Εργασία της Δρ. Αν. Αθανασούλα – Ρέππα
Αν. καθηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕ
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία καταβάλλεται προσπάθεια να διερευνηθεί από θεωρητική κυρίως σκοπιά η συμβουλευτική παρέμβαση του/της καθηγητή/τριας Συμβούλου για την αντιμετώπιση του άγχους (stress) των φοιτητών/ τριων στην ΑεξΑΕ. Οι φοιτητές /τριες της ΑεξΑΕ από τη μια χρησιμοποιούν ειδικό εκπαιδευτικό υλικό, παραμένουν εκτός συμβατικής αίθουσας, χωρίς εντεταλμένο ωράριο και φυσική παρουσία, που σημαίνει μικρότερη πίεση για τη διαχείριση προβλημάτων κυρίως χρόνου, από την άλλη όμως αυτή η διαφοροποίηση αποτελεί έναν επί πλέον παράγοντα άγχους καθώς η πληροφόρηση και η μέθεξη που έχουν με τους συμφοιτητές του σε μια ομαδική πιθανή εκτόνωση είναι ...
σχετικά περιορισμένη. Επομένως αυτός που σηκώνει το βάρος της διαπροσωπικής επικοινωνίας και συμβουλευτικής παρέμβασης είναι ο καθηγητής Σύμβουλος. Για να βοηθήσει τον φοιτητή να αντιμετωπίσει πιθανές στρεσογόνες καταστάσεις που σχετίζονται με τη μάθηση ο καθηγητής Σύμβουλος θα πρέπει να διαθέτει εξειδικευμένες δεξιότητες γι’ αυτό. Πολλές από αυτές αναπτύσσονται στην παρούσα εισήγηση. Στόχος αυτής της εργασίας είναι η απαρχή μιας προβληματικής και το άνοιγμα ενός διάλογου για το άγχος των φοιτητών της ΑεξΑΕ και τη διαχείρισή του από τον καθηγητή Σύμβουλο.
Εισαγωγικές έννοιες
Το άγχος φαίνεται να σημαίνει διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικούς ανθρώπους, κυρίως γιατί βιώνεται με ποικίλους τρόπους (Gold & Roth, 1993). Η λέξη άγχος στην παρούσα εργασία χρησιμοποιείται ως ταυτόσημη με την ξενόγλωσση stress και αναφέρεται στην κατάσταση κατά την οποία διαπιστώνεται αναντιστοιχία μεταξύ των απαιτήσεων που προβάλλονται στο άτομο από το περιβάλλον του, από τη μια μεριά, και τις ικανότητες απόκρισης του ατόμου στις απαιτήσεις αυτές από την άλλη (Κάντας 1995: 101-102). Το άγχος πηγάζει από τη σχέση και την αλληλεπίδραση ανθρώπου και περιβάλλοντος και μπορεί να οριστεί επίσης ως η πίεση που ασκεί το περιβάλλον στο άτομο. Οι Cartwright & Cooper (1997) πιστεύουν ότι εξαιτίας αυτής της οικουμενικότητας το άγχος δεν εξετάζεται στα πλαίσια της παρουσίας ή της απουσίας του, αλλά ανάλογα με την ένταση και την επίδραση που έχει στα άτομα, και πώς επηρεάζονται αυτά στο χώρο εργασίας τους.
Δηλαδή η πίεση του περιβάλλοντος δεν έχει τις ίδιες επιδράσεις και εντάσεις σε όλα τα άτομα, καθώς εξαρτάται από τις υποκειμενικές αντιλήψεις του ατόμου για τη σοβαρότητα της κατάστασης από τη μια μεριά και για τις δυνατότητές αντιμετώπισής της από την άλλη. Επειδή όμως ένας βαθμός έντασης μπορεί να έχει εποικοδομητικές επιπτώσεις στην εγρήγορση του ατόμου, ως πηγές άγχους μπορούν να θεωρηθούν μόνο εκείνες οι καταστάσεις που ξεπερνούν τις δυνατότητες του ατόμου. Γι’ αυτό ο Selye κάνει διαχωρισμό μεταξύ του «καλού» και «κακού» άγχους, και ως «καλό» θεωρεί τη γενική αναστάτωση του οργανισμού που αφήνει όμως περιθώρια πραγμάτωσης, ενώ αντίθετα ως «κακό» αυτό που δεν αφήνει περιθώρια (Κάντας οπ.π: 102).
