Κείμενο της Πολύμνιας Βασιλειάδου
∆ήµος Ευόσµου Ν.Θεσσαλονίκης
Φιλόλογος Msc στην εκπαίδευση
στα πλαίσια του 5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Περίληψη
Τι είναι ο εκπαιδευτής ενηλίκων; Τι ικανότητες χρειάζεται να έχει ένας εκπαιδευτής
ενηλίκων;
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων εισέρχονται στην εκπαίδευση ενηλίκων από το σχολείο, την
ανώτατη εκπαίδευση, τη βιοµηχανία, τις τοπικές αρχές, τις εθελοντικές οργανώσεις
και µπορεί να είναι πλήρους και µερικής απασχόλησης. Πολλοί συνδυάζουν τη
διδασκαλία στους ενήλικες µε άλλη απασχόληση εκτός εκπαίδευσης και πολλοί είναι
συνταξιούχοι (Boshier, 2005, Coare & Johnston, 2003, Galbraith & Zelenak, 1989). Ο
εκπαιδευτής µπορεί να συνεισφέρει µε τη διδασκαλία και την έρευνα (Oni, 2007)...
Κατά τον Jarvis (2000:183) ο εκπαιδευτής απαιτείται να διαθέτει ένα τριπλό
συνδυασµό από γνώσεις, ικανότητες και στάσεις και ο Demunter (2003:92)
“ξεχωρίζει” σε τέσσερα επίπεδα τη γνώση και τις ικανότητες που χρειάζεται να
διαθέτει ο εκπαιδευτής (Kokkos, 2007).
Ο ρόλος του εκπαιδευτή έχει πολλές όψεις (Willis, 2002): αυξάνει την προσωπική
ανάπτυξη του µαθητευόµενου (Cross, 1981), λειτουργεί ως παράγοντας αλλαγής, ως
προγραµµατιστής (Boone, Safrit & Jones, 2002), συντονιστής και ως σύµβουλος
(Kokkos, 2007).
Οι έλληνες εκπαιδευτές-επιµορφωτές στη µη τυπική εκπαίδευση πληρώνονται µε την
ώρα για συγκεκριµένο πρόγραµµα αφότου έχουν παρακολουθήσει συγκεκριµένο
επιµορφωτικό σεµινάριο (Sipitanou & Zarifis, 2006).
Abstract
What is an adult educator; What skills are necessary in order to be an adult educator; Tthey come into adult education from school teaching, further or higher education, industry, local authorities, voluntary organisations and work part-time and full-time. Many still combine the teaching of adults with other teaching or jobs outside education, and a large number are retired from full-time employment (Boshier, 2005, Coare & Johnston, 2003). An educator can contribute his quota to the national development through teaching and research (Oni, 2007).
Peter Jarvis (2000:183) suggests a triple foundation of the adult educator’s knowledge, skills and attitude and Paul Demunter (2003:92) divides into four levels the knowledge and capabilities an adult educator needs (Kokkos, 2007). The adult educator’s role has many faces (Willis, 2002): is to challenge the learner to move to increasingly advanced stages of personal development (Cross, 1981), as change agent and programmer (Boone, Safrit & Jones, 2002), as coordinator and as counsellor (Kokkos, 2007).
SECTION A: theoretical papers, original research and scientific articles
210
5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Greek educators-trainers in non-formal education are paid by the hour for the particular programme after they have attended special training seminars (Sipitanou & Zarifis, 2006).
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων στη δια βίου µάθηση
Η σηµασία του εκπαιδευτή, των ικανοτήτων/δεξιοτήτων του και της συνεχούς
επιµόρφωσής του αποκτά κεντρική θέση στο πλαίσιο της δια βίου µάθησης και
εµπλουτίζεται µε νέες διαστάσεις (Καρατζά, 2005, Μουζάκης, 2003, Ανθουλιάς,
1987).
Οι εκπαιδευτές ενηλίκων (στο εξής ΕΕ) ικανοποιούνται από την εργασία τους όταν
δίνουν µια δεύτερη ευκαιρία σε εκείνους που έχουν περισσότερη ανάγκη (Jarvis,
2004).
Ρόλος και έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων
Υπάρχουν τρεις παράγοντες που επηρεάζουν τόσο το ρόλο του ΕΕ, όσο και την
πρακτική του:
Ο πρώτος παράγοντας αφορά τη διάσταση της μάθησης. Κάθε άτομο μπορεί να
μαθαίνει σε περισσότερα από ένα μαθησιακά περιβάλλοντα. Σε δεύτερο επίπεδο
σημαντικό ρόλο παίζει το πλαίσιο, ο οργανισμός στον οποίο καλείται ο εκπαιδευτής
να εκπαιδεύσει καθώς κάθε οργανισμός έχει τη δική του κουλτούρα, τη δική του
φιλοσοφία και πολύ περισσότερο τους δικούς του στόχους (Καρατζά, 2005). Έτσι, οι
εκπαιδευτικοί των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (στο εξής ΣΔΕ), αν και αποφάσισαν
να διδάξουν σ’ αυτά για διαφορετικούς λόγους, εντούτοις έχουν μια κοινή αφετηρία:
να εκπληρώσουν το έργο τους ως εκπαιδευτικοί (Κώττη, 2008). Σε τρίτο επίπεδο ο
ρόλος του εκπαιδευτή επηρεάζεται από το ευρύτερο πλαίσιο που σχετίζεται με τις
πολιτικές για τη δια βίου μάθηση σε εθνικό και διεθνές επίπεδο (Καρατζά, 2005).
