Εισήγηση του Α. Κόκκου στο 8th International Transformative Learning Conference, που διοργανώνει το Columbia University στις Βερμούδες, 18-20/11/2009
Εισαγωγή
Το κείμενο αυτό αποσκοπεί να αναδείξει τη σημασία, που μπορεί να έχει η αισθητική εμπειρία (νοούμενη ως συστηματική παρατήρηση και κριτική ανάλυση έργων τέχνης) στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης. Αρχικά γίνεται μια επισκόπηση των ιδεών, που έχουν αναπτύξει για τη μάθηση μέσω της τέχνης οι Kant, Dewey, Proust, Sartre, Gardner, Efland, Watzlawick, το Harvard Graduate School of Education κ.ά. Δίνεται έμφαση στη συμβολή της κριτικής θεωρίας σε ό,τι αφορά στο χειραφετικό ρόλο της αισθητικής εμπειρίας. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι προσεγγίσεις των ...
στοχαστών της μετασχηματίζουσας μάθησης σχετικά με τη συμβολή της τέχνης στην ενδυνάμωση του κριτικού στοχασμού. Στο τελευταίο μέρος παρουσιάζεται μια μέθοδος, που συγκροτείται συνθετικά από τις βασικές θέσεις των παραπάνω θεωρητικών προσεγγίσεων και αφορά στην αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στη διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης.
Βιβλιογραφική Επισκόπηση
Η συμβολή της αισθητικής εμπειρίας, που αποκτούμε μέσα από την επαφή με την τέχνη, στην ανάπτυξη του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού έχει διερευνηθεί στο πλαίσιο αρκετών επιστημονικών πεδίων. Οι πρώτες αναζητήσεις βρίσκονται στα φιλοσοφικά έργα των γερμανών ιδεαλιστών φιλοσόφων. Οι Kant, Hegel, Schelling έθεσαν το ζήτημα: εάν και σε ποια έκταση η αισθητική εμπειρία δίνει τη δυνατότητα πρόσβασης στην αλήθεια και συνεπώς προσφέρει στον αποδέκτη εναύσματα για τον ποιοτικό μετασχηματισμό του τρόπου σκέψης του. Ιδιαίτερη σημασία έχουν οι απόψεις που διατύπωσε ο Kant στο Κριτική της Κριτικής Ικανότητας (πρώτη δημοσίευση το 1790). Ισχυρίστηκε ότι η αισθητική κατάσταση, δηλαδή το σύνολο των σχέσεων ανάμεσα στον καλλιτέχνη, στο έργο του και στον αποδέκτη, αποτελεί ένα πεδίο στο οποίο επικρατεί ένας τρόπος σκέψης, η «αισθητική ορθολογικότητα», που είναι διαφορετικός από το πρότυπο ορθολογικότητας με βάση το οποίο είναι οργανωμένη η κοινωνική πραγματικότητα. Στο πλαίσιο της αισθητικής κατάστασης ο τρόπος σκέψης εκφράζει τα βαθειά, αυθεντικά, ανθρώπινα συναισθήματα. Είναι «απροκατάληπτος», «συνεχόμενος» (ολιστικός) και «διευρυμένος» με την έννοια ότι συμπεριλαμβάνει τις απόψεις των άλλων. Συνεπώς, η αισθητική εμπειρία προσφέρει στον αποδέκτη τη δυνατότητα να οργανώνει τις γνωστικές του ικανότητες με τρόπο που διαφέρει από τον κυρίαρχο και να αντιλαμβάνεται την εμπειρική πραγματικότητα με μια εναλλακτική προοπτική.
Στις αρχές του 20ου αιώνα ο John Dewey στο έργο του Η Τέχνη ως Εμπειρία (πρώτη δημοσίευση το 1934), ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία θεώρησε σαν το θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Τα έργα τέχνης από τη μία δεν έχουν απλώς φυσική υπόσταση, αλλά διαποτίζονται με τη φαντασιακή διάσταση, που τους προσδίδει ο καλλιτέχνης. Από την άλλη, για να κατανοούμε τα νοήματά τους χρειάζεται με τη σειρά μας να επιστρατεύουμε στο έπακρο τη φαντασία μας. Γι’ αυτούς τους λόγους η αισθητική εμπειρία είναι ευρύτερη και βαθύτερη από τις συνήθεις εμπειρίες που αποκτούμε από την πραγματικότητα και αποτελεί σημαντική «πρόκληση για σκέψη» (Dewey, 1980, σ. 285). Ταυτόχρονα, η συνάντηση των παλιών μας αντιλήψεων με τις νέες, που αναδύονται μέσα από την επαφή με την τέχνη, «έχει σαν αποτέλεσμα την ανακατασκευή του παρελθόντος» (σ. 284) και έτσι ενισχύεται η ικανότητά μας να κατανοούμε την πραγματικότητα με διαφορετικό τρόπο.
Παρεμφερείς ιδέες διατύπωσαν ήδη στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα δύο κορυφαίοι συγγραφείς σε δοκίμιά τους στα οποία πραγματεύτηκαν τη σχέση ανάμεσα στη λογοτεχνική δημιουργία και στον αναγνώστη. Ο Proust στο αυτοβιογραφικό του κείμενο Ημέρες Ανάγνωσης (πρώτη δημοσίευση το 1905) περιέγραψε πώς το διάβασμα λογοτεχνίας ενεργοποιούσε τη φαντασία του και του επέτρεπε να αντιλαμβάνεται με διαφορετικό τρόπο ή να ανακαλύπτει περιοχές της εσωτερικής του ζωής. Ο Sartre στο δοκίμιο Τι είναι Λογοτεχνία (πρώτη δημοσίευση το 1947) επισήμανε ότι για να γίνει κατανοητό ένα λογοτεχνικό έργο χρειάζεται ο αναγνώστης να ανακαλύψει ο ίδιος και να νοηματοδοτήσει τα εμπεριεχόμενα νοήματα. Μέσα από αυτή τη διεργασία ενεργοποιείται στο έπακρο η φαντασία και η στοχαστική ικανότητα του αναγνώστη. Γίνεται συν-δημιουργός του έργου, καθώς είναι ελεύθερος να επανεφευρίσκει το περιεχόμενό του και να το επανασυνθέτει πέρα από τα χνάρια που άφησε ο συγγραφέας: «Ο αναγνώστης πρέπει να εφευρίσκει τα πάντα ξεπερνώντας συνεχώς τα γραφόμενα. Ο συγγραφέας τον οδηγεί. Τα στοιχεία που δίνει ο συγγραφέας χωρίζονται από ένα κενό۠ πρέπει να τα συναντήσει κανείς και να πάει πέρα από αυτά. Με δύο λόγια, η ανάγνωση είναι κατευθυνόμενη δημιουργία» (Sartre, 1971,σ. 57-58). Και ο Sartre καταλήγει ότι, όταν η ανάγνωση γίνεται πράξη ελευθερίας και δημιουργίας, μας προσφέρει τα εναύσματα για να διαμορφώνουμε μια διάθεση υπέρβασης και μετασχηματισμού των αλλοτριωτικών καταστάσεων της πραγματικότητας.
Βαθμιαία η άποψη ότι η αισθητική εμπειρία είναι σημαντική για τη γνωστική ανάπτυξη τεκμηριώθηκε από θεωρητικές προσεγγίσεις και έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα πεδία της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Θεμελιώδης ήταν η συνεισφορά του Howard Gardner (1973,1983,1990), που ισχυρίστηκε ότι ο άνθρωπος διαθέτει πολλά είδη νοημοσύνης και ότι το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να τα καλλιεργεί όλα προκειμένου να αναπτύσσεται ολοκληρωμένα η προσωπικότητα. Σε κάθε είδος νοημοσύνης αντιστοιχεί ένα διαφορετικό συμβολικό σύστημα, δηλαδή ένα σύστημα αναπαραστάσεων και νοηματοδοτήσεων των διαφόρων εννοιών, ιδεών, γεγονότων. Ωστόσο, τόσο στην καθημερινή πρακτική όσο και στις εκπαιδευτικές διεργασίες χρησιμοποιούμε μονομερώς τα σύμβολα που σχετίζονται με τη γλωσσική και μαθηματική νοημοσύνη και χαρακτηρίζονται από το ότι μπορούν να προσδιοριστούν με ακρίβεια, να απομονωθούν το ένα από το άλλο, να εξεταστούν μεμονωμένα και να χρησιμοποιηθούν σύμφωνα με σαφείς, ειδικούς κανόνες. Όμως έτσι παραμελείται η ενίσχυση των άλλων μορφών νοημοσύνης, όπως είναι η κιναισθητική, η εικονική, η χωροχρονική, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική κ.ά. Για να επιτευχθεί λοιπόν η πολύπλευρη ενδυνάμωση της νοημοσύνης χρειάζεται μια περισσότερο διευρυμένη χρήση συμβόλων. Η αισθητική εμπειρία εξυπηρετεί πλήρως αυτό τον σκοπό, γιατί προσφέρει στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα να επεξεργάζονται πλήθος συμβόλων μέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών νοημάτων, η σκιαγράφηση συναισθηματικών καταστάσεων, η χρήση μεταφορών και γενικά η έκφραση διαφόρων όψεων της πραγματικότητας, που βοηθάει να συνειδητοποιείται ο,τιδήποτε δεν γίνεται εύκολα κατανοητό μέσω των ορθολογικών επιχειρημάτων.
Την ίδια κατεύθυνση σκέψης ακολούθησαν παράλληλα με τον Gardner οι Eisner (1976,1997²), Broudy (1987), Anderson (1988,1993), Perkins (1994), Olson (2000) κ.ά. Παράλληλα πραγματοποιήθηκαν αρκετά προγράμματα με μεγάλο εύρος, που είχαν στόχο να αναδείξουν το σημαντικό ρόλο της τέχνης στην εκπαίδευση: Project Zero (Harvard Graduate School of Education, από το 1967), REAP (Rewing Education and Arts Project / USA, 2000), Creative Community Building through Cross – Sector Collaboration (Center for the Creative Communities, UK, 2004) κ.ά. Μάλιστα οι Perkins, Olson και Broudy ανέπτυξαν δημιουργικές εκπαιδευτικές τεχνικές, που επιτρέπουν την άντληση νοήματος από τα έργα τέχνης μέσα από τη συστηματική παρατήρησή τους.