Σύμφωνα με τα παραπάνω λοιπόν γίνεται κατανοητό ότι τα υποκειμενικά στοιχεία και η προσωπικότητα των φοιτητών παίζουν σημαντικό ρόλο στην αντιμετώπιση των σπουδών στην ΑεξΑΕ και στο βαθμό του άγχος που οι σπουδές αυτές συσσωρεύουν στον καθένα.
Άγχος και χαρακτηριστικά προσωπικότητας
Από ερευνητικές εργασίες στο διεθνή χώρο (Brown & Ralph, 1998· Sadri & Marcoulides, 1997· Travers & Cooper, 1996), έχει βρεθεί ότι κάποια στοιχεία της προσωπικότητας του ατόμου κάνουν μερικά άτομα πιο επιρρεπή στο άγχος από κάποια άλλα. Ειδικότερα οι (Friedman & Rosenman, 1974) έχουν κάνει διάκριση μεταξύ της προσωπικότητας Τύπου Α και Τύπου Β, και βρήκαν ότι υπάρχει υψηλή συσχέτιση μεταξύ της προσωπικότητας Τύπου Α και της στεφανιαίας πάθησης της καρδιάς. Επειδή βρέθηκε ότι πολλοί πάσχοντες από το καρδιακό αυτό νόσημα έχουν κοινά στοιχεία στη συμπεριφορά τους (π.χ είναι ανυπόμονοι, ανταγωνιστικοί, επιθετικοί, και επιδιώκουν υψηλού επιπέδου επιτεύγματα), η προσωπικότητα Τύπου Α, ονομάστηκε και «προσωπικότητα επιρρεπής στη στεφανιαία νόσο». Ο τύπος της προσωπικότητας Τύπου Β, έχει τα αντίθετα χαρακτηριστικά και τα άτομα με τέτοια προσωπικότητα μοιάζουν να μην τα κυνηγάει ο χρόνος, δεν είναι δηλ. ανυπόμονα και δεν προσπαθούν να εντυπωσιάσουν. Σε έρευνα του Τσιάκιρου & Πασιαρδή σε εκπαιδευτικούς της Κύπρου βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί Τύπου Β έχουν μια πιο άνετη και χαλαρή στάση απέναντι στη ζωή σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς με προσωπικότητα Τύπου Α (Τσιάκιρος & Πασιαρδής 2002).
Μια άλλη διάσταση της προσωπικότητας που έχει διερευνηθεί σε σχέση με το άγχος είναι αυτή που συνδέεται με το πώς οι άνθρωποι αντιδρούν στις αγχογόνες καταστάσεις. Η διάσταση αυτή ονομάζεται «το κέντρο ελέγχου» (Rotter, 1966). Αυτοί που έχουν «εσωτερικό κέντρο ελέγχου» πιστεύουν ότι μπορούν να ελέγχουν όλα όσα τους συμβαίνουν, ενώ αντίθετα αυτοί που έχουν «εξωτερικό κέντρο ελέγχου» πιστεύουν ότι δεν έχουν τη δυνατότητα ελέγχου και γι’ αυτό είναι επιρρεπής στο άγχος. Η ίδια έρευνα των Τσιάκιρου & Πασιαρδή κατέδειξε ότι εκπαιδευτικοί με προσωπικότητα εξωτερικού κέντρου ελέγχου έχουν την ισχυρή πεποίθηση ότι ασκούν περιορισμένο έλεγχο πάνω σε σημαντικά πράγματα που συμβαίνουν στη ζωή τους και επομένως νιώθουν ευάλωτοι και αδύναμοι όταν εκτίθενται σε προβλήματα που χρειάζονται αντιμετώπιση. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί με εσωτερικό κέντρο ελέγχου έχουν τη γενική πεποίθηση ότι μπορούν να επηρεάζουν σημαντικά γεγονότα που τους αφορούν.
