Άρθρο του ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΥ
Γενικά
Ο όρος “μαθησιακές δυσκολίες” αποτελεί μια διαγνωστική κατηγορία που προέκυψε μέσα από την εμπειρία του εκπαιδευτικού συστήματος. Χρησιμοποιήθηκε αρχικά στην αγγλοαμερικανική κουλτούρα και κατά τις τελευταίες 3 δεκαετίες έχει εξαπλωθεί και έχει γίνει γενικά αποδεκτός, παρ’ όλες τις αρνητικές γνώμες που κατά καιρούς έχουν εκφραστεί. Πρόκειται για έναν όρο που περιγράφει διαταραχές που γίνονται αντιληπτές κατά τη διαδικασία της οργανωμένης εκπαιδευτικής μάθησης και ουσιαστικά διευρύνει τον γνωστό σε όλους όρο “δυσλεξία” που αφορά κυρίως διαταραχές τα γραφής και της ανάγνωσης...
Ο όρος ουσιαστικά αποτελεί μία “ομπρέλα” κάτω από την οποία περιλαμβάνονται διαταραχές διαφόρων ψυχικών λειτουργιών (σκέψη, προσοχή, μνήμη κ.α.) σε σχέση με την κατανόηση ή τη χρήση της προφορικής και της γραπτής γλώσσας. Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να εμφανιστούν ως μειωμένη ικανότητα ακοής, προσοχής, απομνημόνευσης, σκέψης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας ή μαθηματικών υπολογισμών (κάποιοι συμπεριλαμβάνουν ακόμη και την επικοινωνία, τον προσανατολισμό, την κοινωνικότητα και τη συναισθηματική ωριμότητα). Οφείλουμε να επισημάνουμε ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες έχουν τον αποδεκτό μέσο όρο νοημοσύνης και ενίοτε υψηλότερο του μέσου πληθυσμού, αλλά λόγω των δυσκολιών δεν ανταποκρίνονται ακαδημαϊκά.
Οι ορισμοί που δίνονται συχνά διαφέρουν. Τα κοινά σημεία τους θα μπορούσαν να συνοψιστούν ως εξής:
· Υπάρχει μεγάλη ποικιλία μαθησιακών δυσκολιών
· Αφορούν τις δεξιότητες της ακοής, της ομιλίας, της γραφής και της ανάγνωσης, της παράθεσης λογικής σκέψης ή της επιχειρηματολογίας και των μαθηματικών
· Κάποιες κοινωνικές δεξιότητες μπορούν να επηρεαστούν από τις μαθησιακές δυσκολίες
· Κάποιες μαθησιακές δυσκολίες (η δυσλεξία π.χ.) μπορεί να οφείλονται σε διαταραχή του κεντρικού νευρικού συστήματος
· Παρ΄ όλο που οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να συνοδεύονται και από άλλες ψυχικές διαταραχές αυτές δεν αποτελούν απαραίτητα την αιτία των μαθησιακών δυσκολιών
Οι ενήλικες
Το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών στους ενήλικες προέκυψε σχετικά πρόσφατα διεθνώς και σχετίζεται κυρίως με τις λεγόμενες ευέλικτες πολιτικές στην αγορά εργασίας, οι οποίες αυξάνουν τις απαιτήσεις σε ειδικεύσεις, επανεκπαιδεύσεις και καταρτίσεις. Έτσι, ενώ παλαιότερα θεωρούταν ότι η λήξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας σημαίνει και την εξαφάνιση του προβλήματος και άρα οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα παιδικό θέμα, η μαζική εισροή ενηλίκων σε εκπαιδευτικές διαδικασίες τα τελευταία χρόνια έφερε στο προσκήνιο τις δυσκολίες των ενηλίκων. Ωστόσο, λόγω της ρευστότητας του φαινομένου και