O Efland (2002) παρουσίασε ορισμένα από τα πιο συγκροτημένα επιχειρήματα προκειμένου να εξηγήσει ότι η αισθητική εμπειρία παρέχει μοναδικές ευκαιρίες για την ενίσχυση του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού. Υποστήριξε ότι η κατανόηση της τέχνης αποτελεί μια σύνθετη διεργασία, που δεν υπάγεται σε στιβαρούς κανόνες, «αδιαμφισβήτητες» γενικεύσεις και «σωστές» διαγνώσεις. Οι συμβολικές φόρμες που περιέχονται στα έργα τέχνης έχουν ευέλικτη διάρθρωση και διέπονται από μια λογική που χρησιμοποιεί την ολιστική προσέγγιση, τις μεταφορές και την αφήγηση προκειμένου να διαμορφώνονται τα νοήματα. Επιπλέον, η κατανόηση κάθε έργου τέχνης επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες που δεν αποκλείει η μια την άλλη, αλλά με την αλληλεπίδρασή τους προσδίδουν πλούτο στην προσέγγιση. Έτσι, η επαφή με την τέχνη μας εξοικειώνει με το να ερμηνεύουμε πολύπλοκα και αμφιλεγόμενα ζητήματα, να αντλούμε νόημα από ποικίλες καταστάσεις και να είμαστε δεκτικοί σε εναλλακτικές οπτικές πέρα από της θεωρούμενες ως δεδομένες. Αν σε αυτά προστεθεί, σύμφωνα με τον Efland, ότι τα έργα τέχνης προσφέρουν εναύσματα για να κατανοούμε το κοινωνικό και το πολιτισμικό τους πλαίσιο, καθώς και ότι επιτρέπουν να αντιλαμβανόμαστε διαστάσεις όπως τα συναισθήματα, οι ηθικές αξίες, οι πνευματικές αναζητήσεις, που δεν μπορούν να κατανοηθούν με άλλο τρόπο, τότε ευσταθεί ο ισχυρισμός ότι κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα θα έπρεπε να περιλαμβάνει στους κεντρικούς στόχους του την ανάπτυξη της στοχαστικής διεργασίας μέσα από την αισθητική εμπειρία.
Ισχυρή τεκμηρίωση στις προαναφερθείσες απόψεις προήλθε από μελέτες των στοχαστών του Palo Alto της Καλιφόρνιας, που ασχολήθηκαν με την ανθρώπινη επικοινωνία και θεραπευτική (Watzlawick, Beavin Bavelas, Jackson 1967۠ Watzlawick, 1981). Βασίστηκαν σε έρευνες της ανατομίας και της νευροφυσιολογίας, που έδειξαν ότι για να μπορεί ο άνθρωπος να σκέφτεται ολοκληρωμένα χρειάζεται η ισότιμη και αλληλοσυμπληρωνόμενη λειτουργία των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Το αριστερό ημισφαίριο έχει ως κύρια λειτουργία του την εκλογίκευση۠ ερμηνεύει τις εμπειρίες με λογικά-αναλυτικά επιχειρήματα έτσι ώστε να διαμορφώνεται η αντίληψή μας για την πραγματικότητα. Στον τρόπο λειτουργίας αυτού του ημισφαιρίου εντάσσεται κάθε τι σχετικό με τις λογικές-αναλυτικές κωδικοποιήσεις, τους υπολογισμούς, την αρίθμηση, τον προγραμματισμό, τη σύλληψη των λεπτομερειών και των επιμέρους στοιχείων κάθε κατάστασης. Το δεξιό ημισφαίριο είναι ειδικευμένο στην ολιστική σύλληψη σύνθετων καταστάσεων, σχέσεων και διαρθρώσεων. Δεν επεξηγεί με εκλογικεύσεις αλλά δημιουργεί, ευνοεί την έκφραση των συναισθημάτων, της διαίσθησης και της φαντασίας, ανακαλεί στη μνήμη, διορθώνει τις αποφάσεις μας αν χρειαστεί. Χρησιμοποιεί όλα τα στοιχεία που είναι κατάλληλα για την ενεργοποίηση του τρόπου λειτουργίας του, όπως οι εικόνες, η αλληγορία, η παραβολή, η παρομοίωση, η συνεκδοχή, η αναλογία ο συμφυρμός, οι παραλλαγές, το διφορούμενο, το υπονοούμενο, το λογοπαίγνιο, το παράδοξο, το φαινομενικά παράλογο.
Όλα τα παραπάνω, επισημαίνει ο Watzlawick (1981), οδηγούν σε ορισμένα συμπεράσματα που έχουν ιδιαίτερη σημασία για τον τρόπο μετασχηματισμού των δυσλειτουργικών παραδοχών μας, καθώς και για το ρόλο της τέχνης σε αυτή τη διεργασία. Το αριστερό ημισφαίριο προσφέρει τη λογική ερμηνεία της πραγματικότητας, αλλά αυτό γίνεται συχνά με τρόπο σχηματικό και μονοδιάστατο. Μέσα από αυτό το ημισφαίριο βλέπουμε συνήθως μία μόνο εικόνα του κόσμου, την οποία θεωρούμε λογική και αποδεκτή. Όμως μια τέτοια εικόνα δεν είναι παρά ένα κατασκεύασμα του νου۠ «δεν είναι ο κόσμος, αλλά ένα μωσαϊκό από χωριστές εικόνες, που σήμερα ερμηνεύονται έτσι και αύριο αλλιώς, ένα κατασκεύασμα φτιαγμένο από κατασκευάσματα, μια ερμηνεία σχηματισμένη από ερμηνείες» (σ. 66). Αντίθετα, το δεξιό ημισφαίριο, διαθέτοντας την ικανότητα να συλλαμβάνει ολιστικά τις καταστάσεις, να επεξεργάζεται αναλογίες και παραλλαγές, να νοηματοδοτεί το φαινομενικά παράδοξο κ.ο.κ., προσφέρει τη δυνατότητα να αντιλαμβανόμαστε πολυσύνθετα φαινόμενα, να συλλαμβάνουμε εναλλακτικές οπτικές, και να συμφιλιωνόμαστε με το ανοίκειο και το ανείπωτο. Κατά συνέπεια είναι απολύτως αναγκαίος ο συνδυασμός της λειτουργίας των δύο ημισφαιρίων προκειμένου να πραγματοποιείται ο μετασχηματισμός του συστήματος των αντιλήψεών μας. Και η επαφή με τα έργα τέχνης, που περιέχουν τεράστιο πλούτο στοιχείων που ταιριάζουν στον τρόπο λειτουργίας του αριστερού ημισφαιρίου, συντελεί καταλυτικά στην ενεργοποίησή του και ενδυναμώνει τη μετασχηματική διεργασία.
Η συμβολή της κριτικής θεωρίας
Μια σημαντική προσέγγιση στο ρόλο της τέχνης ως προς την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στάσης πραγματοποιήθηκε από τους Theodor Adorno και Max Horkheimer, θεμελιωτές της κριτικής θεωρίας, που άρχισε να αναπτύσσεται στη δεκαετία του 1930 στο Ινστιτούτο Κοινωνικής Έρευνας με έδρα την Φρανκφούρτη (ευρέως γνωστό σαν «Σχολή της Φρανκφούρτης»). Οι δύο Γερμανοί θεωρητικοί σε μια σειρά κειμένων τους πήραν ως έναυσμα την άποψη του Kant ότι η αισθητική εμπειρία δίνει τη δυνατότητα ενός τρόπου σκέψης διαφορετικού από τον κυρίαρχο και επαναδιατύπωσαν αυτή την ιδέα ισχυριζόμενοι ότι η επαφή με την τέχνη συμβάλει στη διεργασία της ανθρώπινης χειραφέτησης. Ο πυρήνας του συλλογισμού τους ήταν ότι το πνευματικό περιεχόμενο και η δομή των έργων τέχνης περιέχουν χαρακτηριστικά που σπάνια συναντώνται στους μηχανισμούς της κοινωνικής πραγματικότητας, οι οποίοι κυριαρχούνται από εργαλειακή ορθολογικότητα και κομφορμισμό. Συνεπώς η επαφή με την τέχνη καλλιεργεί ένα τρόπο σκέψης, που εναντιώνεται στις αλλοτριωτικές νόρμες της κοινωνικής ζωής. Ας δούμε παρακάτω πιο αναλυτικά αυτόν τον συλλογισμό.
Ένα αυθεντικό έργο τέχνης χαρακτηρίζεται, πρώτον, από τη βαθειά εσωτερική συνοχή των στοιχείων του, συνοχή που του προσδίδει ολιστική διάσταση. Το πνευματικό του περιεχόμενο (το νόημά του) βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με τη μορφολογική δομή του, δηλαδή το αισθητικό σύμπλεγμα των επιμέρους στοιχείων, όπως είναι: οι γλωσσικές εκφράσεις στα λογοτεχνικά έργα, η αρμονία και τα τονικά συστήματα στα μουσικά έργα, τα χρώματα και οι αναλογίες στα εικαστικά έργα. Το περιεχόμενο εκφράζεται λειτουργικά μέσα από κατάλληλα διαμορφωμένα μορφολογικά στοιχεία, τα οποία με τη σειρά τους αντανακλούν το πνεύμα του έργου. Μέσα από τη διαλεκτική σχέση μορφής και περιεχομένου συντελείται αλληλεπίδραση αφενός μεταξύ όλων των δομικών και νοηματικών στοιχείων του έργου και αφετέρου μεταξύ του κάθε στοιχείου και του όλου. Τα επιμέρους στοιχεία αλληλοσυνδέονται ώστε να δημιουργηθεί ένα ολοκληρωμένο σύνολο και είναι όλα σημαντικά για την κατανόηση του έργου. Ταυτόχρονα, τα επιμέρους στοιχεία είναι διαποτισμένα από την υφή του κεντρικού σημείου αναφοράς και αποκτούν το νόημά τους μόνο αν κατανοηθεί η σχέση τους με το όλο. Επιπλέον, η ολιστική διάσταση ενός έργου τέχνης σημαίνει ότι η επαφή με αυτό αποκαλύπτει όλες τις όψεις και τις διαλεκτικές αντιθέσεις μιας ιδέας, ενός φαινομένου μιας ατομικής ή κοινωνικής διεργασίας.
