Του Θανάση Καραλή
ΕΝΟΤΗΤΑ 1
∆ΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ, ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ:
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ
Σήµερα ο διάλογος για τη δια βίου µάθηση και εκπαίδευση είναι στο επίκεντρο
των θεωρητικών αναζητήσεων και του προβληµατισµού ερευνητών, ενώσεων εκπαιδευτικών, αλλά και του ευρύτερου κοινού. Ταυτόχρονα, τόσο στα κείµενα των διαµορφωτών πολιτικής, όσο και στα επίσηµα κείµενα εθνικών και διεθνών οργανισµών, διαρκώς και πληθαίνουν οι αναφορές στη δια βίου εκπαίδευση, στο...
ρόλο και τη σηµασία της στις σύγχρονες κοινωνίες, στους σκοπούς και τους στόχους
της, αλλά και στο περιεχόµενό της. Όπως χαρακτηριστικά σηµειώνει η K. P. Cross
(Rogers Α., 1999, σ. 53) για τις ΗΠΑ: «Είναι πολύ πιθανόν η δια βίου µάθηση να
ξεπεράσει πλέον τη µητρότητα, τη µηλόπιτα και τη σηµαία ως κοινό αγαθό. Όλοι
σχεδόν τάσσονται υπέρ της δια βίου µάθησης, παρά την αυξανόµενη σύγχυση όσον
αφορά την έννοια του όρου».
Αυτή ακριβώς η «σύγχυση» που διαπιστώνει η Cross, αναφερόµενη στις
προσπάθειες ορισµού της δια βίου µάθησης και της δια βίου εκπαίδευσης, συνοδεύει
και τις απόπειρες εννοιολογικού προσδιορισµού της εκπαίδευσης ενηλίκων. Πολλοί
και διαφορετικοί όροι χρησιµοποιούνται στη διεθνή βιβλιογραφία, προκειµένου να
περιγράψουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες στις οποίες συµµετέχουν ενήλικοι.
Μάλιστα σε αρκετές περιπτώσεις είναι εµφανής η χρήση του ίδιου όρου, προκειµένου
να περιγραφούν διαφορετικού περιεχοµένου πρακτικές ή η χρήση διαφορετικών όρων
για την περιγραφή παρόµοιων δραστηριοτήτων. Οι αιτίες αυτής της σύγχυσης θα
πρέπει να αναζητηθούν (Καραλής Θ., 2002, σ. 2):
• στη σχετικά πρόσφατη ανάπτυξη του πεδίου
• στο διαφορετικό περιεχόµενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις οποίες
συµµετέχουν ενήλικοι
• στους διαφορετικούς στόχους των δραστηριοτήτων αυτών.
Πριν αναφερθούµε λοιπόν στο ρόλο και τη σηµασία της εκπαίδευσης ενηλίκων
σε διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο, θεωρούµε αναγκαίο να προσπαθήσουµε να
διατυπώσουµε κάποιους ορισµούς, οριοθετώντας το πεδίο και τις επιµέρους περιοχές
που το συγκροτούν και διερευνώντας ταυτόχρονα τη σχέση της εκπαίδευσης
ενηλίκων µε άλλες µορφές και τύπους εκπαίδευσης.
Οι Coombs Ρ. Α. & Ahmed Μ. (1974, σ. 8) έχουν προτείνει την ακόλουθη
γενική τυπολογία σε σχέση µε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες:
• Τυπική εκπαίδευση: το θεσµοθετηµένο, ιεραρχικά δοµηµένο και χρονικά
διαβαθµισµένο εκπαιδευτικό σύστηµα από την πρωτοβάθµια εκπαίδευση έως
το πανεπιστήµιο.
• Μη-τυπική εκπαίδευση: στην κατηγορία αυτή περιλαµβάνεται κάθε
οργανωµένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού
συστήµατος, είτε µεµονωµένη είτε ως µέρος µιας ευρύτερης δραστηριότητας,
που στοχεύει σε συγκεκριµένο κοινό και έχει συγκεκριµένους εκπαιδευτικούς
στόχους.
• Άτυπη εκπαίδευση: η δια βίου διαδικασία, όπου το κάθε άτοµο συγκεντρώνει
και διαµορφώνει γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και αξίες, από την καθηµερινή
εµπειρία του και την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος (επίδραση από
την οικογένεια, τη γειτονιά, την εργασία, την ψυχαγωγία, τις κοινωνικές
συναναστροφές, την αγορά εργασίας, τα µέσα µαζικής επικοινωνίας κ.ο.κ.).
Ο όρος δια βίου εκπαίδευση έχει επικρατήσει να αναφέρεται σε όλους τους
τύπους της εκπαίδευσης (τυπική, µη-τυπική και άτυπη), ταυτόχρονα όµως
παραπέµπει και σε «µια φιλοσοφική έννοια, σύµφωνα µε την οποία η εκπαίδευση
θεωρείται ως µια µακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει κατά τη γέννηση και διαρκεί
καθόλη τη διάρκεια της ζωής» (CEDEFOP*, 1996, σ. 80). Σύµφωνα µε τον Βεργίδη
∆. (2001, σελ. 129-143): «Η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί µια προσέγγιση του
συνόλου των µορφωτικών δραστηριοτήτων (τυπικής, µη-τυπικής και άτυπης) όλων
των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε
διαρκή αλληλεπίδραση µε την κοινωνικο-οικονοµική, πολιτική και πολιτισµική
* Το CEDEFOP (Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελµατικής Κατάρτισης) εδρεύει στη
Θεσσαλονίκη και είναι το επίσηµο όργανο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για θέµατα επαγγελµατικής κατάρτισης.
2
πραγµατικότητα. Η δια βίου εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από ευκαµψία στο χρόνο, το
χώρο, το περιεχόµενο και τις τεχνικές διδασκαλίας».
Στον ορισµό της UNESCO για τη δια βίου εκπαίδευση και µάθηση (1976, σ. 2)
αναφέρεται ότι: «… δηλώνει ένα χωρίς όρια σχήµα, που αποβλέπει στην
αναµόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήµατος…. Η εκπαίδευση και η
µάθηση δεν περιορίζονται στη σχολική φοίτηση, πρέπει να επεκτείνονται σε
ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαµβάνουν όλες τις δεξιότητες και όλους
τους κλάδους της γνώσης, να χρησιµοποιούν όλα τα δυνατά µέσα και να δίνουν την
ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Οι
εκπαιδευτικές και οι σχετικές µε τη µάθηση διαδικασίες, στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι
άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των ηλικιών εµπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους
σε οποιαδήποτε µορφή, πρέπει να θεωρηθούν ως σύνολο».
Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί περισσότερο οριοθετηµένο όρο σε σχέση µε
τη δια βίου εκπαίδευση, αφού προσδιορίζεται τουλάχιστον µε βάση την ηλικία των
εκπαιδευοµένων, καλύπτοντας ένα τµήµα του συνεχούς, στο οποίο αναφερθήκαµε.
Ας δούµε στη συνέχεια πώς προσδιορίζεται το περιεχόµενο του όρου «εκπαίδευση
ενηλίκων» στα κείµενα δύο µεγάλων διεθνών οργανισµών – του ΟΟΣΑ και της
UNESCO. Σύµφωνα µε τον ορισµό που έχει δοθεί από τον ΟΟΣΑ το 1977 (Rogers
Α., 1999, σ. 55): «Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε µαθησιακή
δραστηριότητα ή πρόγραµµα σκόπιµα σχεδιασµένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα,
για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να
πραγµατοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου, που έχει υπερβεί
την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι
πλέον η εκπαίδευση. Η ‘σφαίρα’ της εποµένως καλύπτει µη επαγγελµατικές,
επαγγελµατικές, γενικές, τυπικές και µη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την
εκπαίδευση που έχει συλλογικό σκοπό».
Σύµφωνα µε την UNESCO (1976, σελ. 2), µε τον όρο εκπαίδευση ενηλίκων
εννοούµε: «Ολόκληρο το φάσµα των οργανωµένων εκπαιδευτικών διαδικασιών,
οποιουδήποτε περιεχοµένου ή επιπέδου και οιασδήποτε µεθόδου, είτε αυτές αφορούν
αναγνωρισµένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική
εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήµια, καθώς και σε σχολές µαθητείας,
µε τη βοήθεια των οποίων (διαδικασιών) άτοµα θεωρούµενα ως ενήλικα από την
κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις
γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελµατική τους κατάρτιση ή
3
στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και µεταβάλλουν τις στάσεις και τις
συµπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωµένης προσωπικής τους
ανάπτυξης και της συµµετοχής τους σε µια ισορροπηµένη και ανεξάρτητη κοινωνική,
οικονοµική και πολιτιστική ανάπτυξη».