Οι θεωρητικές παραδοχές που αναφέρθηκαν παραπάνω για τη σχέση προσωπικότητας και άγχους τηρουμένων των αναλογιών ισχύουν και για τους /τις φοιτητές/τριες της ΑεξΑΕ. Ο καθηγητής Σύμβουλος λοιπόν θα φέρει καλύτερα αποτελέσματα αν λάβει υπόψη του τη σχέση αυτή και αντιμετωπίσει τον κάθε σπουδαστή σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Το δελτίο σπουδών και τα προσωπικά στοιχεία που ζητά ο Καθηγητής - Σύμβουλος από τους φοιτητές αλλά και η επικοινωνία στην πρώτη Ομαδική Συμβουλευτική Συνάντηση είναι οι καλύτεροι τρόποι ώστε ο καθηγητής Σύμβουλος να έχει τα πρώτα δείγματα της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς των φοιτητών του. Περισσότερα θα αναφέρουμε στη συνέχεια στην ενότητα αντιμετώπιση του άγχους.
Συμπτώματα του άγχους
Στην προσπάθεια εντοπισμού των συμπτωμάτων του άγχους, οι γνώμες των ερευνητών διίστανται καθώς πολλά από αυτά αποτελούν εκδηλώσεις και άλλων σωματικών ή ψυχολογικών καταστάσεων. Ωστόσο όμως συμφωνούν με την κατάταξή τους σε τρεις κατηγορίες: α) τα σωματικά συμπτώματα (πονοκέφαλοι, υπέρταση, πόνοι στο στήθος, αϋπνίες, ανορεξία, έλκος, λιποθυμίες, χρόνιους πόνους στην πλάτη, κοιλιακές και στομαχικές διαταραχές, αλλεργίες, άσθμα, έλλειψη βάρους, στεφανιαίες παθήσεις, αρθριτικά, δυσπεψία, κλπ), β) τα ψυχολογικά (έλλειψη ενδιαφέροντος για ζωή, φόβος για το μέλλον, διάφορες μορφές φοβιών, ανικανότητα για συγκέντρωση, συνεχή αισθήματα εξάντλησης, αδεξιότητα ή μειωμένη αυτοπεποίθηση κλπ. και γ) συμπεριφορικά (αποφυγή εργασίας, κατανάλωση τοξικών ουσιών, επιθετικότητα, απουσία από την εργασία κλπ.
Πηγές άγχους των φοιτητών της ΑεξΑΕ
Αν και όπως αναφέραμε η παρούσα εισήγηση δεν περιλαμβάνει εμπειρική έρευνα που να αποτυπώνονται με σαφήνεια από πρωτογενείς πηγές (τους φοιτητές της ΑεξΑΕ) οι πηγές του άγχους τους, εν τούτοις τηρουμένων των αναλογιών μπορούμε να εφαρμόσουμε το μοντέλο για το άγχος στην εργασία που προτείνει ο Cooper (1988), πιο εμπλουτισμένο όμως, καθώς οι περισσότεροι αν όχι όλοι οι φοιτητές παράλληλα με τις σπουδές τους είναι και εργαζόμενοι. Σύμφωνα με το μοντέλο του Cooper οι πηγές άγχους στην εργασία ταξινομούνται σε έξι κατηγορίες ως εξής:
Πηγές Άγχους στην εργασία
1. εσωγενείς στην εργασία,
2. σχετικές με τον εργασιακό ρόλο,
3. σχετικές με τις σχέσεις στο χώρο εργασίας,
4. σχετικές με ανάπτυξη της σταδιοδρομίας του ατόμου,
5. σχετικές με την δομή και το κλίμα της οργάνωσης και τέλος
6. σχετικές με τη σχέση (διασύνδεση) της οικογενειακής ζωής με την εργασιακή ζωή.