Ένα άλλο χαρακτηριστικό των αυθεντικών έργων τέχνης είναι η αλήθεια που περιέχουν. Εκφράζουν ορισμένα βαθειά συναισθήματα της ανθρώπινης ύπαρξης, μια «μεστή από νοήματα εξήγηση της ζωής» (Adorno και Horkheimer, 1984, σ. 99). Όταν κάποιος βιώνει μια γνήσια αισθητική εμπειρία τότε, σε κάποιες μοναδικές στιγμές, συλλαμβάνει συγκλονισμένος την αλήθεια σαν κάτι περισσότερο από υποκειμενικό βίωμα, σαν ένα αντικειμενικό «έτσι είναι», που υπερβαίνει τα όρια του συστήματος αντιλήψεων του Εγώ: «Η συγκίνηση από σημαντικά έργα (…) αφορά τη στιγμή κατά την οποία ο προσλαμβάνων ξεχνά τον εαυτό του και χάνεται μέσα στο έργο: όταν ο ίδιος συγκλονίζεται. Όταν χάνει έδαφος κάτω από τα πόδια του۠ η δυνατότητα της αλήθειας, που ενσαρκώνεται μέσα στην αισθητική εικόνα, γίνεται ολοζώντανη μπροστά του» (Adorno, 2000, σ. 415).
Τέλος, τα έργα τέχνης χαρακτηρίζονται από την αντισυμβατική υφή τους. Η δομή και το περιεχόμενό τους διαφέρουν από το σύνηθες, αντιτίθενται στα στερεότυπα, στην τυποποίηση, στο αυτονόητο. Μας εισάγουν σε αναζητήσεις στις οποίες δεν είμαστε μαθημένοι. Οι δίαυλοι για την κατανόησή τους δεν ακολουθούν γνωστά χνάρια και κλισέ. Δεν μαντεύει κανείς εύκολα τα νοήματα۠ δεν υπάρχουν μονοσήμαντες εκφράσεις των καταστάσεων۠ οι ερμηνείες που αναδύονται δεν είναι οι αναμενόμενες۠ οι λύσεις των συγκρούσεων δεν είναι σχηματικά «λυτρωτικές». Τα ερωτήματα που θέτει ο καλλιτέχνης δεν έχουν μία και μόνη «σαφή» απάντηση, όπως θα προσδοκούσε ο κυρίαρχος τρόπος σκέψης. Τα έργα τέχνης έχουν απεριόριστες δυνατότητες ερμηνείας. Δίνουν στον καθένα τη δυνατότητα να διαμορφώνει μια διαλεκτική σχέση μαζί τους, να τα προσεγγίζει με τον δικό του τρόπο και να ανακαλύπτει μέσα σε αυτά το δικό του νόημα.
Για αυτούς τους λόγους υποστηρίζουν οι δύο Γερμανοί στοχαστές – που σε αυτό το σημείο βρίσκονται κοντά στις ιδέες του Dewey και του Sartre που παρουσιάστηκαν παραπάνω – ένα σπουδαίο έργο τέχνης δεν είναι δυνατόν να γίνεται εύκολα κατανοητό. Ο παρατηρητής του χρειάζεται να ενεργοποιήσει έντονα τις διανοητικές και ψυχικές δυνάμεις που διαθέτει προκειμένου να διεισδύσει στην ουσία του. Χρειάζεται να εμπλακεί συνειδητά στη διεργασία ανίχνευσης των νοημάτων, που υπάρχουν πίσω από την επιφάνεια και να δώσει τη δική του ερμηνεία. Όσο περισσότερο κατορθώνει να το κάνει αυτό τόσο πιο αποφασιστικά εισχωρεί στο πνευματικό περιεχόμενο του έργου και το αναδημιουργεί.
Από τα παραπάνω επιχειρήματα των Adorno και Horkheimer απορρέει το επόμενο βασικό σκέλος του συλλογισμού τους, που αφορά στην κριτική λειτουργία της αισθητικής εμπειρίας. Το έργα τέχνης εξαιτίας του αντισυμβατικού χαρακτήρα τους, της ολιστικής τους διάστασης, του αυθεντικού νοήματος ζωής που αποπνέουν και των πολλαπλών ερμηνειών που επιδέχονται, βρίσκονται σε αντίθεση με την εργαλειακή ορθολογικότητα, που είναι ενσωματωμένη στους μηχανισμούς της κοινωνικής πραγματικότητας. Τα χαρακτηριστικά της αυθεντικής τέχνης διαφέρουν από τα στερεότυπα σχήματα συμπεριφοράς, τις αλλοτριωμένες σχέσεις και τα κλειστά συστήματα αντιλήψεων, που διέπουν την κατεστημένη τάξη των πραγμάτων. Συνεπώς η επαφή με την τέχνη λειτουργεί σαν πεδίο μέσα στο οποίο καλλιεργείται η κριτική συνείδηση. Προσφέρει κριτήρια, που μας βοηθούν να αποσπαστούμε από τις κυρίαρχες νόρμες, να αμφισβητήσουμε τις διαθέσεις και τις παραδοχές που είναι εγκαθιδρυμένες στις κοινωνικές και παραγωγικές σχέσεις και να συλλάβουμε την προοπτική ενός κόσμου καλύτερου από εκείνον στον οποίο ζούμε. Αυτό το χειραφετικό δυναμικό της τέχνης επισημάνθηκε εξάλλου αργότερα από έναν άλλο εκπρόσωπο της «Σχολής της Φρανκφούρτης», τον Herbert Marcuse, που στο βιβλίο του Η Αισθητική Διάσταση (1978), υποστήριξε ότι η επαφή με τα μεγάλα καλλιτεχνικά έργα κάνει εφικτή την ανατροπή της κατεστημένης εμπειρίας και αναζωπυρώνει τη λαχτάρα της ανθρώπινης απελευθέρωσης.
Ο Adorno με το έργο του Αισθητική Θεωρία (2000) προχώρησε ακόμα ένα βήμα. Υποστήριξε ότι στο μέτρο που ενσωματώνουμε αισθητικά στοιχεία στον τρόπο με τον οποίο σκεφτόμαστε, δηλαδή στο μέτρο που προσεγγίζουμε ολιστικά και διαλεκτικά τις καταστάσεις και νοιαζόμαστε για τις αληθινές εκφάνσεις της ύπαρξης, είναι δυνατόν να δημιουργούνται στην καθημερινή πρακτική οι προϋποθέσεις για να απεγκλωβίζεται η συνείδησή μας από τους καταναγκασμούς της πραγμοποιημένης κοινωνικής πραγματικότητας.
Συνοψίζοντας μπορεί να αντληθεί το συμπέρασμα ότι οι στοχαστές της Σχολής της Φρανκφούρτης διατύπωσαν ένα σύνολο ιδεών, που ανέδειξαν την κριτική διάσταση της αισθητικής εμπειρίας: Διατύπωσαν κριτήρια σύμφωνα με τα οποία μπορούμε να κατανοούμε τα αυθεντικά έργα τέχνης και να τα διακρίνουμε από τα προϊόντα της πολιτιστικής βιομηχανίας۠ ανέλυσαν τη διεργασία με την οποία η επαφή μας με αυτά τα έργα υπονομεύει τις επιταγές των κοινωνικών σταθερών και ενεργοποιεί τον κριτικό στοχασμό۠ εξήγησαν ότι μέσα στην αισθητική κατάσταση διαφυλάσσεται η δυνατότητα να συλλαμβάνουμε ένα «άλλως είναι» της πραγματικότητας۠ πρότειναν τη γενικευμένη χρήση αισθητικών στοιχείων στον τρόπο σκέψης μας σαν μέσο ενδυνάμωσης του χειραφετικού δυναμικού μας. Υπάρχουν λοιπόν πολλοί λόγοι για να επιχειρούμε να αξιοποιούμε τις ιδέες της κριτικής θεωρίας και να τις εφαρμόζουμε στο πλαίσιο δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων, όπου υιοθετείται το θεωρητικό πλαίσιο και οι μέθοδοι της μετασχηματίζουσας μάθησης. Θα παρουσιάσουμε μια πρόταση στο τελευταίο μέρος της παρούσας εργασίας, αφού πρώτα κάνουμε μια επισκόπηση των απόψεων και των πρακτικών που έχουν ήδη αναπτυχθεί σχετικά με το ζήτημα της μετασχηματίζουσας μάθησης μέσα από την τέχνη.
Οι προσεγγίσεις στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης
Σε ό,τι αφορά στη θεωρητική προσέγγιση του μετασχηματισμού των προβληματικών αντιλήψεων μέσα από τη μάθηση, ο Freire (1970, 1978) ήταν ο πρώτος στοχαστής της εκπαίδευσης ενηλίκων, που ανέπτυξε την έννοια της κριτικής συνειδητοποίησης. Στη συνέχεια ο Jack Mezirow εκκινώντας από την επεξεργασία της Φρεϊρικής έννοιας ανέπτυξε από το 1978 τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, την οποία προσδιόρισε σαν τη «διεργασία μέσω της οποίας μετασχηματίζουμε προβληματικά πλαίσια αναφοράς (δομές σκέψεων, νοητικές συνήθειες, νοηματικές προοπτικές) – δομές παραδοχών και προσδοκιών – έτσι ώστε να τις κάνουμε πιο περιεκτικές, ευδιάκριτες, ανοικτές, στοχαστικές και συναισθηματικά δεκτικές στην αλλαγή» (Mezirow, 2009, σ.92). Βαθμιαία πολλοί σημαντικοί στοχαστές υιοθέτησαν την έννοια της μετασχηματίζουσας μάθησης και εμπλούτισαν τη θεωρία με τις δικές τους αντιλήψεις και προοπτικές (Belenky, Boyd, Brookfield, Cranton, Daloz, Dirx, Elias, Kasl, Kegan, Marsick, Newman, Taylor κ.ά.). Σήμερα η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης βρίσκεται σε δυναμική εξέλιξη και συγκεντρώνει το αυξανόμενο ενδιαφέρον των μελετητών και των εκπαιδευτών ενηλίκων.