Ο σύνθετος όρος εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων χρησιµοποιείται για να
υποδηλώσει την έντονη σύνδεση των οργανωµένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
για ενηλίκους µε την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων, που σχετίζονται άµεσα µε
την επαγγελµατική τους εξέλιξη και συνακόλουθα µε τις ανάγκες της οικονοµίας.
Σύµφωνα µε τον ορισµό του CEDEFOP (1996, σ. 51) ο όρος επαγγελµατική
κατάρτιση αναφέρεται στο «µέρος της επαγγελµατικής εκπαίδευσης που παρέχει τις
ειδικές επαγγελµατικές γνώσεις και ικανότητες, µε τις οποίες ολοκληρώνεται η
επαγγελµατική επάρκεια του εκπαιδευοµένου…». Είναι προφανές ότι εδώ το
κριτήριο της ενηλικότητας δεν τίθεται ως προϋπόθεση προκειµένου κάποια
εκπαιδευτική δραστηριότητα να θεωρηθεί ως δραστηριότητα επαγγελµατικής
κατάρτισης. Αντίθετα, µε τη χρήση του όρου «εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων»
υποδηλώνεται η αναφορά σε ενήλικους εκπαιδευοµένους, αλλά και η σύνδεση των
σχετικών δραστηριοτήτων µε την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων που
αναφέρονται άµεσα στην επαγγελµατική σφαίρα.
Ο προσδιορισµός συνεχιζόµενη (εκπαίδευση, κατάρτιση) αναφέρεται σε
οποιασδήποτε µορφής εκπαίδευση ή κατάρτιση πέραν της βασικής (δηλαδή εκείνης
που είναι απαραίτητη για την άσκηση κάποιου επαγγέλµατος). Για παράδειγµα το
CEDEFOP (1996, σ. 63) ορίζει τη συνεχιζόµενη επαγγελµατική κατάρτιση ως
«συνεχιζόµενη εκπαίδευση που αποβλέπει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθµιση
και εκσυγχρονισµό των επαγγελµατικών γνώσεων και ικανοτήτων».
Έχοντας παραθέσει µερικούς µόνον από τους ορισµούς που ερευνητές και διεθνείς
οργανισµοί δίνουν για τη δια βίου εκπαίδευση, την εκπαίδευση ενηλίκων και τη
συνεχιζόµενη επαγγελµατική κατάρτιση, µπορούµε να συµπεράνουµε ότι η
εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα ταχύτατα αναπτυσσόµενο πεδίο, που
περιλαµβάνει όλες τις συστηµατικές οργανωµένες δραστηριότητες, µέσα από τις
οποίες άνθρωποι που θεωρούνται ενήλικοι από την κοινωνία τους, αποκτούν νέες
γνώσεις, ικανότητες και στάσεις. Ως υποσυστήµατα αυτού του πεδίου µπορούµε να
διακρίνουµε (Κόκκος Α., 2002, σ. 29): την αρχική και τη συνεχιζόµενη
επαγγελµατική κατάρτιση, την επιµόρφωση, τη µαθητεία, την εκπαίδευση σε χώρους
εργασίας, την πολυδιάστατη εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών οµάδων.
4
ΕΝΟΤΗΤΑ 2
Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
2.1. Η εκπαίδευση ενηλίκων – ένα διαρκώς αναπτυσσόµενο πεδίο
Έχουµε ήδη αναφερθεί στην ανάπτυξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων
και στην πληθώρα και ποικιλία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που
περιλαµβάνει. Αυτή η πολλαπλότητα του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων και η
ποικιλία των προσφερόµενων δραστηριοτήτων θα πρέπει να αποδοθεί στις ραγδαίες
µεταβολές σε δύο βασικά επίπεδα των αναπτυγµένων και αναπτυσσόµενων
κοινωνιών και στις ανάγκες που συνακόλουθα προέκυψαν:
Στο οικονοµικό – τεχνολογικό επίπεδο η διεθνοποίηση της οικονοµίας και η
όξυνση του οικονοµικού ανταγωνισµού, καθώς επίσης και οι εξελίξεις στον τοµέα
των νέων τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών δηµιούργησαν νέες συνθήκες
στην αγορά εργασίας. Η ανάγκη για εξειδίκευση των εργαζοµένων και για
προσαρµογή των γνώσεων και ικανοτήτων τους στο διαρκώς µεταβαλλόµενο νέο
περιβάλλον, αλλά και οι πολιτικές καταπολέµησης της ανεργίας, οδήγησαν στην
ανάδειξη της επαγγελµατικής κατάρτισης σε βασικό µέσο για την προώθηση της
οικονοµικής ανάπτυξης.
Στο κοινωνικό – πολιτισµικό επίπεδο οι µετακινήσεις πληθυσµών, η ένταση του
φαινοµένου του κοινωνικού αποκλεισµού, η κρίση των παραδοσιακών κοινωνικών
δοµών, οι δηµογραφικές εξελίξεις και η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, οδήγησαν
στην ανάπτυξη άλλων µορφών της εκπαίδευσης ενηλίκων, που δεν συνδέονται άµεσα
µε την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας (Βεργίδης ∆., 2001, σ. 131,
Κόκκος Α., 2002, σ. 34).
Η πληθώρα των διαφορετικού τύπου δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται στο
πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, οδήγησε οργανισµούς και ερευνητές σε
προσπάθειες ανάπτυξης τυπολογιών για τις δραστηριότητες αυτές. Με κριτήριο τις
ατοµικές ανάγκες των συµµετεχόντων ο Lowe, υπό την ιδιότητα του εµπειρογνώµονα
της UNESCO, κατέταξε τις δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων στις ακόλουθες
κατηγορίες (Lowe J., 1976, σ. 61):
• Συµπληρωµατική εκπαίδευση, όπου κυρίως εντάσσονται τα προγράµµατα
αλφαβητισµού και βασικής παιδείας.
5
• Επαγγελµατική εκπαίδευση, όπου εντάσσονται τα προγράµµατα βασικής και
συµπληρωµατικής κατάρτισης, αλλά και τα προγράµµατα επανακατάρτισης
των εργαζοµένων.
• Εκπαίδευση σε κοινωνικά θέµατα, που περιλαµβάνει τις εκπαιδευτικές
δραστηριότητες σε θέµατα οικογενειακών σχέσεων, αγωγής υγείας,
καταναλωτικής αγωγής, ανατροφής παιδιών κ.τ.ό.
• Εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή, όπου εντάσσονται τα
προγράµµατα που αφορούν θέµατα αγωγής του πολίτη, τοπικά προβλήµατα,
συνδικαλιστική επιµόρφωση κ.ά.
• Εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη, η οποία περιλαµβάνει τις
δραστηριότητες που αναφέρονται στα προσωπικά ενδιαφέροντα, τον ελεύθερο
χρόνο και τις τέχνες.
Οι εξελίξεις και µεταβολές, στις οποίες αναφερθήκαµε, οδήγησαν στην
αλµατώδη ανάπτυξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά ταυτόχρονα και
στην εντονότερη σύνδεσή του µε την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας.
Σηµειώνεται ενδεικτικά ότι στις ΗΠΑ, στα µέσα της δεκαετίας του 1980, το 80% των
δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων συνδέονταν άµεσα µε την εργασία και τις
ανάγκες της οικονοµίας, όταν το αντίστοιχο ποσοστό για τη δεκαετία του 1970 ήταν
µικρότερο του 50% (Rachal, 1989, σελ. 7).
Ωστόσο αυτή η τάση για άµεση σύνδεση της εκπαίδευσης ενηλίκων µε την
αγορά εργασίας οδήγησε, σε σύντοµο χρονικό διάστηµα, στη διαπίστωση πως δεν
αρκεί η απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων µε βάση τις τρέχουσες ανάγκες της
οικονοµίας, οι οποίες άλλωστε γρήγορα µεταβάλλονται. Ο ενήλικος που συµµετέχει
σε τέτοιου τύπου δραστηριότητες έχει ανάγκες που δεν περιορίζονται στις γνώσεις
και ικανότητες που συνδέονται µε το εκάστοτε περιεχόµενο της ζήτησης της αγοράς
εργασίας. Οι ανάγκες αυτές είναι ευρύτερες και συνδέονται άµεσα µε την τάση
αυτοκαθορισµού του στο διαρκώς µεταβαλλόµενο τοπίο της αγοράς εργασίας, αλλά
και µε την ενεργό συµµετοχή του στις µεταβολές που συντελούνται στο κοινωνικο-
οικονοµικό και πολιτισµικό πεδίο.