Εμπλουτίζοντας το μοντέλο του Cooper για τις πηγές άγχους των εργαζόμενων φοιτητών της ΑεξΑΕ, θα μπορούσαμε να είχαμε την ακόλουθη διαμόρφωση:
Πηγές Άγχους στην εργασία και στις σπουδές
1. εσωγενείς στην εργασία και στις σπουδές
2. σχετικές με τον εργασιακό και φοιτητικό ρόλο
3. σχετικές με τις σχέσεις στο χώρο εργασίας και στο χώρο εκπαίδευσης
4. σχετικές με την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας του ατόμου
5. σχετικές με την δομή και το κλίμα της οργάνωσης (εργασίας ή σπουδών ) και τέλος
6. σχετικές με τη σχέση (διασύνδεση) της οικογενειακής ζωής με την εργασιακή και φοιτητική ζωή.
Όπως γίνεται φανερό η διπλή ιδιότητα εργαζόμενος και φοιτητής από μόνη της δημιουργεί πράγματι ένα διπλό φόρτο εργασίας, ίσως όμως λιγότερο στρεσογόνο από ότι στους αντίστοιχους εργαζόμενους και παράλληλα φοιτητές σε συμβατικά προγράμματα. Οι φοιτητές της ΑεξΑΕ από τη μια παραμένουν εκτός συμβατικής αίθουσας, με ειδικά διαμορφωμένο υλικό, χωρίς εντεταλμένο ωράριο και φυσική παρουσία. Αυτό σημαίνει μεν μικρότερη πίεση για τη διαχείριση προβλημάτων κυρίως χρόνου, από την άλλη όμως αυτή η διαφοροποίηση αποτελεί και έναν επί πλέον παράγοντα άγχους, καθώς η πληροφόρηση και η μέθεξη που έχει με τους συμφοιτητές του σε μια ομαδική πιθανή εκτόνωση είναι σχετικά περιορισμένη. Επομένως αυτός που σηκώνει το βάρος της διαπροσωπικής επικοινωνίας και συμβουλευτικής παρέμβασης είναι ο Καθηγητής Σύμβουλος.
Επειδή στόχος της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει την προβληματική γύρω από τις πηγές άγχους στην ΑεξΑΕ, γι’ αυτό, αλλά και για το περιορισμένου του χώρου, θα παρακάμψουμε την ανάλυση των πηγών άγχους από την εργασία, τις οποίες θεωρούμε ούτως ή άλλως δεδομένες και θα επικεντρώσουμε στις πηγές από τις σπουδές της ΑεξΑΕ.
Θέλοντας να εξειδικεύσουμε στο σημείο αυτό τις κατηγορίες του Cooper θα ξεκινήσουμε την ανάλυσή μας από τις εσωγενείς πηγές στις σπουδές της ΑεξΑΕ. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που έχουν να κάνουν με αυτή καθεαυτή τη φύση των σπουδών στην ΑεξΑΕ. Δηλαδή:
• το Σχεδιασμό και την Οργάνωση των Θεματικών Ενοτήτων και των μορφωτικών επιλογών τους,
• το Σχεδιασμό και την Ανάπτυξη του έντυπου και ηλεκτρονικού υλικού,
• τη σαφήνεια των «σκοπών» και «των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων»
• την σαφήνεια και το βαθμό δυσκολίας των ασκήσεων και των δραστηριοτήτων,
• τον τρόπο διαχείρισης της μελέτης (χρονοδιάγραμμα, οδηγίες, κατευθύνσεις, συμβουλές κλπ).