Σε ό,τι αφορά στο ειδικό θέμα, που εξετάζουμε σε αυτό το κείμενο, ο Freire έθεσε τα θεμέλια για την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στη μετασχηματιστική μαθησιακή διεργασία. Ήδη από τη νεότητά του, όπως έχει επισημάνει σε μια αυτοβιογραφική αναφορά, ασκούσε σημαντική επίδραση στη σκέψη του η «αισθητική δημιουργικότητα» λογοτεχνών όπως ο Jose Lins do Rego και ο Graciliano Ramos (Shor και Freire, 1987, σ. 20). Ο Freire αναφέρει επίσης ότι σαν νέος εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε κείμενα «πολύ καλών Βραζιλιάνων συγγραφέων» για την εκμάθηση της γλώσσας (στο ίδιο, σ. 28). Και όταν αργότερα διαμόρφωσε την εκπαιδευτική του μέθοδο, (1970, 1978), έθεσε στο επίκεντρο το να επεξεργάζονται οι συμμετέχοντες «κωδικοποιήσεις», που συχνά ήταν έργα τέχνης (κυρίως σκίτσα που φιλοτεχνούνταν από σημαντικούς ζωγράφους όπως ο Francisco Brenand: (1978, σ. 129 ). Οι κωδικοποιήσεις αναπαριστούσαν καταστάσεις σχετικές με τα βιώματα των συμμετεχόντων και ήταν ειδικά φτιαγμένες, ώστε να γίνονται αφορμή για κριτική ανάλυση των διαφόρων ζητημάτων της κοινωνικής πραγματικότητας. Κάθε κωδικοποίηση περιείχε στοιχεία, που αναπαριστούσαν ένα υπο-θέμα του εκάστοτε εξεταζόμενου ζητήματος. Για παράδειγμα, προκειμένου να εξεταστεί το ζήτημα «κουλτούρα», ένα σκίτσο αναπαριστούσε τις σχέσεις του ανθρώπου με τη φύση (Εικόνα 1), ένα άλλο αναφερόταν στην κουλτούρα, όπως εκφράζεται σε διάφορα μοντέλα συμπεριφοράς (Εικόνα 2), άλλα αφορούσαν στις διανθρώπινες σχέσεις, στην εκπαίδευση, στην εργασία κ.ο.κ. (1971, σ. 129-149). Η διαλογική ανάλυση («αποκωδικοποίηση») των στοιχείων, που περιέχονταν σε κάθε κωδικοποίηση, έκανε δυνατή την κριτική κατανόηση του υπο-θέματος από τους συμμετέχοντες. Τελικά, μέσα από τη συνθετική, ολιστική ανάλυση του συνόλου των υπο-θεμάτων οι συμμετέχοντες ανασυγκροτούσαν τις αντιλήψεις τους για το εξεταζόμενο ζήτημα.
Η Φρεϊρική μέθοδος ήταν βαθύτατα προσαρμοσμένη στις κοινωνικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές συνθήκες μέσα στις οποίες εφαρμοζόταν. (Απευθυνόταν συνήθως σε κοινωνικά αποκλεισμένους, που ζούσαν κάτω από ιδιαίτερα καταπιεστικές κοινωνικοπολιτικές συνθήκες). Αναμφίβολα, ο στοχευμένος συμβολισμός που περιεχόταν στις κωδικοποιήσεις βοηθούσε τους συμμετέχοντες να αντλούν σαφή μηνύματα για τις αιτίες της κατάστασής τους. Ωστόσο, πιστεύω ότι στις σύγχρονες κοινωνίες των ανεπτυγμένων χωρών, όπου οι καταστάσεις είναι περισσότερο περίπλοκες, είναι σκοπιμότερο να χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων έργα τέχνης που δεν δημιουργήθηκαν για να υπηρετήσουν κάποιον προδιαγεγραμμένο εκπαιδευτικό σκοπό, γιατί προσφέρουν εναύσματα για ευρύτερη διερεύνηση νοημέτων, καταστάσεων, πεποιθήσεων, συναισθημάτων και εναλλακτικών ερμηνειών. Παρόλα αυτά, οι ιδέες του Freire για την αξιοποίηση έργων τέχνης με ολιστικό τρόπο και με στόχο την κριτική συνειδητοποίηση αποτελούν πολύτιμη παρακαταθήκη στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Η Φρεϊρική μέθοδος διαδόθηκε σε ευρεία κλίμακα (βλ. μια ποικιλία παραδειγμάτων εφαρμογής στα βιβλία των Brookfield, 1987 και Shor 1980,1992). Μέσα σε αυτή τη διεργασία κεντρικό ρόλο είχαν οι απόψεις και η πρακτική του Ira Shor, συνεργάτη του Freire. O Shor επεξεργάστηκε σε βαθμό λεπτομέρειας τη μέθοδο και επεξέτεινε τη χρήση έργων τέχνης συγκαταλέγοντας θεατρικά, ποιητικά και μουσικά έργα. Όμως, στην προσπάθειά του να οδηγεί τους εκπαιδευόμενους στην αμφισβήτηση της ηγεμονίας των κυρίαρχων τάξεων ενδιαφερόταν μονομερώς για την άντληση κοινωνικο-πολιτικών μηνυμάτων από τα έργα τέχνης, παραβλέποντας πολλές άλλες πλευρές του κριτικού και χειραφετικού δυναμικού, που είναι ενσωματωμένο μέσα τους. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να μεταχειρίζεται τα έργα τέχνης με εργαλειακό τρόπο καθιστώντας τα απλά μέσα για την ανάπτυξη κοινωνικο-πολιτικού προβληματισμού. Είναι χαρακτηριστικό το πώς αντιμετωπίζει το έργο Ερρίκος V του Shakespeare (1992, σ. 152-156). Προτείνει στους εκπαιδευτές να χρησιμοποιούν το έργο σαν «εισαγωγικό κείμενο» και να αντλούν από αυτό αφορμές για να θέτουν ερωτήματα όπως: «Είναι οι νόμοι ένα αμετάλλακτο σύνολο κανόνων;», «Ποιοι ωφελούνται από τις αλλαγές των νόμων;», «Ποιες νομοθετικές αλλαγές είναι απαραίτητες σήμερα; Γιατί;», «Οι μειονότητες αντιμετωπίζονται από τους νόμους, όπως οι λευκοί;» κ.ο.κ. Επιπλέον, προτρέπει τους εκπαιδευτές και τους συμμετέχοντες να θεωρούν το συγκεκριμένο έργο σαν πολιτικά προβληματικό και να αμφισβητούν την «προ-αριστοκρατική τάση του Shakespeare» και «την πρόθεσή του να μην ασκεί κριτική στη μοναρχία» (σ. 156).
Είναι γεγονός ότι ο Shor κατόρθωνε με αυτή τη μέθοδο να συνειδητοποιούν οι συμμετέχοντες την αδικία, που ήταν συνυφασμένη με την κοινωνική τους προέλευση και να διεγείρει την αντιπαλότητά τους στο κατεστημένο. Από την άλλη όμως επέφερε άθελά του πλήγμα στην κριτική τους ικανότητα, γιατί η μέθοδός του προσέγγιζε τα έργα τέχνης από περιορισμένη και προκαθορισμένη οπτική γωνία και απεμπολούσε τη δυνατότητα να κατανοείται η ολιστική τους διάσταση και η διαλεκτική των αντιθέσεων που εξέφραζαν. Επιπλέον, οι απαξιωτικές, πολιτικές κρίσεις για συγγραφείς, όπως ο Shakespeare, περιείχαν τον κίνδυνο να αποστραγγίζεται η διάθεση των εκπαιδευομένων να συνεχίζουν να ασχολούνται με τα σπουδαία έργα τέχνης.
Χρειάζεται να επανέλθουμε σε αυτό το σημείο στις απόψεις του Freire και να επισημάνουμε ότι ο τρόπος που αντιμετώπιζε τα κλασσικά κείμενα ήταν διαφορετικός. Είναι χαρακτηριστικό ότι όταν ο Shor τον ρωτάει στο διάλογο που καταγράφηκε στο βιβλίο τους Μια Παιδαγωγική για την Απελευθέρωση (1987), «πιστεύεις ότι είναι σκόπιμο οι εκπαιδευόμενοι να μελετούν τα κλασσικά έργα, αλλά όχι σαν αντικείμενα λατρείας;» ο Freire απαντά: Το διακύβευμα είναι να «μελετούμε πραγματικά, να διαβάζουμε σοβαρά, κριτικά» (σ. 83) και υπογραμμίζει τη σημασία του να προσεγγίζουμε τα κλασσικά κείμενα βαθειά, διαλεκτικά, με πλήρη ενεργοποίηση των δυνάμεών μας (σ. 83-85). Επίσης στο κείμενό του Η πράξη της μελέτης (1985), υπογραμμίζει τη σημασία του να προσπαθούμε να διαμορφώνουμε μια ολιστική αντίληψη για τα σημαντικά κείμενα μέσα από την κατανόηση της αλληλεπίδρασης των συνιστωσών τους.
Από την άλλη ο Shor (1980,1992) έδωσε δημιουργική προέκταση στην πρωτόλεια ιδέα του Freire σχετικά με την παραγωγή έργων τέχνης από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους (θέατρο, ποίηση, ζωγραφική, φωτογραφία, χορός, μουσική κ.ά.). Εξήγησε πειστικά ότι αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν τους συμμετέχοντες να εξετάζουν κριτικά τις κοινωνικές καταστάσεις, να αναπτύσσουν την αισθητική τους ικανότητα, να απεγκλωβίζονται από την επιρροή της μαζικής κουλτούρας και να αποκτούν αυτοπεποίθηση, καθώς γίνονται οι ίδιοι δημιουργοί. Παρουσίασε δε αρκετά παραδείγματα σχετικών δραστηριοτήτων, που συντονίστηκαν από τον ίδιο ή άλλους εκπαιδευτές ενηλίκων.