6
2.2. Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση
Σε αντίθεση µε την τυπική εκπαίδευση, η επαγγελµατική κατάρτιση αποτέλεσε
εξαρχής τοµέα ιδιαίτερου ενδιαφέροντος της κοινοτικής πολιτικής. Το γεγονός ότι η
επαγγελµατική κατάρτιση συνδέθηκε άµεσα µε την απασχόληση και κατ’ επέκταση
µε την οικονοµική ανάπτυξη, είχε ως αποτέλεσµα την εκπόνηση σχετικών πολιτικών
από τα πρώτα ακόµη στάδια της πορείας προς την ευρωπαϊκή ενοποίηση. Οι σχετικές
µε την επαγγελµατική κατάρτιση πολιτικές αποτέλεσαν µέρος της κοινωνικής
πολιτικής της ΕΟΚ και µετέπειτα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ωστόσο, όπως
επισηµαίνεται (Harrop J., 1996, σ. 121): «σε κοινοτικό επίπεδο, η κοινωνική πολιτική
είναι πολύ περισσότερο στενά προσδιορισµένη ως προς την εµβέλειά της σε σχέση µε
τα κράτη-µέλη και συµπυκνώνεται κυρίως σε ζητήµατα που σχετίζονται µε την αγορά
εργασίας».
Στο µέρος ΙΙΙ της Συνθήκης Ιδρύσεως της ΕΟΚ, το οποίο αναφέρεται στην
κοινωνική πολιτική της Κοινότητας, η απασχόληση και η επαγγελµατική εκπαίδευση
προσδιορίζονται ως τοµείς, στους οποίους απαιτείται στενή συνεργασία µεταξύ των
κρατών-µελών. Το άρθρο 123 της ίδιας Συνθήκης αφορά την ίδρυση του Ευρωπαϊκού
Κοινωνικού Ταµείου (ΕΚΤ), ενός οργάνου χρηµατοδότησης µε βασικό σκοπό τη
βελτίωση των δυνατοτήτων απασχόλησης των εργαζοµένων:
Άρθρο 123 της Συνθήκης Ιδρύσεως της ΕΟΚ
«Για τη βελτίωση των δυνατοτήτων απασχολήσεως των εργαζοµένων εντός της
κοινής αγοράς και για την κατ΄ αυτόν τον τρόπο συµβολή στην ανύψωση του
βιοτικού επιπέδου ιδρύεται… Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο, το οποίο θα έχει ως
αποστολή να προωθεί εντός της Κοινότητος τις δυνατότητες απασχολήσεως και τη
γεωγραφική και επαγγελµατική κινητικότητα των εργαζοµένων».
Η επαγγελµατική κατάρτιση και επανακατάρτιση των εργαζοµένων ορίζεται ως
ένας από τους βασικούς στόχους του ΕΚΤ, ενώ καθορίζεται και το ποσοστό της
συνδροµής της Κοινότητας σε σχετικές ενέργειες. Παρόλο που το ΕΚΤ
χρηµατοδοτούσε σχετικές δράσεις µέχρι και τα µέσα της δεκαετίας του 1980 σε
κράτη-µέλη (µεταξύ των οποίων και η Ελλάδα κατά την πρώτη µετά την ένταξή της
περίοδο), η ουσιαστική ενεργοποίησή του εντοπίζεται κυρίως µετά την υπογραφή της
Ενιαίας Ευρωπαϊκής Πράξης, οπότε αναγορεύεται σε ένα από τα βασικά µέσα
7
υλοποίησης της περιφερειακής πολιτικής αρχικά της ΕΟΚ και στη συνέχεια της
Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η περίοδος µεταξύ της Ενιαίας Ευρωπαϊκής Πράξης και της
Συνθήκης του Μάαστριχτ είναι εκείνη, κατά την οποία αναβαθµίζονται το εύρος και
το περιεχόµενο των παρεµβάσεων των ∆ιαρθρωτικών Ταµείων της Κοινότητας* .
Ο Κανονισµός ΕΟΚ 2084/93 τροποποιεί ακόµη περισσότερο το περιεχόµενο
και την εµβέλεια των παρεµβάσεων του ΕΚΤ στην κατεύθυνση της ανάπτυξης
δικτύων κατάρτισης µεταξύ των κρατών-µελών. Όπως τονίζεται στην εισαγωγή του
Κανονισµού, σχετικά µε το στόχο της επαγγελµατικής ένταξης των νέων: «είναι
σκόπιµο να εξασφαλιστεί ότι ο στόχος ενισχύει την απασχόληση και την
επαγγελµατική εξειδίκευση µέσω ενεργειών πρόσληψης, παροχής συµβουλών,
ανάπτυξης δικτύων κατάρτισης σε ολόκληρη την Κοινότητα…». Με τη
µεταρρύθµιση των ∆ιαρθρωτικών Ταµείων του 1993, τίθεται ως στόχος του ΕΚΤ για
πρώτη φορά «… η ένταξη των προσώπων που απειλούνται µε αποκλεισµό από την
αγορά εργασίας…», ενώ διατηρούνται οι βασικοί άξονες παρεµβάσεων που
προβλέπονται µε βάση τους έως τότε Κανονισµούς. Συµπερασµατικά µπορούµε να
διακρίνουµε τις παρακάτω πέντε φάσεις σε σχέση µε τις δραστηριότητες του ΕΚΤ
(Harrop, 1996, σ. 137):
• Η πρώτη φάση (1958-1971) στόχευε στη διευκόλυνση της κινητικότητας του
εργατικού δυναµικού µεταξύ των κρατών-µελών της ΕΟΚ και οι
χρηµατοδοτήσεις αφορούσαν κυρίως τη διευκόλυνση της προσαρµογής των
εργαζοµένων που άλλαζαν τόπο διαµονής εντός της Κοινότητας.
• Η δεύτερη φάση (1971-1983) χαρακτηρίζεται από την αύξηση των πόρων του
ΕΚΤ και τη χρηµατοδότηση ενεργειών επαγγελµατικής κατάρτισης. Στους
δικαιούχους φορείς των κρατών-µελών περιλαµβάνονται πλέον και ιδιωτικοί
οργανισµοί.
• Κατά την τρίτη φάση (1983-1988) οι παρεµβάσεις του ΕΚΤ έχουν πλέον έντονη
περιφερειακή διάσταση και οι χρηµατοδοτήσεις κατά ένα µεγάλο ποσοστό
(περίπου 45%) κατευθύνονται προς τις λιγότερο αναπτυγµένες περιφέρειες της
Κοινότητας.
* Τα τρία ∆ιαρθρωτικά Ταµεία της Κοινότητας, που αποτελούν τα µέσα υλοποίησης της περιφερειακής πολιτικής
είναι: Το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο (ΕΚΤ), το Ευρωπαϊκό Ταµείο Περιφερειακής Ανάπτυξης (ΕΤΠΑ) και το
Ευρωπαϊκό Γεωργικό Ταµείο Προσανατολισµού και Εγγυήσεων (ΕΓΤΠΕ).
8
• Η τέταρτη φάση (1989-1993) συµπίπτει ουσιαστικά µε την ανάδειξη του ΕΚΤ
(αλλά και των υπόλοιπων ∆ιαρθρωτικών Ταµείων) σε βασικό µέσο υλοποίησης
της περιφερειακής πολιτικής της Κοινότητας.
• Τέλος, η πέµπτη φάση (1994-1999), αποτέλεσµα της µεταρρύθµισης του 1993,
αναγορεύει το ΕΚΤ σε βασικό πλέον µέσο εφαρµογής της κοινοτικής πολιτικής
καταπολέµησης της ανεργίας. Οι ενέργειες επαγγελµατικής κατάρτισης, αλλά και
το σύνολο των παρεµβάσεων του ΕΚΤ, στοχεύουν στην επαγγελµατική ένταξη
των ανέργων και των απειλούµενων από οικονοµικό και κοινωνικό αποκλεισµό.
Από τα παραπάνω καθίσταται προφανές ότι, κατά την πορεία της οικονοµικής
και νοµισµατικής ενοποίησης και της δηµιουργίας της ενιαίας ευρωπαϊκής αγοράς, οι
χρηµατοδοτήσεις του ΕΚΤ προσανατολίζονταν σε τοµείς που συνδέονταν άµεσα µε
την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας. Όµως, όπως είδαµε και στην
προηγούµενη ενότητα, η τάση για µονόπλευρο προσανατολισµό της εκπαίδευσης
ενηλίκων προς τις ανάγκες της οικονοµίας έχει ήδη αγγίξει και διεθνώς τα όριά της. Η
στροφή προς παρεµβάσεις που αντιµετωπίζουν τον πολίτη ως ολοκληρωµένη
προσωπικότητα και όχι µόνον ως εργαζόµενο (ή άνεργο), αρχίζει να εµφανίζεται στα
επίσηµα κοινοτικά κείµενα στα µέσα της δεκαετίας του 1990. Ας παρακολουθήσουµε
αυτή την εξέλιξη:
«Η εκπαίδευση και κατάρτιση, περισσότερο από ό,τι στο παρελθόν θα αποτελέσουν
τις κύριες συνιστώσες της ταυτότητας καθενός, της κοινωνικής προόδου και της
προσωπικής ανάπτυξης… Το µέλλον της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η ακτινοβολία της, θα
προκύψουν σε πολύ µεγάλο βαθµό από την ικανότητά της να παρακολουθήσει την
κίνηση προς την κοινωνία της γνώσης».