• τη χρησιμότητα του οδηγού για Περαιτέρω Μελέτη
• χρήση των ηλεκτρονικών μέσων και των πολυμέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία (αυτή ίσως είναι και η κυριότερη πηγή άγχους κυρίως όταν δεν είναι κανείς εξοικειωμένος)
Είναι φανερό πλέον εδώ ότι ο καθηγητής – Σύμβουλος φέρνει το κύριο βάρος στην παρουσίαση, απόδοση και γενικά διαχείριση της φύσης των σπουδών στην ΑεξΑΕ, ώστε να ενθαρρύνονται οι φοιτητές να συμμετέχουν στις σπουδές και να μην «τρομάξουν» και έχουμε φαινόμενα διαρροών με κύριο αίτιο τη φύση των σπουδών ΑεξΑΕ. Δηλαδή ο όλος του καθηγητή – Συμβούλου στην περίπτωση αυτή είναι πράγματι να υποστηρίξει τα πλεονεκτήματα της ΑεξΑΕ και να μην αφήσει αυτά να μετατραπούν σε μειονεκτήματα.
Η δεύτερη κατηγορία πηγών άγχους των φοιτητών της ΑεξΑΕ είναι αυτή που σχετίζεται με το φοιτητικό τους ρόλο, δηλαδή τις αναμενόμενες μορφές συμπεριφοράς που συνδέονται με τη θέση του φοιτητή. Στην ΑεξΑΕ ο ρόλος του φοιτητή αλλά και του καθηγητή είναι διαφοροποιημένος από αυτό των συμβατικών σπουδών. Εδώ αξίζει να επισημάνουμε την κατάσταση σύγκρουσης ρόλων που μπορεί να βρεθεί ο φοιτητής εξ αιτίας των απαιτήσεων του φοιτητικού ρόλου, του εργασιακού του ρόλου και του κοινωνικού του ρόλου. Πόσες φορές για παράδειγμα αναγκάζεται ο φοιτητής της ΑεξΑΕ να μεταθέσει τη μελέτη του εξ αιτίας άλλων απαιτήσεων ή άλλων προσδοκιών. Η μεγαλύτερη σύγκρουση ρόλων μπορεί να προέλθει εδώ σε σχέση με τον οικογενειακό ρόλο, γιατί η μελέτη μπορεί να γίνεται περισσότερο στο σπίτι και σε βάρος των οικογενειακών υποχρεώσεων.
Τρίτη κατηγορία είναι αυτή που αφορά τις σχέσεις στο χώρο σπουδών ΑεξΑΕ. Κυρίως εδώ έχουμε να κάνουμε με τρία βασικά πλέγματα διαπροσωπικών σχέσεων. α) σχέσεις με τον καθηγητή Σύμβουλο, β) σχέσεις με τους συναδέλφους γ) σχέσεις με τους διοικητικούς υπαλλήλους του οργανισμού ΑεξΑΕ. Ο βαθμός έντασης διαφέρει σε κάθε πλέγμα. Το κυριότερο βάρος όμως το φέρνει το πλέγμα των σχέσεων που αφορούν το φοιτητή και τον καθηγητή Σύμβουλο. Οι κακές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ τους αποτελούν τη μεγαλύτερη αγχογόνο πηγή. Οι σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων στην ΑεξΑΕ είναι από τα θεμελιώδη κεφάλαια στην αποτελεσματικότητα της μάθησης και κυρίως της μάθησης ενηλίκων, λόγω της ιδιαίτερης διαπροσωπικής σχέσης που αναπτύσσεται (βλ. αναλυτικά Κόκκος 1998).
Τέταρτη κατηγορία είναι αυτή που αφορά στις πηγές που σχετίζονται με την ανάπτυξη της σταδιοδρομίας και που στην περίπτωσή μας αφορούν το φόβο της μη ολοκλήρωσης των σπουδών ή και της μη αποδοχής του τίτλου για επαγγελματική εξέλιξη. Για παράδειγμα μεγάλο πρόβλημα έχει δημιουργηθεί με το θέμα της μοριοδότησης των τίτλων του ΕΑΠ κυρίως στην επιλογή στελεχών στον τομέα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Πράγματι οι φοιτητές αυτοί βιώνουν το φόβο και το άγχος της μη αποδοχής του τίτλου από τις υπηρεσίες τους.