της δυσκολίας της διάγνωσής του δεν μπορεί να δοθεί κάποιο ποσοστό εξάπλωσης στο γενικό πληθυσμό, ούτε ακόμα στην Βρετανία και τις ΗΠΑ που κατά γενική ομολογία είναι καλύτερα οργανωμένες σε τέτοια ζητήματα. Στην Ελλάδα δε, λόγω της σχετικά πολύ πρόσφατης ανάπτυξης συστημάτων εκπαίδευσης ενηλίκων δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε μεγάλη εμπειρία ούτε καν στη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών σε ενήλικες. Τα ποσοστά που μπορώ να σας δώσω για ευνόητους λόγους είναι αμερικανικά. Εκτιμάται ότι ένα 15-23 % των εργαζομένων στις ΗΠΑ που μετέχουν στο ομοσπονδιακό πρόγραμμα Job Training Partnership Act και ένα ποσοστό που κυμαίνεται από 25 εώς 40% στο πρόγραμμα JOBS (Job Opportunities and Basic Skills) αποτελούν άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Το ποσοστό αυξάνει στο 50 % των εργαζομένων που έχουν αφήσει το σχολείο στην 7η τάξη και ότι ακόμη και σε επίπεδο ανώτατης εκπαίδευσης το ποσοστό των μαθησιακών δυσκολιών φτάνει περίπου το 3%. Σε ανάλογες έρευνες εμφανίστηκε ένα 37% ενηλίκων με μαθησιακές δυσκολίες να δηλώνει άνεργο. (πηγή: Vogel, S. A. (1998). Adults with learning disabilities. In S. A. Vogel & S. Reder (Eds.), Learning disabilities, literacy, and adult education (pp. 5-28) και Gerber, P. J., Reiff, H. B., and Ginsberg, R. (1996) “Reframing the Learning Disabilities Experience.” Journal Of Learning Disabilities 29, no. 1:98-101).
Γενικά μπορούμε να πούμε ότι οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επηρεάσουν τη ζωή ενός ενήλικα στους παρακάτω τομείς:
· Στην εκπαίδευση και την κατάρτισή του (εκτός από τα προβλήματα που έχει ο ίδιος, δεν υπάρχει πάντα γνώση της διαταραχής και οι εκπαιδευτές δεν είναι συνήθως προετοιμασμένοι για κάτι τέτοιο)
· Στην καριέρα του (λόγω φτωχής κατανόησης κειμένων, οδηγιών και διάφορων προβλημάτων ανάγνωσης και γραφής καθώς και μαθηματικών υπολογισμών, υπάρχουν περιορισμοί στην απασχόληση, αλλά και δυσκολίες στην ίδια την αναζήτηση εργασίας)
· Στην αυτο-εκτίμησή του (με το να κριτικάρεται, να κατηγορείται, να χλευάζεται και να απορρίπτεται εξαιτίας των διάφορων αποτυχιών σε σχολικές, εργασιακές και άλλες κοινωνικές υποχρεώσεις η αυτοεκτίμησή του είναι χαμηλή. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση μας οδηγεί στο να μη ρισκάρουμε για τίποτα και να μη διεκδικούμε για τον εαυτό μας και να μην τον υπερασπιζόμαστε σε διάφορες καταστάσεις)
· Στις κοινωνικές διαδράσεις (λόγω των παραπάνω, ένα άτομο με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να αντιδρά ανάρμοστα σε κάποιες καταστάσεις – να είναι ευέξαπτο, υπερευαίσθητο, να μην καταλαβαίνει από χιούμορ, να δίνει την αίσθηση του αβοήθητου κλπ.)
· Στην αυτονομία του (πιθανά να χρειάζεται συνοδούς ή βοηθούς σε διάφορες δραστηριότητες όπως η εφορία, οι τράπεζες κ.α.)