European Commission, White Book, 1995
«∆εν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι η δια βίου µάθηση πρωταγωνιστεί όλο και πιο
έντονα στον πολιτικό διάλογο γύρω από την εκπαίδευση και την κατάρτιση σε όλες
τις βιοµηχανικές, δηµοκρατικές κοινωνίες. Στην Ευρώπη αυτό το θέµα είναι κεντρικό
στο διάλογο για ένα νέο µοντέλο ανάπτυξης. Οι δυνάµεις αυτής της αλλαγής δεν
προέρχονται από το χώρο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, αλλά πηγάζουν από
σύνθετες αλλαγές στην κοινωνία – αλλαγές που είναι οικονοµικές, πολιτισµικές και
9
δηµογραφικές. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση ο δηµόσιος διάλογος για την οικονοµία είναι
στο προσκήνιο, αλλά αυτό δεν θα πρέπει να µας αποκρύπτει το γεγονός ότι ένας
βασικός στόχος είναι µια ειρηνική Ευρώπη, ικανή να κατευθύνει την ενέργεια των
πολιτών της προς τις αξίες της ειρήνης, της δηµοκρατίας, της συνεργασίας και της
ευηµερίας».
European Commission, European Year of Lifelong Learning – Background
Paper, 1996
«Σε οικονοµικούς όρους η απασχολησιµότητα και η προσαρµοστικότητα των πολιτών
είναι ζωτικής σηµασίας προκειµένου η Ευρώπη να τηρήσει τη δέσµευσή της να γίνει
η πιο ανταγωνιστική και δυναµική κοινωνία της γνώσης στον κόσµο. Ελλείψεις
εργατικού δυναµικού και κενά ικανοτήτων δηµιουργούν τον κίνδυνο περιορισµού
των δυνατοτήτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης για περαιτέρω ανάπτυξη σε οποιοδήποτε
σηµείο του οικονοµικού κύκλου. Συνεπώς η δια βίου µάθηση έχει να παίξει έναν
βασικό ρόλο όσον αφορά την αποµάκρυνση των φραγµών που εµποδίζουν τους
ανθρώπους να εισέλθουν στην αγορά εργασίας και περιορίζουν την πρόοδο µέσα σε
αυτήν. Μέρος αυτού είναι η αντιµετώπιση της ανισότητας και του κοινωνικού
αποκλεισµού.
Η δια βίου µάθηση όµως έχει να κάνει µε πολύ περισσότερα πράγµατα από τα
οικονοµικά. Προάγει επίσης τους στόχους και τις φιλοδοξίες των ευρωπαϊκών χωρών
να γίνουν πιο ανεκτικές και δηµοκρατικές και να αποφύγουν τους αποκλεισµούς. Και
υπόσχεται µια Ευρώπη στην οποία οι πολίτες θα έχουν την ευκαιρία και τη
δυνατότητα να πραγµατοποιούν τις φιλοδοξίες τους και να συµµετέχουν στην
οικοδόµηση µιας καλύτερης κοινωνίας. Πράγµατι, µια πρόσφατη έκθεση του ΟΟΣΑ
αναφέρεται σε αυξανόµενα στοιχεία που δείχνουν ότι η µάθηση και η επένδυση σε
ανθρώπινο κεφάλαιο σχετίζονται όχι µόνο µε αυξηµένο ΑΕΠ, αλλά επίσης µε
µεγαλύτερη συµµετοχή των πολιτών, υψηλότερη καταγεγραµµένη ευηµερία και
χαµηλότερη εγκληµατικότητα».
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 21/11/2001
10
Είναι προφανές ότι αλλάζει βαθµιαία η αντίληψη της ΕΕ για το ρόλο της
εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων. Κατά τα πρώτα χρόνια της πορείας προς την
ευρωπαϊκή ενοποίηση δινόταν έµφαση στη βελτίωση των «δυνατοτήτων
απασχόλησης των εργαζοµένων». Όµως σταδιακά εµφανίζονται νέες τάσεις, που
αναγορεύουν σε ισότιµους στόχους πολιτικής την ανάπτυξη της κοινωνικής συνοχής
και τη συµµετοχή των πολιτών σε ολόκληρο το φάσµα του εκπαιδευτικού συνεχούς.
Νέοι άξονες και προτεραιότητες πολιτικής αναδύονται (εξασφάλιση της ευρύτερης
δυνατής πρόσβασης στη µάθηση, αύξηση των επενδύσεων σε ανθρώπινους πόρους,
έµφαση στις κοινωνικές δεξιότητες). Επίσης, όπως επισηµάνθηκε στην Εσαγωγή
αυτού του τόµου, για πρώτη φορά σε επίσηµα κοινοτικά κείµενα πληθαίνουν οι
αναφορές στους στόχους της ενεργητικής µάθησης, καθώς και στην ανάγκη να
υπάρξουν νέες, καινοτοµικές µέθοδοι διδασκαλίας, νέος ρόλος και λειτουργία των
εκπαιδευτών.
Είναι λοιπόν φανερό ότι κεντρικά σηµεία του επιστηµονικού προβληµατισµού
που έχει αναπτυχθεί στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων έρχονται πλέον στο
προσκήνιο και υιοθετούνται ως στοιχεία της κοινοτικής πολιτικής. Ωστόσο θα πρέπει
να επισηµάνουµε ότι η αναβάθµιση των γνώσεων και ικανοτήτων και η ενίσχυση της
απασχολησιµότητας του ανθρώπινου δυναµικού παραµένουν οι κεντρικοί στόχοι των
παρεµβάσεων του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταµείου. Χαρακτηριστικό παράδειγµα
αποτελεί το παρακάτω απόσπασµα.
«Το ΕΚΤ παρέχει χρηµατοδότηση για προγράµµατα που αναπτύσσουν ή
αναβαθµίζουν την απασχολησιµότητα των πολιτών. Ο ζωτικός ρόλος του ΕΚΤ
επικεντρώνεται στο να παρέχει στους πολίτες τις κατάλληλες εργασιακές ικανότητες,
έτσι ώστε να βελτιώνουν την αυτοεκτίµησή τους και την προσαρµοστικότητά τους
στην αγορά εργασίας».
European Commission, 1998
Όπως διαπιστώνουµε, δύο αντίρροπες τάσεις για το µέλλον και τον
προσανατολισµό των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων είναι πλέον ορατές στο
επίπεδο των επίσηµων κειµένων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής: µονοδιάστατη σύνδεση
µε την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας ή ολοκληρωµένες παρεµβάσεις
που φέρνουν στο επίκεντρο τους συµµετέχοντες και τις ανάγκες τους; Για το θέµα
11
αυτό επισηµαίνεται (Κόκκος Α., 2002, σ. 37): «Το γεγονός ότι στα τελευταία
Ευρωπαϊκά Συµβούλια και στα συναφή κείµενα της Κοινότητας υπάρχουν ορισµένες
θετικές διατυπώσεις δεν συνεπάγεται ότι βελτιώνεται αυτόµατα η κατάσταση στην
εκπαίδευση ενηλίκων. Εξάλλου δεν έχουν πάψει να υπάρχουν αντίρροπες δυνάµεις
µέσα στα ίδια τα ευρωπαϊκά όργανα, καθώς βέβαια και στα κράτη-µέλη… Η έκβαση
λοιπόν της εκπαίδευσης ενηλίκων θα κριθεί στην πράξη, από το συσχετισµό των
κοινωνικών δυνάµεων τόσο σε διευρωπαϊκό όσο και, κυρίως, σε εθνικό επίπεδο.
Καθοριστικό ρόλο θα έχουν οι κοινωνικοί εταίροι, οι µη κυβερνητικές οργανώσεις, οι
ίδιοι οι εκπαιδευτές».
Με βάση όσα αναφέρθηκαν, το βέβαιο είναι ότι η εκπαίδευση ενηλίκων
συνιστά ένα διαρκώς αναπτυσσόµενο και διευρυνόµενο πεδίο στις χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η ανάπτυξή της, αλλά και η σηµασία που της αποδίδεται από
τα επίσηµα κοινοτικά όργανα, αποτυπώνεται ανάγλυφα στα παρακάτω στοιχεία που
αφορούν τον προϋπολογισµό του ΕΚΤ (European Commission, 1998, σ. 6-10):
• Κατά τη διάρκεια του Β’ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, µέσω του ΕΚΤ
χρηµατοδοτήθηκαν δράσεις στον τοµέα του ανθρώπινου δυναµικού
συνολικού προϋπολογισµού 47 δισεκατοµµυρίων €. Από αυτές τις δράσεις
ποσοστό περίπου 75% αφορούσε εκπαίδευση και κατάρτιση του ανθρώπινου
δυναµικού, ενώ το υπόλοιπο 25% αφορούσε υποστηρικτικές και συνοδευτικές
παρεµβάσεις.