Άλλη πηγή άγχους είναι το κλίμα και η δομή του οργανισμού που παρέχει την ΑεξΑΕ. Όταν το κλίμα, η κουλτούρα του οργανισμού που παρέχει ΑεξΑΕ, είναι ανταγωνιστικό, μικροπολιτικής και φατριών είναι επόμενο ο φοιτητής να αισθάνεται ανεπιθύμητος στις υπηρεσίες και στις διαδικασίες του οργανισμού και να «φοβάται» να επικοινωνήσει για θέματά του. Αντίθετα όταν το κλίμα του οργανισμού είναι ανοικτό, δημοκρατικό, συμμετοχικό, ο φοιτητής αισθάνεται ευπρόσδεκτος και ενθαρρύνεται να είναι μέλος της κοινότητας του οργανισμού. Η μη συμμετοχή του φοιτητή στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και στη διαμόρφωση των προγραμμάτων και των διαδικασιών θεωρείται ως πηγή άγχους στο βαθμό που ο φοιτητής δεν μετέχει σ’ αυτά που τον αφορούν.
Τέλος οι πηγές άγχους που αφορούν στο πλέγμα: σπίτι –εργασία - σπουδές για τον ενήλικα φοιτητή της ΑεξΑΕ είναι μια ιδιαίτερα αγχογόνος κατάσταση, στην οποία τον πρώτο ρόλο έχει ο ίδιος ο φοιτητής με τις επιλογές του και λιγότερο ο καθηγητής Σύμβουλος με τις παρεμβάσεις του. Ωστόσο δεν παύει ο καθηγητής – Σύμβουλος μέσα από τον τρόπο επικοινωνίας και συμβουλευτικής παρέμβασης, να είναι αυτός που θα εμψυχώσει το φοιτητή να βρει την καταλληλότερη λύση.
Διαχείριση του άγχους – Η παρέμβαση του καθηγητή Συμβούλου
Στις τεχνικές και στρατηγικές της διαχείρισης του άγχους θα προσπεράσουμε αυτές που αφορούν στην υποκειμενική και ατομική διαδικασία του φοιτητή και θα εστιάσουμε σε αυτές που αφορούν στον Καθηγητή Σύμβουλο. Μια πρώτη βασική αρχή και θεωρητική παραδοχή είναι αυτή που θεωρεί ως πιο αποτελεσματικούς καθηγητές αυτούς οι οποίοι αντιλαμβάνονται ότι ο ρόλος τους είναι να υπηρετούν και όχι να ελέγχουν (Gray & Freeman 1988). Αν αντιληφθούν τη σημασία αυτού του ρόλου, στην ΑεξΑΕ οι καθηγητές Σύμβουλοι, τότε θα μπορούν να βοηθούν τους φοιτητές τους στη διαχείριση του άγχους. Ο Καθηγητής Σύμβουλος θα πρέπει να δώσει ιδιαίτερη έμφαση στην επικοινωνία, η οποία θα πρέπει να βρίσκεται στην γραμμή πρώτης προτεραιότητας, καθώς διαπερνά όλη την πορεία των δραστηριοτήτων και μάλιστα εξαιρουμένων των Ο.Σ.Σ., αναπτύσσεται σε έντονα διαπροσωπικό επίπεδο (Aθανασούλα 1999, Κόκκος 1998).