Η Διάγνωση
Όπως είναι ήδη αντιληπτό, στην Ελλάδα δεν υπάρχει ούτε τεχνογνωσία, ούτε αξιόπιστα εργαλεία για την μέτρηση και τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών στους ενήλικες. Επίσης, είναι εμφανές ότι διίστανται οι απόψεις για την ίδια τη διαγνωστική κατηγορία και το εύρος των φαινομένων που αυτή περιγράφει. Κάποια χαρακτηριστικά ωστόσο μπορούν να δοθούν ενδεικτικά για το πώς να αναγνωρίζουμε πιθανές μαθησιακές δυσκολίες σε κάποιον:
Προσοχή αποσπάται εύκολα η προσοχή από άλλα ερεθίσματα, φαίνεται σαν να μην ακούει τον συνομιλητή, διακόπτει τον ομιλούντα, αφαιρείται, χάνει πράγματα απαραίτητα (μολύβι, τετράδιο κ.α.), δεν μπορεί να συγκεντρωθεί στο σκοπό μιας διαδικασίας
Λογική δυσκολία στο να συνδέει τις παρελθούσες εμπειρίες με το παρόν, αργοπορεί να απαντήσει σε ερωτήσεις, δυσκολεύεται να μεταφέρει θεωρητική γνώση σε πρακτική εφαρμογή, δυσκολεύεται στη βαθύτερη κατανόηση των εννοιών
Μνήμη δυσκολεύεται στην επανάληψη ή τη σύνθεση πληροφοριών που κατέχει, δυσκολεύεται στη χρονολόγηση γεγονότων, δυσκολεύεται στην απομνημόνευση διαβασμένης πληροφορίας
Γραφή, ανάγνωση, μαθηματικά δυσκολεύεται στη συμπλήρωση εντύπων, τεστ, δυσκολεύεται στην ανάγνωση απλών κειμένων, έχει πολύ κακή ορθογραφία, δυσκολία στη χρήση του χρήματος, δυσκολία στη χρήση αριθμομηχανής
Γνωστικές ικανότητες αδυναμία οργάνωσης και ιεράρχησης πληροφοριών, δυσκολία στην αναγνώριση και το σχεδιασμό του επόμενου βήματος μιας εργασίας, αποπροσανατολισμός στο χρόνο
Χαρακτηριστικά επίσης είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η φτωχή επικοινωνία.
Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές παρατηρούν 1) ότι κάποιοι ενήλικες εκπαιδευόμενοι που έχουν τυπικές, ή και ανώτερες των τυπικών, ικανότητες επιδεικνύουν συστηματικά πολύ χαμηλές επιδόσεις, β) προβλήματα όραση και ακοής τελικά δεν έχουν φυσική αιτιολογία και 3) ότι ψυχολογικές διαδικασίες (προσοχή, μνήμη κ.α.) συστηματικά αναφέρονται ως εμπόδια στη μάθηση. Σε αυτή την περίπτωση είναι καλό να αναρωτηθεί ο εκπαιδευτικός για την ύπαρξη κάποιας διαταραχής.
Κατά τη γνώμη μου, το σημαντικότερο πρόβλημα που έχει να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός όταν έρχεται σε επαφή με έναν ενήλικα με μαθησιακές δυσκολίες, είναι να αντιληφθεί ο ίδιος την έλλειψη ουσιαστικής επικοινωνίας που προκύπτει ως αποτέλεσμα της προσήλωσης στη μάθηση από τη μία πλευρά και την αδυναμία του εκπαιδευόμενου να μάθει από την άλλη. Όταν ο εκπαιδευτικός έχει αίσθηση αδιεξόδου ή αντιλαμβάνεται το πρόβλημα, τότε απαιτείται μια πιο εξατομικευμένη αντιμετώπιση του εκπαιδευόμενου (και αφιέρωση περισσότερου χρόνου) με στόχο την εγκαθίδρυση μιας συμμαχίας μεταξύ των δύο και τελικό σκοπό το ξεπέρασμα των εμποδίων.