• Ο ετήσιος προϋπολογισµός του ΕΚΤ αντιπροσωπεύει ποσοστό περίπου 10%
του συνολικού κοινοτικού προϋπολογισµού. Μάλιστα, µε βάση τα επίσηµα
κείµενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, οι σχετικές δαπάνες πρόκειται να
αυξηθούν κατά τα επόµενα χρόνια.
12
ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α
3.1 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων έως το 1980
Όπως διαπιστώσαµε στην προηγούµενη ενότητα, οι δραστηριότητες
εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελούν ένα διαρκώς διευρυνόµενο πεδίο, τόσο διεθνώς όσο
και ειδικότερα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Επίσης ο τύπος και το πλαίσιο
υλοποίησης αυτών των δραστηριοτήτων συνδέεται άµεσα µε το κοινωνικο-
οικονοµικό και πολιτισµικό πλαίσιο, στο οποίο αυτές αναπτύσσονται.
Στη χώρα µας οι απαρχές του θεσµού εντοπίζονται στα µέσα του 19ου αιώνα και
τις αρχές του 20ου (Βεργίδης ∆., 1999, σελ. 12-15), όταν ένας µικρός αριθµός φορέων
οργανώνει δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων. Στους φορείς αυτούς
περιλαµβάνονται µορφωτικοί σύλλογοι*, το Εργατικό Κέντρο Αθηνών και τα
Οικονοµικά Επιµελητήρια Αθηνών και Πειραιά. Κατά το µεσοπόλεµο ιδρύθηκαν
νυκτερινές σχολές για τον αλφαβητισµό των ενηλίκων, ωστόσο όλη αυτή η
δραστηριότητα δεν συνοδευόταν από κάποιες ρυθµίσεις σε νοµοθετικό επίπεδο. Τα
µόνα νοµοθετήµατα αυτής της περιόδου αφορούσαν θέµατα λειτουργίας των
νυκτερινών σχολών.
Οι πρώτες απόπειρες συστηµατικής οργάνωσης του θεσµού, που συνοδεύονταν
από νοµοθετικές ρυθµίσεις αλλά και από την ίδρυση φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων,
εκκινούν τη µεταπολεµική περίοδο, οπότε:
• Αναπτύσσεται, σε όλους τους νοµούς της χώρας, το δίκτυο της Λαϊκής
Επιµόρφωσης, µε βασικό στόχο την καταπολέµηση του αναλφαβητισµού. Σε
κάθε νοµό της χώρας λειτουργεί Νοµαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιµόρφωσης
(ΝΕΛΕ).
• ∆ηµιουργείται το δίκτυο των Κέντρων Γεωργικής Εκπαίδευσης (ΚΕΓΕ), µε
παρουσία σε όλους τους νοµούς και στόχο την κατάρτιση των αγροτών.
• Ιδρύεται το Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας (ΕΛΚΕΠΑ), το οποίο
ανέπτυξε στη συνέχεια δραστηριότητες κατάρτισης ανέργων και
εργαζοµένων.
* Φιλολογικός Σύνδεσµος «Παρνασσός», Εταιρεία Φίλων του Λαού, Σύλλογος προς ∆ιάδοσιν των Ελληνικών
Γραµµάτων, Σύλλογος Κυριών υπέρ της Γυναικείας Παιδεύσεως κ.ά.
13
Παράλληλα ένα πλήθος άλλων φορέων αναπτύσσουν δραστηριότητες που
εντάσσονται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, χωρίς ωστόσο να χαρακτηρίζονται
από τη γεωγραφική διασπορά και τον όγκο δραστηριότητας των φορέων που
αναφέρθηκαν*.
Η ανάλυση των δραστηριοτήτων όλων αυτών των φορέων, αλλά και
οποιαδήποτε απόπειρα αποτίµησης της συνεισφοράς τους σε επιµέρους τοµείς της
εκπαίδευσης ενηλίκων, ξεφεύγει από τα όρια αυτού του κειµένου**. Εδώ
περιοριζόµαστε στους βασικούς λόγους της ανάπτυξης του πεδίου κατά τις τελευταίες
δεκαετίες στην Ελλάδα, που κυρίως συνδέονται µε:
• την αδυναµία της τυπικής εκπαίδευσης να ανταποκριθεί στις ανάγκες της
αγοράς εργασίας•
• τις ανάγκες των πολιτών για εκπαίδευση, κατάρτιση, επανακατάρτιση και
δηµιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου•
• τις προσπάθειες αντιµετώπισης της ανεργίας και την κοινωνική ένταξη των
ευπαθών κοινωνικών οµάδων•
• την εισροή κοινοτικών πόρων για την αναβάθµιση των γνώσεων και
δεξιοτήτων του ανθρώπινου δυναµικού.
Επίσης θα πρέπει να σηµειωθεί ότι κατά τη µεταπολεµική περίοδο και µέχρι την
ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ παρατηρούνται οι ακόλουθες εξελίξεις:
• Η εκπαίδευση ενηλίκων αναπτύσσεται κυρίως µε κρατική παρέµβαση από
δηµόσιους φορείς, στις περισσότερες όµως περιπτώσεις µε ισχνούς
προϋπολογισµούς.
• Τα σχετικά νοµοθετήµατα είναι αποσπασµατικά και το πλαίσιο υλοποίησης
των δραστηριοτήτων αυτών διακρίνεται από χαλαρότητα και πολυτυπία.
Στην επόµενη υποενότητα θα αναφερθούµε στις εξελίξεις που σηµειώνονται
στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων µετά την ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ και την
αθρόα εισροή των κοινοτικών πόρων. Όπως θα δούµε στη συνέχεια, κατά τις δύο
* Όπως για παράδειγµα: ο Ελληνικός Οργανισµός Μικρών Μεσαίων Επιχειρήσεων και Χειροτεχνίας
(ΕΟΜΜΕΧ), ο Εθνικός Οργανισµός Πρόνοιας (ΕΟΠ), η Χριστιανική Ένωση Νέων (ΧΕΝ), αλλά και ιδιωτικές
σχολές που παρείχαν ταχύρυθµη κατάρτιση.
** Για µια πλήρη και διεξοδική ανάλυση των εξελίξεων στην εκπαίδευση ενηλίκων, οι ενδιαφερόµενοι µπορούν
να ανατρέξουν στο βιβλίο «Υποεκπαίδευση» του ∆. Βεργίδη, αλλά και στο βιβλίο «Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Κοινωνική και Οικονοµική Λειτουργία» (Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, 1999).
14
τελευταίες δεκαετίες το τοπίο της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα µεταβάλλεται
ριζικά, µε τελική κατάληξη την ανάπτυξη του συστήµατος συνεχιζόµενης
επαγγελµατικής κατάρτισης, που λειτουργεί πλέον µε συγκεκριµένες ρυθµίσεις και
προδιαγραφές.
3.2. Η ανάπτυξη του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης
Μετά την ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ και κατά την περίοδο 1981-1988
(δηλαδή πριν από την περίοδο εφαρµογής των τριών ΚΠΣ), οι χρηµατοδοτήσεις του
ΕΚΤ κατευθύνονταν αποκλειστικά προς τους ήδη λειτουργούντες δηµόσιους φορείς
εκπαίδευσης ενηλίκων, κυρίως προς το δίκτυο της Λαϊκής Επιµόρφωσης και το
ΕΛΚΕΠΑ. Αυτή η εισροή κοινοτικών πόρων στους δηµόσιους φορείς εκπαίδευσης
ενηλίκων είχε ως αποτέλεσµα την κατακόρυφη ανάπτυξη της δραστηριότητάς τους,
την αύξηση της εµβέλειάς τους, καθώς επίσης και την αναβάθµιση και επέκταση των
υποδοµών τους. Κύρια χαρακτηριστικά αυτής της περιόδου είναι τα εξής (Καραλής
Θ., 2002):
• Ο αριθµός προγραµµάτων του ΕΛΚΕΠΑ αυξάνεται κατά 305% και ο αριθµός
των εκπαιδευοµένων που παρακολουθούν τµήµατά του κατά 219,9%.
• Ο αριθµός των τµηµάτων µάθησης της Λαϊκής Επιµόρφωσης αυξάνεται κατά
111,7%.