Επειδή γενικά θεωρείται ότι η κοινωνική στήριξη παίζει το μεγαλύτερο ρόλο στην αντιμετώπιση του άγχους (Ross & Altamaier,1994), ο καθηγητής Σύμβουλος είναι το πρόσωπο στο οποίο ο φοιτητής θα βρει την ανακούφιση για τα προβλήματά του που σχετίζονται με τις σπουδές στην ΑεξΑΕ και τις πιέσεις που δέχεται από το περιβάλλον. Γι’ αυτό η ενεργητική ακρόαση, η ενθάρρυνση και η εμψύχωση είναι οι βασικότερες δεξιότητες του καθηγητή Συμβούλου για να διαχειριστεί μια κατάσταση άγχους του φοιτητή του, και να τον βοηθήσει παρεμβαίνοντας να επιλέξει την καταλληλότερη λύση.
Όταν λοιπόν ζητηθεί βοήθεια από τον Καθηγητή Σύμβουλο για την αντιμετώπιση μιας αγχογόνου κατάστασης του φοιτητή θα πρέπει να τεθούν σε ετοιμότητα και εγρήγορση όλες εκείνες οι δεξιότητες που θα επιτρέψουν την καλύτερη επιλογή στρατηγικής για την κάθε περίπτωση. Βασικό στοιχείο για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση του άγχους του φοιτητή είναι τεχνική κατά την οποία η Συμβουλευτική παρέμβαση του Καθηγητή εντάσσει το φοιτητή στη διαδικασία και ο καθηγητής Σύμβουλος ενδιαφέρεται περισσότερο για το φοιτητή και λιγότερο για το πρόβλημα (Ρόμπερτ ντε Μπόρντ 1997:23-24).
Αυτό εξειδικεύεται στα εξής χαρακτηριστικά του Καθηγητή Συμβούλου: α) ότι έχει τη γνώση γύρω από την ανθρώπινη φύση, την προσωπικότητα και την αίσθησή του για το φοιτητή, β) απορρίπτει τις τεχνικές της «εντολής», της «οδηγίας» και κυρίως της «χειραγώγησης», (Ρόμπερτ ντε Μπόρντ, 1997), γ) δεν χρειάζεται να προτείνει μια λύση αλλά να βοηθήσει το φοιτητή να τη βρει μόνος του. Έτσι τον μαθαίνει πώς να μαθαίνει, μέσα από την τεχνική της αποκαλυπτικής ή ευρηματικής διαδικασίας της μάθησης. δ) η σχέση του με το φοιτητή διέπεται από ελευθερία έκφρασης των σκέψεων, των ιδεών και των συναισθημάτων, και από την αρχή της δημοκρατικής και ισότιμης αντιμετώπισης. ε) εφαρμόζονται τεχνικές και χαρακτηριστικά της συναισθματικής νοημοσύνης με προεξάρχον την ενσυναίσθηση ή τη συναίσθηση με το συνομιλητή ως προϋπόθεση κάθε μορφής γνήσιας επικοινωνίας (Αθανασούλα, 2001).
Σύνοψη
Όπως φάνηκε από την ανάλυση που προηγήθηκε οι πηγές άγχους των φοιτητών /τριών στην ΑεξΑΕ είναι αρκετές και αφορούν δύο μεγάλες κατηγορίες. Αυτές που έχουν να κάνουν με αυτή καθεαυτή τη φύση των σπουδών στην ΑεξΑΕ και άρα εδώ η παρέμβαση του καθηγητή Συμβούλου είναι εκ των ουκ άνευ, αφού αυτός μέσω της εξατομικευμένης μορφής μάθησης θα επεξηγήσει τα δύσκολα σημεία του εκπαιδευτικού υλικού, θα ενθαρρύνει για τη σωστή τήρηση του χρονοδιαγράμματος, θα παρέμβει για τη θετική στάση απέναντι στις σπουδές της ΑεξΑΕ. Είναι αυτό που με δυο λόγια προδιαγράφει ο τίτλος του Καθηγητής – Σύμβουλος.
