής πολιτικής (µε συµµετοχή στις διαπραγµατεύσεις και το διάλογο)
στην κριτική υποδοχή της κεντρικά διαµορφούµενης εκπαιδευτικής πολιτικής και στη διαµόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής για το σχολείο και την τοπική κοινωνία (Μαυρογιώργος Γ.,1999).
Οι φορείς είναι: Νοµαρχιακή ή ∆ηµοτική ή Κοινοτική Επιτροπή Παιδείας, Σύλλογος Γονέων – Κηδεµόνων, Σχολική Επιτροπή, Σχολικό Συµβούλιο, Μαθητικό σχολικό συµβούλιο (∆ευτεροβάθµια). (Αθανασούλα –Ρέππα Α., 1999). Με το Ν.2525/97 δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου από εκπροσώπους συλλογικών οργάνων γονέων και κηδεµόνων.
Για να διαµορφωθεί µια άλλη κουλτούρα και να αλλάξουν οι δοµές της εκπαιδευτικής µονάδας (Fullan & Hargreaves, 1992) πρέπει να γίνουν αλλαγές που θα στοχεύουν σε βελτίωση: συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών και αποτελεσµάτων µάθησης και θα αφορούν στην:
Εκχώρηση αρµοδιοτήτων για λήψη αποφάσεων στην εκπαιδευτική µονάδα..
Πολιτική και τεχνική στήριξη της εκπαιδευτικής µονάδας στο νέο της ρόλο (συνδικάτα, τοπικές εκπαιδευτικές αρχές).
Προώθηση ευέλικτων διαδικασιών για πειραµατισµούς µε αποτελεσµατικά οργανωτικά σχήµατα σε επίπεδο εκπαιδευτικής µονάδας.
Αλλαγή της ιεραρχικής γραφειοκρατικής δοµής της σηµερινής διοίκησης, ώστε να αποδέχεται αποφάσεις που λαµβάνονται αποκεντρωµένα, µε έµφαση σε ηγεσία που εµψυχώνει, συντονίζει και κινητοποιεί. (Μαυρογιώργος, 1999, σ. 146).
Έτσι θα διαµορφωθεί ένα πλαίσιο λειτουργίας που θα στηρίζεται στις αρχές της συνεργασίας, της ανάδειξης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων όλων των µελών της. Το µοντέλο διοίκησης που προτείνεται είναι το συνεργατικό:
στις δηµοκρατικές αρχές για λήψη αποφάσεων
στην αυθεντία και άποψη του ειδικού (εκπαιδευτικού) και όχι του διευθυντή
στο κοινό όραµα για το σχολείο
στο µικρό µέγεθος οµάδων για εξασφάλιση συνολικής συµµετοχής και
στην κοινή αποδοχή των προ-συµφωνηθέντων αποφάσεων.
Το συνεργατικό μοντέλο διοίκησης θα συμβάλλει στο να δηµιουργηθεί κουλτούρα συνεργατικότητας που θα:
προωθεί το όραµα της εκπαιδευτικής µονάδας, το ύφος και το επαγγελµατικό της ήθος
αναγνωρίζει την αξία ατόµων – οµάδων
απαιτεί ένα περισσότερο εµψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντή µιας συλλογικής συνεργατικής διαδικασίας ρόλο διευθυντή
Η στήριξη και ισχυροποίηση του ρόλου των ανθρώπων, η αίσθηση ικανοποίησης από την εργασία, το αίσθηµα υπερηφάνειας για το σχολείο και η αίσθηση της κοινότητας είναι αποτελέσµατα της νέας κουλτούρας (Ανθοπούλου,1999).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (1999). Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, & Γ. Μαυρογιώργος (Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τόμος Β’, Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σελ. 21.
Brown, M., & Ralph, S. (1998). The identification of stress in teachers. In Dunham, J. & Varma, V. (Eds.), Stress in teachers: Past, present, future. U.K.: Whurr Publishers.
Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης (μτφρ. Α. Βακάκη). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, σελ. 179.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής» Στο: Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β., Χαλκιώτης, Δ. (Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Τόμος Α’, Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σελ. 116.
Μπουζάκης, Σ. (1995). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, τ. Β’. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 250-252.
Χρήσιμες Ηλεκτρονικές Διευθύνσεις
www.studynet.gr/articles/ekpaideftika/ekthesi_gia_defterovathia_ekpaidefsi.html
www.sch.gr/educonf-1/souli.pdf
www.de.sch.gr/kvoutsin/Zourelidis.doc
www.ucy.ac.cy/vrectacaf/docs/EMMfinalreport3.pdf
www.eduportal.gr/modules.php?name=News&file=print&sid