Γενικότερα, τις τελευταίες δεκαετίες κερδίζει έδαφος η τάση να γίνονται οι εκπαιδευόμενοι ενεργοί δημιουργοί έργων τέχνης, με στόχο τον κριτικό στοχασμό και τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Υπάρχει πλήθος περιγραφών παραδειγμάτων στη βιβλιογραφία, από την οποία μπορούν να αναφερθούν ενδεικτικά τα βιβλία των Brookfield (1987), Cranton (2006²), Lipson Lawrence (2005), Palmer (2004, 2007²), Thompson (2002) και τα κείμενα των Lennard κ.ά. (2003), Clover (2006), Grace και Wells (2007). Δεν υπάρχει λοιπόν αμφιβολία ότι η καλλιτεχνική δημιουργία αποτελεί σήμερα ένα δυναμικό στοιχείο της μετασχηματίζουσας μάθησης.
Ας επιστρέψουμε όμως στο ζήτημα της κριτικής μάθησης μέσω της επαφής με την τέχνη, που αποτελεί το κύριο θέμα αυτής της εργασίας. Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας, που έκανε ο Taylor (2000, 2007) δείχνει ότι η Φρεϊρική παράδοση, που έθετε στο επίκεντρο την παρατήρηση των έργων τέχνης, βαθμιαία ατόνισε. Ωστόσο, δεν έπαυσαν να εμφανίζονται στη βιβλιογραφία θεωρητικές προσεγγίσεις και παραδείγματα, που αφορούν στο ρόλο της αισθητικής εμπειρίας στη μετασχηματίζουσα μάθηση. Ο ίδιος ο Mezirow επισήμανε αυτή τη διάσταση σε διάφορα κείμενά του, όπως για παράδειγμα:
«Στην επικοινωνιακή μάθηση ο εκπαιδευόμενος προσπαθεί να καταλάβει τι εννοεί ο άλλος μέσω του προφορικού και γραπτού λόγου, της δραματοποίησης, της τέχνης ή του χορού (1990, σ. 9). «Το αποπροσανατολιστικό δίλημμα μπορεί να προκληθεί από μια αποκαλυπτική συζήτηση, ένα βιβλίο, ένα ποίημα ή έργο ζωγραφικής ή από την προσπάθειά μας να κατανοήσουμε μια διαφορετική κουλτούρα που προκαλεί τις παραδοχές μας» (1990, σ. 14).
«Η αφήγηση περιλαμβάνει την κριτική διερεύνηση της εγκυρότητας των αντιλήψεων, πεποιθήσεων, συναισθημάτων ή πράξεων που μας απευθύνονται (με το λόγο, τα βιβλία, τα έργα ζωγραφικής) έτσι ώστε να αξιολογείται η αξιοπιστία ή η τεκμηρίωση παραδοχών που θεωρούμε δεδομένες» (1998, σ. 92). «Ένας εκπαιδευόμενος είναι δυνατόν να βιώσει μια μετασχηματιστική μαθησιακή εμπειρία μέσω του διαβάσματος ή της παρατήρησης της τέχνης» (1998, σ. 196).
«Η τέχνη, η μουσική και ο χορός αποτελούν εναλλακτικές γλώσσες. Η διάισθηση, η φαντασία και τα όνειρα αποτελούν άλλους τρόπους νοηματοδότησης» (2000, σ. 6).
Η Maxine Green έχει συγγράψει πολλά έργα σχετικά με το ρόλο της τέχνης στην ανάπτυξη της φαντασίας και της πολυδιάστατης θέασης του κόσμου. Η κεντρική της ιδέα (1990, 2000) είναι ότι η συστηματική ανάλυση των έργων τέχνης επιτρέπει να ανακαλύπτουμε διάφορες διαστάσεις της πραγματικότητας, καθώς και ποικίλους τρόπους αντίληψης και συμπεριφοράς, που χαρακτηρίζουν τύπους προσωπικότητας ή κοινωνικές ομάδες. Έτσι, η τέχνη μπορεί να γίνεται μέσο για να φανταζόμαστε τον εαυτό, τους άλλους και την κοινωνική πραγματικότητα με τρόπο εναλλακτικό, διαφορετικό από αυτόν που θεωρούμε δεδομένο, και να μπορούμε να κατανοούμε καλύτερα την ετερογένεια και τη διαπολιτισμικότητα.
Από την άλλη ο Robert Boyd (1991) και ο John Dikx (2000, 2001, 2006) επισήμαναν επίσης το μετασχηματιστικό δυναμικό της τέχνης αλλά μέσα από μια διαφορετική οπτική. Θεωρούν ότι η βασική οδός για τον μετασχηματισμό των αντιλήψεων δεν είναι η ορθολογική αξιολόγηση των παραδοχών, αλλά η επεξεργασία των ασυνείδητων, συναισθηματικά φορτισμένων εικόνων, που διαμορφώνουμε για τον εαυτό και τον κόσμο. Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται να δίνεται έμφαση στη συγκινησιακή και φανταστική διάσταση της μαθησιακής διεργασίας, πράγμα στο οποίο μπορούν να συμβάλουν μορφές τέχνης όπως η λογοτεχνία, η ποίηση, τα θεατρικά και κινηματογραφικά έργα.
Μια ακόμα ενδιαφέρουσα προσέγγιση έχει γίνει από την Elizabeth Tisdell (2008), η οποία ασχολείται με το πώς η συστηματική παρατήρηση έργων της pop κουλτούρας και της μαζικής ψυχαγωγίας μπορεί να οδηγήσει σε μετασχηματίζουσα μάθηση, σχετικά με τις κοινωνικές σχέσεις και τα κοινωνικά ζητήματα. Ωστόσο, η Tisdell δεν περιλαμβάνει στην προβληματική της το ζήτημα της χρήσης αυθεντικών έργων τέχνης στο πλαίσιο της μαθησιακής διεργασίας.
Θα πρέπει να προστεθεί ότι σε ορισμένα κείμενα της βιβλιογραφίας συναντώνται αναφορές σε συγκεκριμένες τεχνικές ενδυνάμωσης της μετασχηματίζουσας μάθησης μέσω της ενασχόλησης των συμμετεχόντων με την τέχνη. Για παράδειγμα, ο Newman (2006) περιγράφει πώς μπορεί να ενδυναμωθεί ο κριτικός στοχασμός των φοιτητών επάνω στην εκπόνηση των διδακτορικών διατριβών τους μέσα από την ανάδειξη των αναλογιών που υπάρχουν ανάμεσα σε αυτή τη διαδικασία και στην ποιητική δημιουργία. Οι Kasl και Elias (2000) περιγράφουν πώς τα μέλη του διδακτικού προσωπικού ενός διδακτορικού προγράμματος σκέφτηκαν κριτικά επάνω στις φυλετικές διαφορές με αφορμή το διάβασμα ενός κειμένου. Η Kathleen Taylor (2000) αναφέρει το μάθημα λογοτεχνίας της Roberta Liebler όπου οι φοιτητές σκέφτονται κριτικά επάνω στα ηθικά διλήμματα με αφορμή αναγνώσματα της παγκόσμιας λογοτεχνίας. Η Christine Jarvis (2006) περιγράφει πώς χρησιμοποιεί λογοτεχνικά έργα για να ενισχύσει τον κριτικό στοχασμό των συμμετεχόντων επάνω στις παραδοσιακές αντιλήψεις για τις σχέσεις των δύο φύλων. Η Dass-Brailsford (2007) περιγράφει πώς οι φοιτητές της διερεύνησαν τα θέματα του κοινωνικού αποκλεισμού και του ρατσισμού με αφορμή την ανάλυση λογοτεχνικών έργων καθώς και δημοφιλών κινηματογραφικών έργων. Τέλος, η Cranton (2006²) εξηγεί πώς χρησιμοποιεί έργα τέχνης για να εμψυχώσει συζητήσεις επάνω στις πεποιθήσεις για τη διδασκαλία, θέτοντας ερωτήσεις, όπως: «Πώς παρουσιάζονται οι δάσκαλοι στα κινηματογραφικά έργα και στη μυθιστοριογραφία; Ποιο ποίημα περιέχει κάτι που συμβολίζει τη μάθηση;» (σ. 188).
Θα πρέπει ωστόσο να σημειωθεί ότι η βιβλιογραφία περιλαμβάνει πολύ μικρό αριθμό παραδειγμάτων αυτού του είδους. Επίσης δεν υπάρχουν αναφορές στις ιδέες που ανέπτυξαν οι Perkins, Broudy, Olson και το Πρόγραμμα Zero του Harvard σχετικά με τη δημιουργική παρατήρηση των έργων τέχνης. Λείπουν ακόμα αναφορές στην προσέγγιση του Watzlawick, καθώς και στην αισθητική θεωρία των Adorno και Horkheimer, με εξαίρεση ένα κείμενο της Green (1990) και ένα της Tisdell (2008). Πιστεύω εντούτοις ότι η ενσωμάτωση όλων αυτών των στοιχείων – μαζί με την ιδέα του Freire για την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας – στη θεωρία και στην πρακτική της μετασχηματίζουσας μάθησης θα της προσέδιδε πρόσθετη δυναμική. Στις παρακάτω παραγράφους παρουσιάζεται μια πρόταση σχετικά με αυτό το ζήτημα.
Μια μεθοδολογική πρόταση
Εδώ προτείνω μια μέθοδο αξιοποίησης της αισθητικής εμπειρίας στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης. Η μέθοδος περιλαμβάνει επτά θεωρητικά προτάγματα, που αντλούνται από τις προαναφερθείσες θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με τη μαθησιακή λειτουργία της αισθητικής εμπειρίας. Περιλαμβάνει, επίσης, διάφορα στάδια εφαρμογής, που αντιστοιχούν στις φάσεις της μετασχηματιστικής διεργασίας, όπως τις περιέγραψε ο Mezirow (1991, 2000).
Τα προτάγματα
Λαμβάνεται σαν βάση το θεωρητικό πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, όπως διαμορφώθηκε από τον Jack Mezirow.