• Ο αριθµός των Κέντρων Λαϊκής Επιµόρφωσης αυξάνεται από 301 σε 350,
ενώ το ΕΛΚΕΠΑ επεκτείνει τη δραστηριότητά του, πέραν της Αθήνας και της
Θεσσαλονίκης, σε 12 ακόµη πόλεις, µε την ίδρυση ισάριθµων παραρτηµάτων.
• Τα ΚΕΓΕ διοργανώνουν συνολικά 5.532 προγράµµατα κατάρτισης, στα οποία
συµµετέχουν 189.820 αγρότες. Το 15% από αυτά χρηµατοδοτούνται
απευθείας από πόρους του ΕΚΤ.
Κατά τη διάρκεια της εφαρµογής του Α΄ ΚΠΣ (1989-1993) διευρύνεται σε
µεγάλο βαθµό ο αριθµός των φορέων που υλοποιούν επιδοτούµενα προγράµµατα
συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης και τίθενται οι βάσεις για την ανάπτυξη
συγκεντρωτικών διαδικασιών διαχείρισης των ενεργειών που χρηµατοδοτεί το ΕΚΤ.
Σύµφωνα µε το νοµοθετικό πλαίσιο, δυνατότητα υποβολής αιτήσεων
χρηµατοδότησης από το ΕΚΤ έχουν οι φορείς του δηµόσιου και ευρύτερου δηµόσιου
τοµέα, οι φορείς µη κερδοσκοπικού χαρακτήρα και οι οργανισµοί τοπικής
15
αυτοδιοίκησης. Ωστόσο, κατά την περίοδο αυτή δεν καταγράφεται κάποια
συστηµατική προσπάθεια δηµιουργίας µητρώου φορέων που να πληρούν τις
απαραίτητες προδιαγραφές για την υλοποίηση των προγραµµάτων κατάρτισης. Στο
νοµοθετικό πλαίσιο της περιόδου απουσιάζει οποιαδήποτε πρόβλεψη για την
υποδοµή των φορέων (τόσο σε εγκαταστάσεις και εξοπλισµό, όσο και σε ανθρώπινο
δυναµικό). Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στη µελέτη αξιολόγησης του Α’ ΚΠΣ:
• «∆εν υπάρχει κάποιο εποπτεύον ή συντονιστικό όργανο για τις
δραστηριότητες που εντάσσονται στο σύστηµα συνεχιζόµενης κατάρτισης. Οι
φορείς που επιθυµούν να αναπτύξουν δραστηριότητα σε αυτόν τον τοµέα,
είναι υποχρεωµένοι να στηριχθούν σε δικά τους µέσα (πόρους, διερευνήσεις,
σχεδιασµούς κ.ο.κ.).
• Οι περισσότεροι από τους φορείς που παρέχουν κατάρτιση του είδους αυτού,
δεν είναι εξειδικευµένοι αλλά έχουν αναπτύξει εκ των ενόντων τέτοιες
δραστηριότητες, για να αποκοµίσουν κέρδη από τα προγράµµατα του ΚΠΣ.
• Καθώς η συνεχιζόµενη κατάρτιση αναπτύχθηκε στη βάση της διαθεσιµότητας
των επιχορηγήσεων και όχι ως απάντηση στα µηνύµατα της αγοράς, στις
περισσότερες των περιπτώσεων έχει συµβάλει ελάχιστα στο να παράσχει
κοινωνικά ή οικονοµικά χρήσιµες ειδικότητες».
∆οξιάδης Α., κ.α., 1993
Οι ερευνητές της περιόδου αυτής συγκλίνουν στην άποψη ότι, κατά τη διάρκεια
της εφαρµογής του Α’ ΚΠΣ, παρατηρούνται ορισµένα προβλήµατα που κυρίως
αφορούν (∆οξιάδης Α., κ.α., 1993 Βεργίδης ∆., 1999 Κόκκος Α., 2002):
• τη µη ορθολογική χρήση των διαθέσιµων πόρων,
• την άκριτη ποσοτική επέκταση και τη χαµηλή ποιότητα των δραστηριοτήτων
επαγγελµατικής κατάρτισης,
• την ανυπαρξία µελετών σε εθνική κλίµακα σχετικά µε τις ανάγκες
κατάρτισης,
• την απουσία προγραµµατισµού σε επίπεδο φορέων για τον τύπο και τον όγκο
των δραστηριοτήτων που ανέπτυσσαν,
• την επικάλυψη των δραστηριοτήτων µεταξύ των φορέων που υλοποιούσαν
προγράµµατα συνεχιζόµενης κατάρτισης,
16
• την έλλειψη κατάλληλα καταρτισµένων εκπαιδευτών ενηλίκων.
Προβλήµατα όµως εντοπίζονται και κατά τους ελέγχους των αρµόδιων
κοινοτικών υπηρεσιών, µε αποτέλεσµα στην Απόφαση για την έγκριση του Β’
ΚΠΣ για την Ελλάδα να προσδιορίζονται ως προτεραιότητες των σχετικών
παρεµβάσεων:
• η συγκρότηση νοµοθετικού πλαισίου και η ανάπτυξη συστήµατος
πιστοποίησης των φορέων που υλοποιούν σχετικά προγράµµατα,
• η λειτουργία των φορέων επαγγελµατικής κατάρτισης σε ανταγωνιστική βάση
(αναθέσεις προγραµµάτων µέσω δηµόσιων διαγωνισµών),
• η δηµιουργία αποτελεσµατικών µηχανισµών εφαρµογής και ελέγχου, καθώς
επίσης και σύνδεσης της παρεχόµενης κατάρτισης µε τις ανάγκες της αγοράς
εργασίας.
Με την έναρξη του Β’ ΚΠΣ (1993) πραγµατοποιείται η πρώτη πιστοποίηση
φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης, ωστόσο, λόγω αδυναµιών στη συγκρότηση και
λειτουργία του Κέντρου Πιστοποίησης, το µητρώο φορέων που δηµιουργείται έχει
προσωρινό χαρακτήρα. Κατά τη διάρκεια του 1995 ανατίθενται, κατόπιν δηµόσιου
διαγωνισµού, τα πρώτα προγράµµατα κατάρτισης στους πιστοποιηµένους φορείς.
Κατά την επόµενη τριετία, παράλληλα µε τον πολλαπλασιασµό των προγραµµάτων
κατάρτισης που υλοποιούνται, εντείνονται από την ελληνική πλευρά και τις αρµόδιες
κοινοτικές υπηρεσίες οι προσπάθειες για την ορθολογικότερη διαχείριση των
προγραµµάτων συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης. Κοµβικό σηµείο της
ανάπτυξης του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης είναι η ίδρυση του ΕΚΕΠΙΣ
(Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης ∆οµών Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Κατάρτισης
και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών*), ενός φορέα µε διοικητική και
οικονοµική αυτοτέλεια, που εποπτεύεται από τον Υπουργό Εργασίας και Κοινωνικών
Ασφαλίσεων. Το ΕΚΕΠΙΣ ιδρύθηκε το 1997** µε βασικές αρµοδιότητες:
• την ανάπτυξη εθνικού συστήµατος πιστοποίησης δοµών συνεχιζόµενης
κατάρτισης και δοµών συνοδευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών,
• την πιστοποίηση της συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης,
* Οι ∆οµές Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών παρέχουν στήριξη σε ευπαθείς κοινωνικές
οµάδες (επαγγελµατικός προσανατολισµός, κοινωνική επανένταξη, ένταξη στην απασχόληση κ.ά.)
** Στη θέση του Κέντρου Πιστοποίησης που είχε ιδρυθεί µε το ν. 2294/1994.
17
• την εναρµόνιση του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης µε το σύστηµα
αρχικής επαγγελµατικής κατάρτισης,
• την πιστοποίηση των εκπαιδευτών και των προγραµµάτων συνεχιζόµενης
κατάρτισης.
Κατά τη διάρκεια του 1998 το ΕΚΕΠΙΣ ολοκλήρωσε τις διαδικασίες
πιστοποίησης των φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης, των φορέων που υλοποιούσαν
προγράµµατα για ευπαθείς κοινωνικές οµάδες και των φορέων που παρείχαν
συνοδευτικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες προς τις ευπαθείς κοινωνικές οµάδες.
Πριν από την έναρξη του Γ’ ΚΠΣ το ΕΚΕΠΙΣ ολοκλήρωσε και τη νέα φάση
πιστοποίησης των φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης. Οι εξελίξεις αυτές είχαν ως
αποτέλεσµα τη δηµιουργία του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης, στο πλαίσιο
του οποίου λειτουργούν φορείς µε συγκεκριµένες προδιαγραφές, τα Κέντρα
Επαγγελµατικής Κατάρτισης - ΚΕΚ (βλ. ενότητα 3.3), που ελέγχονται και
πιστοποιούνται από το ΕΚΕΠΙΣ. Κατά τη διάρκεια των ετών 1998 και 1999
πιστοποιήθηκαν:
• 262 ΚΕΚ, από τα οποία 133 πιστοποιήθηκαν συµπληρωµατικά και για
προγράµµατα ευπαθών κοινωνικών οµάδων,
• 47 εξειδικευµένα ΚΕΚ για ευπαθείς κοινωνικές οµάδες,
• 61 Κέντρα Συνοδευτικών και Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (ΚΕΣΥΥ),
• 226 ενδοεπιχειρησιακές δοµές κατάρτισης.