Βοηθητική – αλλά όχι πάντα – μπορεί να είναι η παραπομπή στον ψυχολόγο. Πριν από αυτό όμως, υπάρχουν κάποιες ερωτήσεις που μπορεί να ρωτήσει ο εκπαιδευτικός για την αναγνώριση του προβλήματος:
ü Έμεινε ποτέ στην ίδια τάξη; (εκπαιδευτικό ιστορικό/ μνήμη)
ü Μέχρι ποια τάξη πήγε στη βασική εκπαίδευση; (εκπαιδευτικό ιστορικό/ μνήμη)
ü Πόσες χρονιές έμεινε σε αυτή την τάξη; (εκπαιδευτικό ιστορικό/ μνήμη)
ü Του αρέσει να διαβάζει; (οπτική αντίληψη της γλώσσας)
ü Είναι δύσκολο να διαβάζει; (οπτική αντίληψη της γλώσσας)
ü Μπορεί να αναπαράγει σύμβολα σχεδιάζοντας ή ζωγραφίζοντας; (οπτική κινητική αντίληψη συμβόλων)
ü Του αρέσει να γράφει; (οπτική – κινητική αντίληψη της γλώσσας)
ü Είναι δύσκολο να γράφει; (οπτική – κινητική αντίληψη της γλώσσας)
ü Τον εμποδίζει ο περιορισμός του χρόνου σε μια άσκηση ή εργασία; (προσανατολισμός στο χρόνο και αντίδραση στην πίεση)
ü Καταλαβαίνει τις προφορικές οδηγίες; (ακουστική αντίληψη)
ü Μπερδεύεται με όσα λένε οι άνθρωποι στη τάξη; (ακουστική αντίληψη)
ü Ακούει καλά όσα λέγονται; (προσοχή και συγκέντρωση)
ü Έχει πρόβλημα συγκέντρωσης; (προσοχή και συγκέντρωση)
ü Δυσκολίες που προέκυψαν στη βασική εκπαίδευση (δυσκολίες στη μάθηση / κοινωνική προσαρμοστικότητα)
ü Πόσες δουλειές έχει αλλάξει (δυσκολίες στη μάθηση / κοινωνική προσαρμοστικότητα)
ü Απαρίθμηση των χόμπι ή των δραστηριοτήτων του (μαθησιακές ικανότητες)
Αυτές οι ερωτήσεις είναι ενδεικτικές και δεν αποτελούν διαγνωστικό εργαλείο. Κάποια από τα παραπάνω ερωτήματα πιθανώς να τα έχει ακούσει ήδη ο εκπαιδευτικός με τη μορφή παραπόνων. Αν γίνει λοιπόν αντιληπτό κάποιο τέτοιο πρόβλημα θα πρέπει να βοηθηθεί ο εκπαιδευόμενος να απευθύνει στο εαυτό του τα ακόλουθα ερωτήματα:
ü Σε ποιο ακριβώς σημείο έχω δυσκολία;
ü Τι δημιουργεί αυτή τη δυσκολία;
ü Είχα ξανά αντιμετωπίσει ανάλογη δυσκολία στο παρελθόν;
ü Πως την ξεπέρασα τότε;
ü Τι μπορεί να με βοηθήσει να ξεπεράσω τη δυσκολία μου τώρα;
ü Μπορώ να επηρεάσω ή να αλλάξω το πρόβλημα μόνος μου;
ü Χρειάζομαι βοήθεια για να το ξεπεράσω;
ü Που μπορώ να απευθυνθώ για βοήθεια;
ü Θα αποδεχτώ τη βοήθεια που μου δίνεται;
ü Ποια είναι η επόμενη κίνησή μου;
Στόχος αυτών των βοηθητικών ερωτημάτων είναι η συνειδητοποίηση του προβλήματος, όταν αυτό υπάρχει, και η συνεργασία για την αναζήτηση άμεσων και αποτελεσματικών λύσεων.
Η αντιμετώπιση
Η παραπομπή σε ειδικούς στην Ελλάδα φαίνεται να είναι κάτι δύσκολο, αφού δεν υπάρχει συνήθως προηγούμενη εμπειρία στην αντιμετώπιση τέτοιων προβλημάτων σε ενήλικες. Μια σύντομη προσωπική έρευνα έδειξε ότι δεν είναι και πολλοί οι επαγγελματίες που υπεύθυνα θα αναλάμβαναν την θεραπεία ενήλικων δυσλεκτικών – πόσο μάλλον ενηλίκων με το εύρος των δυσκολιών που περιγράφηκε παραπάνω.
Ωστόσο, οφείλουμε να παρατηρήσουμε ότι οι δυσκολίες προσαρμογής που αντιμετωπίζουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες είναι προϊόντα μη ευέλικτων και σκληρών κοινωνικών συνθηκών. Αυτό σημαίνει ότι, στο κατάλληλο περιβάλλον, κάθε τέτοιο άτομο μπορεί να διαπραγματευτεί την αδυναμία του ή τις δυνατότητές του και να αναπτύξει στρατηγικές προσαρμογής.