Δεύτερον, υιοθετείται η άποψη των στοχαστών του Palo Alto, ότι για να πραγματοποιηθεί ολοκληρωμένη μάθηση χρειάζεται η αλληλοσυμπληρωνόμενη λειτουργία των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Αυτό σημαίνει ότι στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης οι εμψυχωτές φροντίζουν να ενεργοποιείται τακτικά, μέσω της αισθητικής εμπειρίας — αλλά και άλλων εναυσμάτων — το — συνήθως παραμελημένο — δεξιό ημισφαίριο, ώστε να διευκολύνεται η ολιστική και διαισθητική αντίληψη των καταστάσεων και να ενισχύεται με αυτόν τον τρόπο ο κριτικός στοχασμός επάνω στις αντιλήψεις, που έχουμε για τον εαυτό και την κοινωνική πραγματικότητα. Η ιδέα αυτή βρίσκεται σε επαλληλότητα με την άποψη του Mezirow ότι η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι κατά βάση μία ορθολογική διεργασία, αλλά είναι σκόπιμο να συπεριλαμβάνει συγκινησιακές, διαισθητικές και φαντασιακές διαστάσεις (Mezirow 1990, 2000, 2004, 2006, 2009).
Τρίτον, υιοθετείται η άποψη των Dewey, Efland, Gardner, Green, και του Harvard Graduate School of Education, ότι η αισθητική εμπειρία είναι σκόπιμο να αποτελεί ένα από τα κεντρικά στοιχεία κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας. Αυτό συνεπάγεται ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων σχεδιάζουν τα διδακτικά στάδια με τρόπο που να περιλαμβάνουν συχνά, όπου είναι λειτουργικό, μαθησιακές ευκαιρίες μέσω της τέχνης.
Τέταρτον, αξιοποιείται η ιδέα του Freire ότι η ολιστική διερεύνηση ενός ζητήματος μέσω της επαφής των συμμετεχόντων με πολλαπλές αισθητικές εμπειρίες ενισχύει καταλυτικά τη μετασχηματιστική διεργασία.
Πέμπτον, αξιοποιείται η κριτική θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης, που παρέχει κριτήρια με τα οποία μπορεί να κατανοείται η καλλιτεχνική αξία και το δυναμικό χειραφέτησης που ενυπάρχει στα έργα τέχνης.
Έκτον, αξιοποιούνται οι ιδέες των Perkins, Olson, Broudy κ.ά. σχετικά με την άντληση νοήματος μέσα από τη συστηματική παρατήρηση της τέχνης.
Τελευταίο, αλλά ιδιαίτερα σημαντικό, πρόταγμα είναι ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων οφείλουν να είναι ενήμεροι ότι ορισμένοι συμμετέχοντες ίσως δεν αισθάνονται άνετα απέναντι στα έργα τέχνης, δεν έχουν την επιθυμία να τα διερευνούν ή/και δυσκολεύονται να αποκρυπτογραφούν το νόημά τους. Πρόκειται για συμμετέχοντες που δεν διαθέτουν – εξαιτίας των κοινωνικών συνθηκών που τους διαμόρφωσαν – το πολιτισμικό κεφάλαιο που προϋποτίθεται για την εξοικείωση με την τέχνη (Bourdieu, 1991). Χρειάζεται λοιπόν οι εκπαιδευτές να καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να διαμορφώνονται συνθήκες, που επιτρέπουν σε όλους τους συμμετέχοντες να έχουν συναισθηματική, διανοητική και πολιτισμική πρόσβαση στην κατανόηση της τέχνης (Thompson, 2002).
Με βάση αυτά τα προτάγματα οι εκπαιδευτές μπορούν να σχεδιάζουν τα στάδια της μετασχηματιστικής διεργασίας χρησιμοποιώντας την τέχνη σαν μαθησιακό εργαλείο ώστε να προσεγγίζονται κριτικά διάφορα θέματα. Έχω ήδη εφαρμόσει αυτό το μοντέλο σε πέντε προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών, τα οποία επικεντρώθηκαν στη θεωρία και στην πρακτική της μετασχηματίζουσας μάθησης. Παρακάτω παρουσιάζεται ένα παράδειγμα, που αποτελεί σύνθεση των εμπειριών που αποκτήθηκαν σε αυτά τα προγράμματα, όταν έγινε κριτική προσέγγιση του θέματος: «Τα χαρακτηριστικά και οι αξίες ενός/μιας κριτικά στοχαζόμενου/ης εκπαιδευτή/τριας ενηλίκων».
Ένα παράδειγμα εφαρμογής
Στάδιο 1. (Αντιστοιχεί στις φάσεις 1 και 2 της μετασχηματιστικής διεργασίας που περιέγραψε ο Mezirow: «Αποπροσανατολιστικό δίλημμα» και «Αυτοεξέταση των συναισθημάτων»). Στη διάρκεια των προγραμμάτων αυτού του είδους οι συμμετέχοντες εκφράζουν συχνά ενδιαφέρον για τη θεωρία και την πρακτική της μετασχηματίζουσας μάθησης. Ταυτόχρονα βιώνουν ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα. Έχουν την αίσθηση ότι «κάτι λείπει» προκειμένου να δεσμευτούν στο ρόλο του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτή και να ενσωματώσουν την αντίστοιχη στάση στον τρόπο ζωής τους και στις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες. Η αίσθηση αυτή οφείλεται στο ότι δεν μπορούν ακόμα να κατανοήσουν σε βάθος τι συνεπάγεται αυτός ο ρόλος στο επίπεδο των υιοθετούμενων αξιών, αλλά και των σχέσεων με τον κοινωνικό περίγυρο. Οφείλεται, επίσης, στην ανησυχία τους για τα εμπόδια – εσωτερικά και εξωτερικά – που ενδεχομένως συναντά ένας κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτής στην καθημερινή πρακτική.
Ο εκπαιδευτής από την πλευρά του αντιλαμβάνεται ότι αυτές οι απόψεις και τα συναισθήματα των συμμετεχόντων μπορούν να αποτελέσουν έναυσμα για την έναρξη μιας διεργασίας μετασχηματίζουσας μάθησης επάνω στις παραδοχές τους, που καθορίζουν τις αξιολογικές κρίσεις τους για το ρόλο του εκπαιδευτή. Τους ρωτάει λοιπόν αν θέλουν να εμπλακούν σε αυτή τη διεργασία και διευκολύνει την έκφραση των συναισθημάτων τους αναφορικά με το εξεταζόμενο θέμα. Πρώτα κάθε συμμετέχων απαντάει γραπτά σε ερωτήσεις, όπως: «Για ποιους λόγους θέλεις να εξετάσεις βαθύτερα το ρόλο του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτή;», «Ποια είναι τα συναισθήματά σου σχετικά με το ενδεχόμενο να υιοθετήσεις εσύ ο/η ίδιος/α μια τέτοια προοπτική;», «Ποιες δυσκολίες ενδεχομένως θα συναντούσες;». Στη συνέχεια οι συμμετέχοντες συζητούν σε μικρές ομάδες όσα έγραψαν και έπειτα όσοι επιθυμούν εκφράζουν τις ιδέες και τα συναισθήματά τους στην ευρύτερη ομάδα.
Στάδιο 2. (Αντιστοιχεί στις φάσεις 3 και 4 που περιέγραψε ο Mezirow: «Μια κριτική αξιολόγηση των παραδοχών» και «Αναγνώριση ότι η δυσφορία κάποιου και η διεργασία του μετασχηματισμού μοιράστηκαν με τους άλλους και ότι εκείνοι βίωσαν μια παραπλήσια αλλαγή»). Το στάδιο αυτό προσφέρεται ιδιαίτερα για την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας. Ο εκπαιδευτής ακολουθεί μια σταδιακή προσέγγιση. Πρώτα επιδιώκεται να εκφραστούν και να αποτιμηθούν κριτικά οι απόψεις των συμμετεχόντων γύρω από το τι σημαίνει να υιοθετεί κανείς μία στοχαστική στάση ζωής. (Αργότερα, θα εξεταστούν οι ειδικότερες απόψεις τους σχετικά με τη λειτουργία του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτή).
Στην αρχή οι συμμετέχοντες καλούνται να διατυπώσουν τις απόψεις τους – ατομικά (γραπτά) και συλλογικά (προφορικά) — στο ερώτημα: «Ποια νομίζετε ότι είναι τα χαρακτηριστικά και ποιες οι αξίες ενός/μιας στοχαστή/τριας;». Ο εκπαιδευτής μελετά τις απαντήσεις. Εντοπίζει τα ισχυρά σημεία που αναφέρθηκαν. Εντοπίζει, επίσης, σε ποια σημεία οι απόψεις υπόκεινται σε στερεότυπα σχήματα (λ.χ. στοχαστής είναι κάποιος, ο οποίος αγαπά τη μελέτη, σκέφτεται βαθειά, αναλύει και συνθέτει ιδέες, αναζητά τις αιτίες κ.ο.κ.). Εντοπίζει ακόμα τα σημεία που, αν και είναι σημαντικά, δεν αναφέρθηκαν συχνά από τους συμμετέχοντες (λ.χ. ο στοχαστής προσεγγίζει τα ζητήματα με ολιστικό τρόπο, έχει αντισυμβατική διάθεση, δεν μαθαίνει μόνο από τη μελέτη αλλά και από τις σχέσεις με τους γύρω και από την κοινωνική δράση, αντλεί ικανοποίηση από την ανίχνευση του εσωτερικού εαυτού του αλλά και από τη συμμετοχή στα κοινά, είναι ενεργός πολίτης, μοιράζεται τη γνώση με τους άλλους, κ.ο.κ.).
Με βάση αυτά τα δεδομένα ο εκπαιδευτής συντονίζει μια διεργασία, που στοχεύει στην προσέγγιση του διερευνώμενου θέματος από πολλές οπτικές γωνίες έτσι ώστε να αποκαλυφθούν στους συμμετέχοντες όσο γίνεται περισσότερες διαστάσεις και να τους προσφερθούν εναύσματα για να επανεκτιμήσουν τις αρχικές απόψεις τους. Βασικό ρόλο σε αυτή τη διεργασία μπορεί να έχει η αισθητική εμπειρία, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν και άλλες τεχνικές. Αξιοποιούνται λοιπόν διάφορα έργα τέχνης, το νόημα των οποίων σχετίζεται με το εξεταζόμενο θέμα.