Χαρακτηριστικό του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης είναι η πολυτυπία
της νοµικής µορφής των φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης, καθώς πλέον
δραστηριοποιούνται ιδιωτικοί φορείς κατάρτισης (περισσότεροι από τους µισούς
φορείς), φορείς του δηµόσιου και ευρύτερου δηµόσιου τοµέα, οργανισµοί τοπικής
αυτοδιοίκησης, ΝΕΛΕ, ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, καθώς επίσης και
οργανισµοί κατάρτισης κοινωνικών φορέων και εταίρων.
Συµπερασµατικά οι δραστηριότητες συνεχιζόµενης κατάρτισης, στις οποίες
συµµετέχει πλέον σηµαντικό ποσοστό του ενήλικου πληθυσµού, διαρκώς
διευρύνονται και αναβαθµίζονται. Κατά τη διάρκεια του Β’ ΚΠΣ, µόνο στα
προγράµµατα που εποπτεύονταν από το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών
18
Ασφαλίσεων, συµµετείχαν 178.700 άνεργοι, περίπου 100.000 εργαζόµενοι σε
επιχειρήσεις, 43.000 δηµόσιοι υπάλληλοι και 137.416 αυτοαπασχολούµενοι (Κόκκος
Α., 2002, σ. 45). Οι προβλέψεις για το Γ’ ΚΠΣ είναι ακόµη πιο αισιόδοξες, αφού,
όπως διαπιστώνουµε µε βάση τα στοιχεία του παρακάτω Πίνακα, στα διάφορα
Επιχειρησιακά Προγράµµατα πρόκειται να συµµετάσχουν περίπου 800.000 ενήλικοι.
ΕΝΗΛΙΚΟΙ ΠΟΥ ΘΑ ΣΥΜΜΕΤΑΣΧΟΥΝ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ
ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΤΟΥ Γ’ ΚΠΣ
Άνεργοι125.000
Κατηγορία
Αριθµός
καταρτιζοµένων*
∆ηµόσιοι υπάλληλοι100.000
Προσωπικό υγείας – πρόνοιας32.500
Εργαζόµενοι σε επιχειρήσεις46.500
Αυτοαπασχολούµενοι (πρωτογενούς και δευτερογενούς τοµέα) 70.000
Ευπαθείς κοινωνικές οµάδες11.200
Εκπαιδευτικοί8.000
Καταρτιζόµενοι στην πληροφορική365.000
Καταρτιζόµενοι στα Περιφερειακά Επιχειρησιακά Προγράµµατα
Κοινοτική πρωτοβουλία EQUAL
Σύνολο
Πηγή: Κόκκος Α., 2002, σ. 45.
*Πρόβλεψη για την περίοδο 2000-2006
3.3. Τα Κέντρα Επαγγελµατικής Κατάρτισης
6.000
799.200
35.000
Στην προηγούµενη ενότητα αναφερθήκαµε στην επέκταση των δραστηριοτήτων
εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων µετά την ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ, αλλά
και στις διαδικασίες ανάπτυξης και στα χαρακτηριστικά του συστήµατος
συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης. Κορµός του συστήµατος συνεχιζόµενης
κατάρτισης είναι τα ΚΕΚ, στα οποία θα αναφερθούµε στη συνέχεια. Πρόκειται για το
δίκτυο των φορέων που υλοποιούν προγράµµατα συνεχιζόµενης επαγγελµατικής
κατάρτισης σε εθνική κλίµακα, η γεωγραφική κατανοµή των οποίων προκύπτει µε
βάση σχετικές µελέτες του ΕΚΕΠΙΣ.
19
Από ιστορική άποψη, το δίκτυο που εποπτεύεται από το ΕΚΕΠΙΣ είναι το
πλέον εκτεταµένο δίκτυο εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα µας, µε αριθµό δοµών
σηµαντικά µεγαλύτερο από κάθε άλλο αντίστοιχο δίκτυο του παρελθόντος. Επιπλέον
οι φορείς αυτού του δικτύου πληρούν καθορισµένες προδιαγραφές, λειτουργούν µε
βάση συγκεκριµένο νοµοθετικό πλαίσιο, ελέγχονται και πιστοποιούνται σε περιοδική
βάση∗.Θα πρέπει ωστόσο να προσθέσουµε ότι στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων
δραστηριοποιείται και ένας µεγάλος αριθµός άλλων φορέων, όπως για παράδειγµα η
Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, επιµελητήρια, επιστηµονικές ενώσεις και
σύλλογοι, επιχειρήσεις, κέντρα ελεύθερων σπουδών, πολιτιστικοί φορείς,
επιµορφωτικοί φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης, οργανισµοί κατάρτισης στην
πληροφορική και τις ξένες γλώσσες, συνδικαλιστικές οργανώσεις, φορείς
εκπαίδευσης γονέων κ.ά.
Τα ΚΕΚ διακρίνονται, µε βάση τη γεωγραφική περιοχή που καλύπτουν, σε
ΚΕΚ εθνικής και περιφερειακής εµβέλειας. Τα ΚΕΚ εθνικής εµβέλειας διαθέτουν
δοµές κατάρτισης σε τρεις έως πέντε διοικητικές περιφέρειες της χώρας, ενώ τα ΚΕΚ
περιφερειακής εµβέλειας διαθέτουν δοµές κατάρτισης σε µια µόνο διοικητική
περιφέρεια. Τα ΚΕΚ των δύο παραπάνω κατηγοριών µπορούν να υλοποιούν
προγράµµατα µε αντικείµενα κατάρτισης που εντάσσονται σε τέσσερα κατ’ ανώτατο
όριο από τα ακόλουθα εννέα θεµατικά πεδία:
Θεµατικά πεδία των ΚΕΚ
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Επαγγέλµατα περιβάλλοντος
Επαγγέλµατα υγείας και πρόνοιας
Επαγγέλµατα πολιτισµού, αθλητισµού, ΜΜΕ και επικοινωνιών
Παιδαγωγικά επαγγέλµατα
Επαγγέλµατα οικονοµίας και διοίκησης
Επαγγέλµατα πληροφορικής
Επαγγέλµατα τουριστικά και παροχής υπηρεσιών
Αγροτικά επαγγέλµατα
Επαγγέλµατα τεχνικά και µεταφορών
∗ Για µια αναλυτική επισκόπηση των απαιτήσεων του συστήµατος πιστοποίησης βλ. Απόφαση
Υπουργού Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (http://www.ekepis.gr/main1/crit.html).
20
Όσον αφορά την οργάνωση και λειτουργία, τα ΚΕΚ πρέπει να διαθέτουν τα
ακόλουθα ποιοτικά στοιχεία, που αξιολογούνται από το ΕΚΕΠΙΣ κατά τη διαδικασία
πιστοποίησης:
• Εκπαιδευτική εµπειρία στη συνεχιζόµενη επαγγελµατική κατάρτιση.
• Σύστηµα διάγνωσης εκπαιδευτικών αναγκών και σχεδιασµού προγραµµάτων
κατάρτισης.
• Σύστηµα επιλογής, παρακολούθησης και αξιολόγησης εκπαιδευοµένων και
εκπαιδευτών.
• Σύστηµα παρακολούθησης και αξιολόγησης των προγραµµάτων που
υλοποιούν και του εκπαιδευτικού τους έργου στο σύνολό του.
• Σύστηµα παρακολούθησης των αποφοίτων των προγραµµάτων κατά την
ένταξή τους στην αγορά εργασίας.
Ως προς το επιστηµονικό και διοικητικό προσωπικό, οι απαιτήσεις του
συστήµατος πιστοποίησης προβλέπουν κατ΄ ελάχιστον τη στελέχωση των ΚΕΚ µε:
• έναν ∆ιευθυντή του ΚΕΚ,
• έναν ∆ιευθυντή Κατάρτισης,
• έναν υπεύθυνο για κάθε θεµατικό πεδίο εξειδίκευσης,
• έναν υπεύθυνο για την προώθηση των εκπαιδευοµένων στην απασχόληση,
• τρία άτοµα διοικητικής υποστήριξης (σε ορισµένες περιπτώσεις ΚΕΚ
περιφερειακής εµβέλειας απαιτείται ένα άτοµο για διοικητική υποστήριξη).