Η παρατήρηση των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες που προσαρμόζονται επιτυχώς και λειτουργούν ικανοποιητικά σε όλους τους τομείς της ζωής τους ανέδειξε ως καλύτερη στρατηγική ξεπεράσματος του προβλήματος την αλλαγή πλαισίου (reframing). Πρόκειται για ωριμότατη αντίδραση κατά την οποία μία κατάσταση που ζούμε την ερμηνεύουμε με διαφορετικό, θετικό, δημιουργικό τρόπο. Για τους ενήλικες με μαθησιακές διαταραχές η αλλαγή πλαισίου περιλαμβάνει τέσσερα επίπεδα: α) αναγνώριση της διαταραχής, β) αποδοχή της διαταραχής, γ) κατανόηση της διαταραχής και των επιπτώσεών της και δ) κινητοποίηση.
Από τη στιγμή που θα διαπιστωθεί η ύπαρξη διαφορετικών αναγκών μάθησης για κάποιο εκπαιδευόμενο λόγω μαθησιακών δυσκολιών, υπάρχουν τρία επίπεδα βοήθειας στα οποία θα πρέπει να κινητοποιηθεί κανείς: το τεχνολογικό, το εκπαιδευτικό και το ψυχοκοινωνικό.
Σε τεχνολογικό επίπεδο, βοηθητικό μπορεί να είναι ότι μπορεί να βοηθήσει έναν ενήλικο να αναπληρώσει την έλλειψη που έχει διαπιστώσει στη μάθηση. Η επιλογή τους οφείλει να γίνεται με γνώμονα τις επιλογές του ατόμου, τις λειτουργίες που έχει να επιτελέσει, τις ιδιαιτερότητες της μάθησης και το πλαίσιο που αναφέρεται. Τέτοια τεχνολογικά βοηθήματα μπορεί να είναι συμβατικής τεχνολογίας (μαγνητοφωνάκια, ακουστικά, χρωματιστά χαρτιά η ανάγλυφα, μαρκαδόροι κ.α.), αλλά και εξειδικευμένο software, η χρήση υπολογιστών, cd-rom, η προσωπικών data manager κ.α.
Σε εκπαιδευτικό επίπεδο, βασική προϋπόθεση είναι ο εκπαιδευτικός να εξασφαλίζει με τη στάση του ένα περιβάλλον αποδοχής, ενθάρρυνσης και διευκόλυνσης στη μάθηση. Χρειάζεται να επιτρέπεται και να διευκολύνεται η χρήση βοηθητικών τεχνολογιών, η διευκόλυνση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων, η χρήση πολλαπλών μεθόδων διδασκαλίας, η εναλλακτική και η εξατομικευμένη εξέταση, η εναλλακτική χρήση των χρονικών ορίων, η μείωση των εξωτερικών ερεθισμάτων και η αναφορά στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους για να ορίσουν τη βοήθεια που χρειάζονται. Προτείνεται επίσης η ενθάρρυνση της συζήτησης γύρω από τις μαθησιακές δυσκολίες γιατί αυτό βοηθά και στην ανάδειξη εναλλακτικών μεθόδων και απενοχοποιεί τους εκπαιδευόμενους και τους διευκολύνει να αποδεσμεύσουν τη μάθηση από την άσκηση εξουσίας και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να αναπτύσσουν εναλλακτικές τεχνικές.
Στο ψυχοκοινωνικό επίπεδο, που κατά τη γνώμη μου είναι το πιο σημαντικό αν και το λιγότερο αναπτυγμένο, οφείλουμε να ασχοληθούμε με τη χαμηλή αυτοεκτίμηση που μπορεί να προέρχεται και από τη χρόνια ενδοβολή από τα άτομα της ταμπέλας του “βλάκα” ή του “αποτυχημένου”. Συχνά χρειάζεται να ενθαρρυνθεί η λήψη πρωτοβουλιών για να ξεπεραστεί η εξαρτητική στάση, ο φόβος της αποτυχίας, η αίσθηση της ανικανότητας και του αβοήθητου. Οφείλουμε – στην περίπτωση που όντως έχουμε διαγεγνωσμένη διαταραχή – να βοηθήσουμε τον εκπαιδευόμενο να συνειδητοποιήσει τη δυσκολία του, να ξέρει τι να κάνει για να την αναπληρώσει, να υπερασπίζεται τον εαυτό του και να επιμένει στη μάθηση όπως μπορεί να την κατακτήσει (να μην παραιτείται). Είναι όμως αποφασιστικής σημασίας να μην επαναπαυόμαστε στην παραπάνω κατά κύριο λόγο ατομοκεντρική προσέγγιση, αλλά να προωθούμε πιο ολιστικές και απαρτιωτικές λύσεις που αφορούν στο σύνολο.