Αρχικά γίνεται συστηματική παρατήρηση ορισμένων έργων ζωγραφικής και γλυπτικής ενδεικτικά, όπως, «Ο λόγιος στη μελέτη του» του Rembrandt (Εικόνα 3), «Ο σκεπτόμενος» του Rodin (Εικόνα 4), «Η Σχολή των Αθηνών» του Raphael (Εικόνα 5). Τα έργα αυτά επιλέγονται γιατί περιέχουν πλήθος στοιχείων αναφορικά με την υποκειμενική και την κοινωνική υπόσταση των στοχαστών. Προσφέρουν τη δυνατότητα να διερευνηθούν οι σκέψεις και τα συναισθήματά τους, οι αξίες και οι συμπεριφορές τους, τα διλήμματα, οι προσπάθειες, οι κοινωνικές τους σχέσεις, η αντιμετώπισή τους από την κοινωνία.
Η παρατήρηση του κάθε έργου γίνεται με βάση το παρακάτω μοντέλο, το οποίο ανέπτυξε ο Perkins (1994).
Στην πρώτη φάση οι συμμετέχοντες καλούνται να παρατηρήσουν το έργο τέχνης προσεκτικά, βαθμιαία, αργά, χωρίς ακόμα να το ερμηνεύουν ή να το κρίνουν, και να απαντήσουν σε μια σειρά από ερωτήσεις, όπως:
• Ποιες είναι οι πρώτες σκέψεις σας, οι πρώτες αντιδράσεις σας, τα πρώτα συναισθήματά σας, τα πρώτα ερωτήματά σας;
• Βλέπετε κάτι ενδιαφέρον;
• Τι έχετε ανάγκη να διευκρινιστεί περισσότερο;
Στη δεύτερη φάση οι συμμετέχοντες παρατηρούν το έργο με ανοικτό πνεύμα και δημιουργική διάθεση. Οι συμμετέχοντες δεν αναζητούν ακόμη οριστικά συμπεράσματα. Απαντούν σε ερωτήσεις, όπως:
• Σε ποια ζητήματα θα θέλατε να δώσετε οπωσδήποτε μια απάντηση;
• Υπάρχει ένα γεγονός ή μια «ιστορία», που δεν είχατε δει πριν;
• Ποιες εκπλήξεις υπάρχουν στο έργο; (λ.χ. παράξενα αντικείμενα, σχέσεις αντικειμένων, χρωματικοί συνδυασμοί, κίνηση, ένα στοιχείο «κλειδί», χρήση του χώρου, ένταξη των προσώπων στο χώρο, κλπ).
• Αναζητήστε το «μήνυμα» του έργου και πιθανούς συμβολισμούς.
Στην τρίτη φάση οι συμμετέχοντες με βάση τα στοιχεία, που συγκέντρωσαν στις δύο προηγούμενες φάσεις, εμβαθύνουν στην ερμηνεία του έργου. Προσπαθούν να δώσουν απαντήσεις στα ερωτήματά τους, εξηγούν, τεκμηριώνουν, εξάγουν συμπεράσματα. Απαντούν σε ερωτήσεις, όπως:
• Ποια από τα στοιχεία του έργου (τεχνικά ή θεματικά) προσδίδουν σημασίες – βαρύτητες;
• Ποιες πληροφορίες για τον καλλιτέχνη, την εποχή του και το έργο του επέδρασαν στην ερμηνεία σας;
• Ποιες απαντήσεις δίνετε τώρα στα βασικά ερωτήματα που επεξεργαστήκατε έως εδώ;
Τέλος, στην τέταρτη φάση οι συμμετέχοντες ξαναβλέπουν το έργο συνθετικά, λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρία των προηγούμενων φάσεων. Αναστοχάζονται επάνω στο έργο και γράφουν ένα κείμενο σχετικά με όσα βίωσαν στη διάρκεια της παρατήρησης, επισημαίνοντας τους μετασχηματισμούς που επήλθαν στις αρχικές σκέψεις και παραδοχές τους για το έργο.
Στο τέλος της διεργασίας της παρατήρησης καθενός έργου ο εκπαιδευτής εμψυχώνει μια συζήτηση, που έχει τρεις στόχους. Πρώτον, ενθαρρύνεται ο κριτικός στοχασμός των συμμετεχόντων επάνω στα χαρακτηριστικά και στις αξίες των στοχαστών. Δεύτερον, αξιοποιούνται τα κριτήρια της Σχολής της Φρανκφούρτης προκειμένου να γίνει κατανοητή η καλλιτεχνική αξία των συγκεκριμένων έργων. Ο τρίτος στόχος λειτουργεί συμπληρωματικά προς τον πρώτο. Ενόσω ανιχνεύεται σύμφωνα με τα κριτήρια των Adorno και Hokheimer το αντισυμβατικό πνεύμα αυτών των καλλιτεχνημάτων, ενθαρρύνεται μια συζήτηση, η οποία αφενός εξετάζει τα στερεότυπα σχήματα αντιλήψεων και συμπεριφορών, που διέπουν την κατεστημένη τάξη πραγμάτων αναφορικά με την κοινωνική λειτουργία των στοχαστών και αφετέρου πραγματεύεται τη δυνατότητα σύλληψης μιας «άλλης» πραγματικότητας μέσα στην οποία η θέση των στοχαστών θα ήταν ριζικά διαφορετική.
Ακολουθεί η επεξεργασία ορισμένων λογοτεχνικών κειμένων όπως, ενδεικτικά, ορισμένα αποσπάσματα από τις Ημέρες Ανάγνωσης του Proust και οι πρώτες σελίδες του Φάουστ του Goethe. Ο στόχος είναι να αναδυθούν και να συζητηθούν επιπλέον διαστάσεις των χαρακτηριστικών και του συστήματος αξιών των στοχαστών. Η τεχνική της ανάλυσης αυτών των κειμένων έχει αναλογίες με όσα αναφέρθηκαν παραπάνω σχετικά με την παρατήρηση των εικαστικών έργων.
Θα πρέπει, επίσης, να αναφερθεί η εμπειρία που αποκτήθηκε από τη χρήση κινηματογραφικών έργων. Σε ένα από τα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ορισμένοι συμμετέχοντες πρότειναν να επεκταθεί η διερεύνηση των παραδοχών των στοχαστών μέσα από την ανάλυση της ταινίας Έβδομη Σφραγίδα του Bergman. Η πιλοτική εφαρμογή έδειξε ότι δεν ήταν εύκολο για όλα τα μέλη της ομάδας να αποκρυπτογραφήσουν τα μηνύματα του έργου. Έτσι, σε μια επόμενη φάση η ομάδα πειραματίστηκε με την ανάλυση του Γατόπαρδου του Visconti, που πραγματεύεται την εξέλιξη των κριτικών σκέψεων ενός ώριμου άνδρα για τον εαυτό του και τον κοινωνικό περίγυρο. Πρώτα παρακολουθήσαμε και συζητήσαμε το έργο στο σύνολό του. Στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες επέλεξαν να επεξεργαστούν ειδικά θέματα σε μικρές ομάδες. Κάθε ομάδα παρουσίασε τις απόψεις της στην ολομέλεια και στο τέλος έγινε συνθετική αποτίμηση των απόψεων. Το συμπέρασμα ήταν ότι αν ένα κινηματογραφικό έργο επιλεγεί με προσοχή ώστε όλοι οι συμμετέχοντες να μπορούν να επεξεργαστούν το αισθητικό περιεχόμενο των μηνυμάτων του, μπορεί να αποτελέσει ιδιαίτερα δημιουργικό έναυσμα για την κριτική επεξεργασία ενός θέματος.
Το στάδιο 2 συνεχίζεται με μια διεργασία κριτικού αναστοχασμού. Επιστρέφονται στους συμμετέχοντες οι απαντήσεις τους στο ερώτημα «Ποια νομίζετε ότι είναι τα χαρακτηριστικά και οι αξίες ενός/μιας στοχαστή/τριας;» και τους ζητείται να αναστοχαστούν (πρώτα ατομικά και μετά συλλογικά σε μικρές ομάδες) επάνω στις αρχικές τους παραδοχές. Ύστερα πραγματοποιείται συζήτηση με τη συμμετοχή όλων.
Τέλος, γίνεται κριτική επεξεργασία των απόψεων των συμμετεχόντων, που αφορούν στην προσωπική τους στάση απέναντι στην προοπτική να γίνουν κριτικά στοχαζόμενοι εκπαιδευτές. Τους επιστρέφονται οι απαντήσεις, που είχαν δώσει για αυτό το ζήτημα και τους ζητείται να αναστοχαστούν ατομικά έχοντας υπόψη όσα σκέφτηκαν και αισθάνθηκαν στη διάρκεια του δεύτερου σταδίου. Ακολουθεί συζήτηση με τη συμμετοχή όλων.
Στάδιο 3. (Αντιστοιχεί στη φάση 5 που περιέγραψε ο Mezirow: («Διερεύνηση επιλογών για νέους ρόλους, νέες σχέσεις και δράσεις»). Ο εκπαιδευτής εμψυχώνει μια συζήτηση γύρω από το ερώτημα: «Στο μέτρο που υιοθετείτε την προοπτική να γίνετε κριτικά στοχαζόμενοι/ες εκπαιδευτές/τριες, ποιες ενέργειες θα κάνατε για να το επιτύχετε; Πώς θα αντιμετωπίζατε τις αντιξοότητες;». Ο στόχος είναι να επεξεργαστούν οι συμμετέχοντες τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να ενσωματώνουν τις αρχές του κριτικά στοχαζόμενου εκπαιδευτή στο σύνολο των επαγγελματικών, των κοινωνικών και των διαπροσωπικών δραστηριοτήτων και σχέσεών τους. Στο στάδιο 3 είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθούν και άλλες τεχνικές, όπως το το παιχνίδι ρόλων, η κριτική συζήτηση, η κριτική ανάλυση περιστατικού κ.ά.