Τέλος, στο σύστηµα πιστοποίησης προβλέπεται ρητά ότι τα ΚΕΚ θα πρέπει να
συνεργάζονται µόνο µε εκπαιδευτές που περιλαµβάνονται στο Μητρώο Εκπαιδευτών,
το οποίο έχει συγκροτήσει το ΕΚΕΠΙΣ.
3.4. Άλλοι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων
Η σύνδεση της κατάρτισης µε την απασχόληση και η χρηµατοδότηση των
σχετικών προγραµµάτων από Κοινοτικούς πόρους είχε ως αποτέλεσµα το
σηµαντικότερο µέρος των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων
στη χώρα µας να ανήκει στην παραπάνω κατηγορία. Αρκετοί φορείς που
παραδοσιακά είχαν αναπτύξει δραστηριότητες στο χώρο της εκπαίδευσης και
κατάρτισης ενηλίκων προσάρµοσαν την οργανωτική τους δοµή (ιδρύοντας στις
21
περισσότερες περιπτώσεις Κέντρα Επαγγελµατικής Κατάρτισης), τον
προσανατολισµό και τη συνολική λειτουργία τους, ώστε να είναι σε θέση να
διεκδικήσουν και να υλοποιήσουν επιδοτούµενα προγράµµατα. Άλλοι φορείς
περιόρισαν αισθητά την εµπλοκή τους στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς
αρκετές από τις θεµατικές περιοχές που κάλυπταν αποτελούν πλέον πεδία
δραστηριότητας των οργανισµών κατάρτισης που λειτουργούν µε βάση το θεσµικό
πλαίσιο που περιγράψαµε στις προηγούµενες ενότητες.
Παρόλα αυτά, δεν µπορούµε να αγνοήσουµε το γεγονός πως ένας σηµαντικός
αριθµός φορέων εξακολουθεί να υλοποιεί προγράµµατα που δεν εντάσσονται στις
παραπάνω κατηγορίες. Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια συνεχώς και διευρύνεται ο
αριθµός των φορέων που προσφέρουν προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων,
καλύπτοντας τοµείς που δεν αποτελούν προνοµιακό χώρο δραστηριοποίησης για τους
επιδοτούµενους από Κοινοτικούς πόρους φορείς (όπως για παράδειγµα: προγράµµατα
ελεύθερου χρόνου, προσωπικής ανάπτυξης, κ.ά). Στους φορείς αυτούς, µεταξύ
άλλων, περιλαµβάνονται:
• Πολιτιστικοί σύλλογοι
• Σχολές τέχνης για ενηλίκους
• Επαγγελµατικές ενώσεις
• Συνδικαλιστικές ενώσεις
• Κέντρα Οµαδικής Συµβουλευτικής
• Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών
Σε αρκετές µάλιστα περιπτώσεις, στα προγράµµατα αυτά υιοθετούνται καινοτόµες
πρακτικές στην οργάνωση και υλοποίηση, πρακτικές που τους προσδίδουν µια
ιδιαίτερη φυσιογνωµία, αναδεικνύοντας την πολυµορφία και τις διαφορετικές
προσεγγίσεις που χαρακτηρίζουν την εκπαίδευση ενηλίκων.
22
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωση
• Αθανασίου, Α., Επαγγελµατική κατάρτιση αγροτών: Η περίπτωση των Κέντρων
Γεωργικής Εκπαίδευσης (ΚΕΓΕ), Αγροτική Τράπεζα της Ελλάδος, Αθήνα,
1994.
• Βεργίδης, ∆., Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισµικές
διαστάσεις, Ύψιλον/Βιβλία, Αθήνα, 1995.
• Βεργίδης, ∆., Abrahamsson, K., Davis, R., & Fay, R., Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Κοινωνική και οικονοµική λειτουργία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο,
Πάτρα, 1999.
• Βεργίδης, ∆., «∆ιαβίου Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική», Στο Κ. Π.
Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Νικόδηµος, Συνεχιζόµενη Εκπαίδευση και
∆ιαβίου Μάθηση: ∆ιεθνής Εµπειρία και Ελληνική Προοπτική (Πρακτικά του
Θ’ διεθνούς συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος), σ. 127-144,
Ατραπός, Αθήνα, 2001.
• Βεργίδης, ∆., Μελέτη για τις προδιαγραφές του περιεχοµένου των
προγραµµάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών, ΕΚΕΠΙΣ, Αθήνα, 2002.
• ∆ιεύθυνση Επιµορφώσεως Ενηλίκων. Εγκόλπιο Επιµορφωτή – Βασισµένο στο
πνεύµα των εργασιών γύρω από τη Λαϊκή επιµόρφωση του Dr. H. Grau,
Υπουργείο Παιδείας, Αθήνα, 1977.
• ∆οξιάδης, Α., Καραντινός, ∆., Μπούζας, Ν., Σούντρη, Π., & Χρυσσάκης, Μ.,
Αξιολόγηση των παρεµβάσεων των ∆ιαρθρωτικών Ταµείων στον τοµέα των
ανθρωπίνων πόρων, ECOTEC, Αθήνα, 1993.
• Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Οι συγκεκριµένοι µελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών
συστηµάτων (COM 2001, 59 ), Βρυξέλλες, 2001.
• Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Η πραγµάτωση µιας ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου
µάθησης, 21/11/2001.
• Καραλής Θ., Η εξέλιξη του δικτύου της Λαϊκής Επιµόρφωσης κατά την περίοδο
1989-1999, αδηµοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήµιο Πατρών,
Πάτρα, 2002.
23
• Καραλής, Θ., & Βεργίδης, ∆., «Οι εξελίξεις στην εκπαίδευση ενηλίκων στην
Ελλάδα κατά την περίοδο 1989-1999: Αξιολόγηση των επιπτώσεων από την
εφαρµογή της πολιτικής του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταµείου», Στο Γ.
Μπαγάκης (επιµ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην
εκπαίδευση, Μεταίχµιο, Αθήνα, 2003.
• Κόκκος, Α., Μελέτη για τη σύσταση Σχολής Στελεχών Λαϊκής Επιµόρφωσης,
Γενική Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης, Αθήνα, 1987.
• Κόκκος, Α., «Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα:
προσδιορισµός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές», Στο Α. Κόκκος (επιµ.), ∆ιεθνής
Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχµιο, Αθήνα, 2002.
• Κόκκος, Α. (επιµ.), Μελέτη για τον προσδιορισµό των γνώσεων και δεξιοτήτων
των εκπαιδευοµένων εκπαιδευτών, Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών
Ασφαλίσεων, Αθήνα, 2002.
• Κοµνηνού, Μ., «Η Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Κατάρτιση στην Ελλάδα»,
Στο Γ. Αναγνωστάκης, κ.α., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Όψεις της
πραγµατικότητας, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Πάτρα, 1999.
• Ντεµουντέρ, Π., Βαρνάβα-Σκούρα, Τζ., & Βεργίδης, ∆., Η Λαϊκή Επιµόρφωση
στην Ελλάδα: Αξιολόγηση των επιµορφωτικών δραστηριοτήτων, Γενική
Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης, Αθήνα, 1984.
• Rogers A., Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχµιο, Αθήνα, 1999.
Ξενόγλωσση
• Coombs, P. A., & Ahmed, M., Attacking Rural Poverty: How Non-formal
Education Can Help, John Hopkins University Press, Baltimore, 1974.
• European Commission, White Book: Teaching and Learning – Towards the
Learning Society, European Communities, Brussels, 1995.
• European Commission, Helping Young People along the Path from School to
Work, European Communities, Brussels, 1998.
• European Commission, A Memorandum for Lifelong Learning, SEC (2000)
1832, European Communities, Brussels, 2000.
• CEDEFOP, Vocational Training Glossarium, CEDEFOP, Thessaloniki, 1996.
24
• Gass, J. R., The Goals, Architecture and Means of Lifelong Learning,
Background paper issued by the European Commission for the European Year
of Lifelong Learning, Brussels, 1996.
• Harrop, J., Structural Funding and Employment in the European Union.
Financing the Path to Integration, Edward Elgar, Cheltenham, 1996.
• Knowles, M., The Modern Practice of Adult Education – From Pedagogy to
Andragogy, Cambridge Books, New Jersey, 1988.
• Lowe, J., L’ Education des Adultes: Perspectives Mondiales, Les Presses de l’
Unesco, Paris, 1976.
• OECD, Learning Opportunities for Adults, OECD, Paris, 1977.
• Rachal, J. R., “The Social Context of Adult and Continuing Education”, In
Merriam, S. B., Cunningham, P. M., Handbook of Adult and Continuing
Education, pp. 3-14, San Francisco, Jossey-Bass, 1989.
• UNESCO, Recommendation on the Development of Adult Education – Nairobi
Conference, UNESCO, Paris, 1976.