Ειδικότερα για τα ΣΔΕ
Η φοίτηση στο ΣΔΕ συχνά συνδέεται με ζητήματα που για κάποιους από τους εκπαιδευόμενους συχνά έχουν βαθύ ηθικό ή και υπαρξιακό χαρακτήρα. Τέτοια ζητήματα σχετίζονται συχνά με την προσωπική δικαίωση, το δίκιο και το άδικο, τον οίκτο και τον φθόνο, την ικανοποίηση και την τιμωρία, το φιλότιμο και την αχαριστία, την οριοθέτηση και την ελευθερία, την αποδοχή και την απόρριψη, κ.α. άσχετα με την ύπαρξη ή όχι μαθησιακών δυσκολιών.
Οφείλουμε να έχουμε υπόψη μας, ότι για τους περισσότερους από τους εκπαιδευόμενους, η “πρώτη ευκαιρία” και η διακοπή της φοίτησης στη πρώιμη εφηβεία τους αποτελεί τραυματική εμπειρία, με διάφορες προσωπικές και κοινωνικές συνέπειες. Για πολλούς άντρες και γυναίκες εκπαιδευόμενους η συνεπαγόμενη έλλειψη μόρφωσης έχει σηματοδοτήσει την πορεία τους, έχει γίνει ένα από τα εμπόδια στις προσωπικές και κοινωνικές συναναστροφές τους, αναφέρονται με δυσάρεστα συναισθήματα σε αυτό - όταν δεν το κρύβουν επιμελώς - και συχνά αποτελεί έναν από τους θεμέλιους λίθους της χαμηλής αυτοεκτίμησής τους. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο, ότι το ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευόμενών μας είναι άνεργοι και υποαπασχολούμενοι, παρ΄ όλο που πολλοί από αυτούς είναι άνθρωποι με μεγάλη κοινωνική εμπειρία. Κατά μία έννοια λοιπόν οι εκπαιδευόμενοι του ΣΔΕ έχουν υψηλότερες πιθανότητες εξ ορισμού να έχουν μαθησιακές δυσκολίες απ’ ότι ο γενικός πληθυσμός.
Αναφερόμαστε δηλαδή σε ανθρώπους σε έναν πληθυσμό που κύριο χαρακτηριστικό του δεν είναι μόνο η έλλειψη βασικής εκπαίδευσης, όσο και ότι έχουν χρεωθεί προσωπικά και κοινωνικά τη σχολική αποτυχία και αυτό είναι που κάνει τα ΣΔΕ να διαφέρουν όχι μόνο από το τυπικό σχολείο, αλλά και από άλλες δομές επιμόρφωσης ή εκπαίδευσης ενηλίκων. Γι’ αυτό και έχουν να αντιμετωπίσουν το φαινόμενο, κατά το οποίο η μάθηση χρειάζεται να περάσει από την επίλυση ή την αποφόρτιση εκπαιδευτικών καταστάσεων στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν παρά να “προβάλλουν” τις δυσκολίες που έχουν αντιμετωπίσει στην προηγούμενη εμπειρία τους.
Το συμβολικό μήνυμα – ή αν προτιμάτε η “απόδειξη” – του πόσο αληθινή είναι η δεύτερη ευκαιρία για το κάθε ένα εκπαιδευόμενο μέλος του σχολείου, αποτελεί και το αντικείμενο της επανα-κοινωνικοποιητικής λειτουργίας των ΣΔΕ. Με άλλα λόγια η σχολική ζωή στα ΣΔΕ εμπεριέχει διαδικασίες στις οποίες εμφανίζονται και μπορούν να αντιμετωπίζονται όλα τα παραπάνω φαινόμενα, με στόχο αυτών τη διορθωτική εμπειρία, η οποία αποτελεί και λύση για ότι μέχρι τώρα στεκόταν εμπόδιο στην προσωπική και κοινωνική εξέλιξη των εκπαιδευόμενων.