Επόμενα στάδια. (Αντιστοιχούν στις φάσεις 6-10 που περιέγραψε ο Mezirow: Οι συμμετέχοντες σχεδιάζουν μια σειρά δράσεων, αποκτούν γνώσεις και ικανότητες ώστε να μπορούν να υλοποιούν τα σχέδιά τους, δοκιμάζουν τους νέους ρόλους, αποκτούν αυτοπεποίθηση σε ό,τι αφορά στους νέους ρόλους και στις νέες σχέσεις τους και τελικά ενσωματώνουν τις νέες προοπτικές στη ζωή τους). Για να πραγματοποιηθούν αυτά στο παράδειγμα που παρουσιάζουμε, οι συμμετέχοντες πρώτα μαθαίνουν περισσότερα για τις αρχές και τις μεθόδους της μετασχηματίζουσας μάθησης και βαθμιαία αρχίζουν να τις εφαρμόζουν σχεδιάζοντας τις δικές τους διδακτικές ενότητες. Ένα από τα βασικά στοιχεία του σχεδιασμού τους είναι η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας. Ύστερα, παρουσιάζουν ο ένας στον άλλο τις εργασίες τους και λαμβάνουν ανατροφοδότηση. Αρχίζουν να καταστρώνουν σχέδια για το πώς θα πραγματοποιήσουν εφαρμογές στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς όπου δραστηριοποιούνται. Παράλληλα, κυρίως μέσα από παιχνίδια ρόλων και critical debates, δοκιμάζουν τρόπους, με τους οποίους θα αντιμετωπίσουν τις ενδεχόμενες δυσκολίες: τις αμφιβολίες ή τις αντιστάσεις των εκπαιδευομένων, των συναδέλφων, των διοικήσεων των οργανισμών. Επανέρχονται σε όσα συζήτησαν στο στάδιο 3 σχετικά με αυτό το ζήτημα και διευρύνουν τον προβληματισμό τους σε ό,τι αφορά στις στάσεις που υιοθετούν και στο είδος των σχέσεων που διαμορφώνουν. Τέλος, δοκιμάζουν τις νέες μεθόδους και τους νέους ρόλους μέσα σε διάφορα εκπαιδευτικά πλαίσια, μη παύοντας να αυτοαξιολογούν τις ιδέες και τις πρακτικές τους.
Επίλογος
Το ζήτημα της αξιοποίησης της αισθητικής εμπειρίας στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι ιδιαίτερα σύνθετο. Χρειάζεται εκτεταμένη έρευνα και εκπαιδευτική πρακτική ώστε να προσεγγιστούν σε βάθος θέματα, όπως: Οι τρόποι με τους οποίους η αισθητική εμπειρία μπορεί να γίνεται ουσιώδες στοιχείο της μετασχηματίζουσας μάθησης. Οι τρόποι με τους οποίους μπορούν να ενσωματώνονται σε αυτό το πλαίσιο οι θεωρητικές προσεγγίσεις της Σχολής της Φρανκφούρτης. Οι μέθοδοι επιλογής και ανάλυσης των διαφόρων ειδών έργων τέχνης, καθώς και η διεργασία πρόσληψης της αισθητικής εμπειρίας από τους συμμετέχοντες, ιδίως από όσους δεν είναι εξοικειωμένοι με την τέχνη. Τέλος, οι μέθοδοι αποτίμησης των αποτελεσμάτων.
Ελπίζω, ότι συνάδελφοι που ασχολούνται με τη μετασχηματίζουσα μάθηση και την τέχνη θα ενδιαφερθούν για αυτές τις ιδέες, ώστε να δημιουργηθεί μια κοινότητα ανταλλαγής εμπειριών και εφαρμογής καινοτόμων πρακτικών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
• Adorno, Th. (1984). Τζαζ, η αιώνια ομάδα. Στο Adorno, Th. κ.ά. Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον, σ. 123-138. (Πρώτη δημοσίευση 1953).
• Adorno, Th. (1997). Η Κοινωνιολογία της Μουσικής. Αθήνα: Νεφέλη. (Πρώτη δημοσίευση 1941).
• Adorno, Th. (2000). Αισθητική Θεωρία. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
• Anderson, T. (1988). A structure for pedagogical Art Criticism. Studies in Art Education, 30, 28-38.
• Anderson, T. (1993). Defining and structuring Art Criticism. Studies in Art Education, 34, 199-208.
• Boal, Au. (1979). The Theatre of the Oppressed. London: Pluto Press.
• Boal, Au. (1992). Games for Actors and Non-Actors. London / New York: Routledge.
• Bourdieu, P. et al (1991). The Love of Art: European Art Museums and their Public. Cambridge. (Original work published 1969).
• Boyd, R. D. (1991). Personal Transformation in Small Groups: A Jungian Perspective. London: Routledge.
• Brookfield, St. (1987). Developing Critical Thinkers. San Francisco: Jossey-Bass.
• Broudy, H. (1987). The role of imagery in learning. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Arts.
• Clover, P. (2006). Culture and Antiracisms in Adult Education: An Exploration of the Contributions of Arts-Based Learning. Adult Education Quarterly, 57, 46-61.
• Cranton, P. (2006²). Understanding and Promoting Transformative Learning. San Francisco: Josey-Bass.
• Dass-Brailsford, P. (2007). Racial Identity Change Among White Graduate Students. Journal of Transformative Education, 50, 59-78.
• Dewey, J. (1980). Art as Experience. USA: The Penguin Group. (Original work published 1934).
• Dirkx, J. (2000). Transformative Learning and the Journey of Individuation. ERIC Digest, no. 223 (Ed 448305) http://erecacve.org/digests.asp
• Dirkx, J. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination, and the Construction of Meaning in Adult Learning. In Merriam, S. (Ed.) The New Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no 89. San Francisco: Jossey-Bass.
• Dirkx, J., Mezirow, J. and Cranton, P. (2006). Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow, Journal of Transformative Education, 4, 123-139.
• Efland, A. (2002). Art and Cognition. New York: Teachers College Press.
• Eisner, E. (1976). The arts, human development and education. Berkeley: McCutchan.
• Eisner, E. (1997²). The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice. New York: Merrill Publishing Company.
• Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.
• Freire, P. (1971). L’ Education: Pratique de la Liberté. Paris: CERF.
• Freire, P. (1978). Lettres à la Guinée-Bissau sur l’ alphabétisation. Paris: Maspero.
• Freire, P. (1985). Η πράξη της μελέτης. Στο Για μια Απελευθερωτική Αγωγή. Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης.
• Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley.
• Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
• Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.
• Grace, A., Wells, Kr. (2007). Using Freirean Pedagogy of just IRE to Inform Critical Social Learning in Arts-Informed Community Education for Sexual Minorities. Adult Education Quarterly, 57, 95-114.
• Greene, M. (1990). Realizing Literature’s Emancipatory Potential. In Mezirow, J. and Associates, Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 251-268.
• Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.
• Horkheimer, M., Adorno, Th. (1984). Η βιομηχανία της κουλτούρας: Ο διαφωτισμός ως εξαπάτηση των μαζών. Στο Adorno, Th. κ.ά. Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον, σ. 69-122. (Πρώτη δημοσίευση 1947).
• Horkheimer, M. (1984). Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Στο Adorno, Th. κ.ά. Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον, σ. 49-68. (Πρώτη δημοσίευση 1938).
• Jarvis, C. (2006). Using Fiction for Transformation. In Taylor, Ε. (Ed.) Teaching for Change. New Directions for Adult and Continuing Education, no 109. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 69-77.
• Kant, E. (1995). Critique de la faculté de juger. Paris: Flammarion. (Original work published 1790).
• Kasl, E., Elias, D. (2000). Creating New Habits of Mind in Small Groups. In Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 229-252.
• Kegan, R. (2000). What «Form» Transforms? A Constructive-Developmental Approach to Transformative Learning. In Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 35-70.
• Lennard, D., Thompson T., and Booth, G. (2003). The Artist’s Inquiry: Fostering Transformative Learning through the Arts. Proceedings of the Fifth International Conference on Transformative Learning. Teachers College, Columbia University.
• Lipson Lawrence, H. (Ed.) (2005). Artistic Ways of Knowing: Expanded opportunities for teaching and learning. New Directions for Adult and Continuing Education, no 107. San Francisco: Jossey-Bass.
• Marcuse, H. (1978). The Aesthetic Dimension. Boston: Beacon Press.
• Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (1998). On Critical Reflection. Adult Education Quarterly, 48,. 185-198.
• Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory. In Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 3-33.
• Mezirow, J. (2004). Forum Comment on Sharan Merriam’s «The Role of Cognitive Development in Mezirow’s Transformational Learning Theory». Adult Education Quarterly, 55, 69-70.
• Mezirow, J. (2009). An overview on transformative learning. In Illeris, K. (Ed.) Contemporary Theories of Learning. London / New York, 90-105.
• Newman, M. (2006). Teaching Defiance: Stories and Strategies for Activist Educators. San Francisco: Jossey-Bass.
• Olson, I. (2000). The Arts and Critical Thinking in American Education. Westport, Connecticut / London: Bergin and Garvey.
• Palmer, P. (2007²). The Courage to Teach. San Francisco: Jossey-Bass.
• Palmer, P. (2004). A Hidden Wholeness: The Journey Toward an Undivided Life. San Francisco: Jossey-Bass.
• Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education.
• Proust, M. (2008). Ημέρες Ανάγνωσης. Στο Κορομηλά, Ε. (Επιμ.) Σκιές στο Φως (in Greek). Αθήνα: Νεφέλη. (Original work published 1905).
• Sartre, J.P (1971). Τι είναι η Λογοτεχνία; Αθήνα: Εκδόσεις ’70. (Πρώτη δημοσίευση 1947).
• Shor, I. (1980). Critical Teaching and Everyday Life. Montréal / New York: Black Rose Books.
• Shor, I. (1992). Empowering Education. Chicago: The University of Chicago Press.
• Shor, I., Freire, P. (1987). A Pedagogy for Liberation. New York: Bergin and Garvey.
• Taylor, E. (2000). Analyzing Research on Transformative Learning Theory. In Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 285-328.
• Taylor, E. (2007). An update of transformative learning theory: a critical review of the empirical research (1999-2005), International Journal of Lifelong Education, 26, 173-191.
• Taylor, K. (2000). Teaching with Developmental Intention. In Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 151-180.
• Tisdell, E. (2008). Critical Media Literacy and Transformative Learning: Drawing on Pop Culture and Entertainment Media in Teaching for Diversity in Adult Higher Education. Journal of Transformative Education, 6, 48-67.
• Thompson, J. (2002). Bread and Roses: Arts, Culture and Lifelong Learning. Leicester: NIACE.
• Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human Communication. New York / London: WW Norton and Company.
• Watzlawick, P. (1986). Η Γλώσσα της Αλλαγής. Αθήνα: Κέδρος.