Και αυτές που είναι αγχογόνες πηγές, πέραν της φύσεως των σπουδών αλλά επιδρούν και επηρεάζουν τις σπουδές στην ΑεξΑΕ. Για παράδειγμα ο φοιτητικός ρόλος, οι σχέσεις με το εργασιακό, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον κλπ. Και σ’ αυτό τον τομέα ο καθηγητής Σύμβουλος έχει μερίδιο στη διαχείριση του άγχους του φοιτητή, μέσω της παροχής συμβουλευτικής και υποστηρικτικής παρέμβασης. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να αναπτύξει σε υψηλό βαθμό τις δεξιότητες της επικοινωνίας και της εμψύχωσης καθώς και τις ικανότητές του στη συναισθηματική νοημοσύνη. Μόνο τότε πράγματι οι φοιτητές της ΑεξΑΕ θα αισθάνονται την παρουσία του καθηγητού Συμβούλου ως καταλύτη στα εμπόδια και στο άγχος των σπουδών τους και θα εκφράζονται όπως εκφράστηκαν για την στήριξη και επικοινωνία στην ΑεξΑΕ, ότι αν και εξ αποστάσεως η σχέση διδάσκοντος – διδασκομένου γίνεται πιο προσωπική και περισσότερο υποστηρικτική (βλ. αναλυτικά: Λιοναράκης Α. 2002).
Βιβλιογραφία
Aθανασούλα – Ρέππα Αν., (1999) Η επικοινωνία στον εκπαιδευτικό οργανισμό. Στο συλλογικό : Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων τομ, Β. Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. ΕΑΠ, Πάτρα
Αθανασούλα – Ρέππα (2001), Η συναισθηματική νοημοσύνη και ο ρόλος της στην αποτελεσματική επικοινωνία στην ΑεξΑΕ. Στα πρακτικά του Α΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου για την ΑεξΑΕ, ΕΑΠ, Πάτρα.
Brown, M., & Ralph, S. (1998). The identification of stress in teachers. In J. Dunham, & V. Varma (Eds.), Stress in teachers: Past, present and future (pp. 37-56). London: Whurr.
Cartwright, S., & Cooper, C. L. (1997). Managing workplace stress. Thousand Oaks: Sage Publications.
Cooper, C. L., & Kelly, M. (1993). Occupational stress in head teachers: A national UK study. British Journal of Educational Psychology, 63, 130-143.
Gray, H., & Freeman, A. (1988). Teaching without stress. London: Paul Chapman.
Gold, Y., & Roth, R. A. (1993). Teachers managing stress and preventing burnout: The professional health solution. London: The Falmer Press.
Κάντας, Α., (1995) Οργανωτική – Βιομηχανική Ψυχολογία, Μέρος 3ο , Ελληνικά Γράμματα, 2η εκδ. Αθήνα
Κόκκος, Α., (1998) Στοιχεία Επικοινωνίας, στο Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων, Τόμος Β, ΕΑΠ, Πάτρα.
Λιοναράκης Α. (2002), «Συγκριτική μελέτη ανοικτής εξ αποστάσεως & συμβατικής εκπαίδευσης: προκαταρτικά δεδομένα της ποιότητας της μαθησιακής εμπειρίας», Εισήγηση στο 3ο Συνέδριο «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Ρόδος.
Μπόρντ, R. (1997) Δεξιότητες Συμβουλευτικής στο χώρο της εργασίας. Εφαρμογές στη σχέση προϊσταμένου – υφισταμένου. Καστανιώτης, Αθήνα.
Sadri, G., & Marcoulides, G. A. (1997). An examination of academic and occupational stress in the USA. International Journal of Educational Management, 11 (1), 32-43.
Travers, C. J., & Cooper, C. L. (1996). Teachers under pressure – Stress in the teaching profession. London: Routledge.
Friedman & Rosenman, (1974) Friedman, M., & Rosenman, R. H. (1974). Type A: Your behavior and your heart. New York: Knopf.
Τσιάκιρος Α, & Πασιαρδής Π., (2002). Επαγγελματικό Άγχος εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων: μια ποιοτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση τ.33
Ross, R. R., & Altamaier, E. M.(1994). Intervention in occupational stress. London: Sage.
Rotter, J, B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80 (No 609)