Η επεξεργασία των παραπάνω δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά μόνο αναπτύσσοντας το σχολείο ως όλο, μέσω της απαρτίωσης των μελών του. Χρειάζεται δηλαδή η ανάπτυξη της συνείδησης μεταξύ των εκπαιδευόμενων, των εκπαιδευτικών και των συμβούλων ότι από κοινού δραστηριοποιούμαστε για στόχους που μας ενώνουν.
Τέτοιου είδους περιβάλλον αποδοχής μπορεί να διαμορφωθεί μέσω της αλληλεπίδρασης όλων των μελών του σχολείου (εκπαιδευτικοί, εκπαιδευόμενοι, σύμβουλοι) με τις αρχές
της δημοκρατικότητας: συμμετοχή και ισοτιμία όλων των μελών στο διάλογο και τη λήψη αποφάσεων για ζητήματα που αφορούν τη σχολική ζωή. Έτσι μειώνεται η πιθανότητα δυσπιστίας, παρανοϊογένεσης και σχιστικών φαινομένων, διευκολύνεται στην πράξη η λήψη πρωτοβουλιών, η ανάδειξη υπεύθυνης στάσης και η ανάπτυξη εμπιστοσύνης προς το σχολείο ως όλο.
της επιτρεπτικότητας: όλα τα μέλη μπορούν να είναι ανοιχτά μεταξύ τους στην έκφραση συμπεριφορών που μπορούν σε άλλα πλαίσια να φαίνονται αγχώδεις ή ακόμη και προκλητικές. Ο στόχος εδώ, είναι η δυνατότητα για κάθε ένα πρόσωπο να μπορεί να εκφράσει και να αναδείξει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει, έτσι ώστε να μπορεί και να τα επεξεργαστεί. Αν το σχολείο είναι απαγορευτικό, τότε θα αναγκαστεί να αποπέμπει κάποια μέλη και να “πειθαναγκάζει” κάποια άλλα δίνοντας “βιομηχανικά” χαρακτηριστικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
της κοινοτικότητας: πρόκειται για την ανάπτυξη ενός δικτύου δυνατών δεσμών μεταξύ των μελών με έναν τέτοιο τόπο που να γίνεται ισότιμη χρήση όλων των δικαιωμάτων και των απολαύσεων και να επιδιώκεται η ελεύθερη επικοινωνία χωρίς άχρηστες τυπικότητες. Έτσι επιβεβαιώνεται η αίσθηση “ότι ανήκουμε” και δίνει τη δυνατότητα να αισθανθούμε μέλη του σχολείου.
της αντιμετώπισης της πραγματικότητας: πρόκειται για την ενθάρρυνση των μελών να αντιμετωπίζουν την ίδια τους τη συμπεριφορά δεχόμενοι την ερμηνεία που της δίνουν τα άλλα μέλη. Έτσι επικοινωνούν την τάση τους να παρερμηνεύουν τα ίδια τα κίνητρά τους, να αρνούνται τη σημασία των επιλογών τους και τελικά να αποσύρονται όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες στις σχέσεις τους με τους άλλους.
Προκύπτει λοιπόν ένα πλέγμα δοκιμασμένων αρχών που στην εφαρμογή τους επιτρέπουν αυτό που προηγουμένως αναφέρθηκε ως διορθωτική εμπειρία. Πρόκειται επίσης και για τη δυνατότητα η σχολική ζωή να μην αποστεώνεται απελευθερώνοντας τη δημιουργικότητα των μελών της και αναζητώντας ολοένα και πιο ενδιαφέρουσες δραστηριότητες.
Η ανάδειξη του ΣΔΕ ως όλου και η προσωπική εμπλοκή στις διαδικασίες του μπορούν να αποτελούν το αντίδοτο στην τελειοθηρία, τον κάματο, την πειθαρχία και τον ανταγωνισμό και κατ’ επέκταση τη δυσκολία στη μάθηση.
Αποστόλης Αγγελόπουλος
Παρουσίαση στην 3η Επιμορφωτική Συνάντηση Εκπαιδευτικών ΣΔΕ, Αθήνα 2004