Ο εκπαιδευτής, για να μπορέσει ν’ ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις του
ρόλου του, χρειάζεται συνεχής και υψηλού επιπέδου μετεκπαίδευση (Κόκκος, 2005α)
καθώς αποτελεί παράγοντα αλλαγής (Boone, Safrit & Jones, 2002) βοηθώντας τους
ανθρώπους να αλλάξουν τις ζωές τους ακόμη και σε μικρό βαθμό (Coare & Johnston,
2003) αν πιστεύει ότι θα φτάσουν στα ανώτερα επίπεδα της προσωπικής τους
ανάπτυξης (Cross, 1981). Αυτό φαντάζει ακόμη πιο σημαντικό για τους εκπαιδευτές
που δουλεύουν με αποκλεισμένες ομάδες εφόσον αισθάνονται ότι έχουν οι ίδιοι
ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία (Coare & Johnston, 2003, Βεργίδης,
Ευστράτογλου & Νικολοπούλου, 2007).
Επιπλέον ο εκπαιδευτής (Βεργίδης, 2002β):
α. συνεργάζεται με τους υπόλοιπους συντελεστές του προγράμματος,
β. επιλέγει και προσδιορίζει το ακριβές περιεχόμενο των εκπαιδευτικών ενοτήτων
που θα διδάξει ανάλογα με τους σκοπούς και τους στόχους του προγράμματος,
γ. οργανώνει το περιεχόμενο της κατάρτισης ανάλογα με το χρόνο που διαθέτει και
προσαρμόζει το διδακτικό υλικό, τις σημειώσεις, τις ασκήσεις κτλ.,
δ. αυτοαξιολογεί το εκπαιδευτικό έργο,
ε. αναπτύσσει τη δυναμικής της ομάδας και
στ. διδάσκει χρησιμοποιώντας κατάλληλες εκπαιδευτικές τεχνικές και εκπαιδευτικά
μέσα.
SECTION A: theoretical papers, original research and scientific articles
211
5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS
Ειδικότερα ο εκπαιδευτής των ΣΔΕ (εκτός από τα παραπάνω) (Χατζηθεοχάρους,
2008):
-συμβάλει στη σύνδεση της εκπαίδευσης με την τοπική κοινωνία,
-διαπραγματεύεται τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες των
εκπαιδευομένων από τα ΣΔΕ,
-εφαρμόζει τις κατάλληλες για ενηλίκους διδακτικές μεθόδους,
-οργανώνει και εμψυχώνει τους εκπαιδευομένους,
-αξιολογεί την εκπαιδευτική διαδικασία και
-αναλύει τις πρακτικές του.
Προσόντα και ικανότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων
Ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων απαιτείται να διαθέτει τα ακόλουθα προσόντα και τις ικανότητες:
ΠΙΝΑΚΑΣ 1.
Προσόντα και ικανότητες εκπαιδευτή ενηλίκων
1. Nα νοιάζεται, να αποδέχεται και να σέβεται τους εκπαιδευόµενους
2. Να συντονίζει και να οργανώνει την ομάδα, να ενθαρρύνει τη συμμετοχή της μέσω των εμπειριών των μελών της, να επικοινωνεί και να την εμψυχώνει, να αντιμετωπίζει συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις, να δημιουργεί συνεργατικό κλίμα και εμπιστοσύνη ανάμεσα στους εκπαιδευομένους
3. Να επιλέγει και να προσδιορίζει κατάλληλα το περιεχόµενο των διδακτικών του ενοτήτων και το ανάλογο διδακτικό υλικό
4. Να αυτοαξιολογείται, να έχει διάθεση συνεχούς βελτίωσης και να ενδιαφέρεται για τη δική του συνεχιζόµενη εκπαίδευση
5. Να εφαρμόζει τις αρχές μάθησης των ενηλίκων
6. Να γνωρίζει τις ανάγκες, τις προσδοκίες της οµάδας του και να αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητές της
7. Να γνωρίζει να αξιολογήσει τα προγράμματα
8. Να αναπτύσσει και να αξιοποιεί συνεργασίες µε άλλους φορείς και τοπικές αρχές
9. Να φανερώνει την «ατζέντα» μάθησης στους εκπαιδευομένους
10. Να θεωρείται ως η πρώτη πηγή για την ποιότητα μάθησης των εκπαιδευομένων
11. Να διαθέτει ικανότητες από το χώρο της ψυχο-παιδαγωγικής ενηλίκων
12. Να γνωρίζει το σκοπό του προγράμματος και τι αυτό προσφέρει στους εκπαιδευομένους
13. Να ενισχύει τη δηµιουργικότητα, το διάλογο, την κριτική σκέψη
14. Να ενθαρρύνει τους εκπαιδευοµένους να αναλαµβάνουν πρωτοβουλίες και να ενδιαφέρονται για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες
15. Να αναπτύσσει ισότιμη σχέση ανάμεσα σε αυτόν και τους εκπαιδευομένους αλλά και συνάμα να αναγνωρίζει τις διαφορές ανάμεσα στο δικό του σκοπό και στις δικές του προσδοκίες από αυτές των εκπαιδευομένων έτσι ώστε να μη δημιουργούνται παρεξηγήσεις
16. Να γνωρίζει τις δυνατότητες και τους περιορισµούς κάθε εκπαιδευτικής κατάστασης
17. Να προσαρμόζει το ρυθμό μάθησης και τη διδασκαλία στα χαρακτηριστικά του καθενός ξεχωριστά και στα χαρακτηριστικά της ομάδας
18. Να συνοψίζει, να ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία κάθε μαθήματος, να προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους και να δίνει απαντήσεις στα αιτήματά τους
19. Να προσαρμόζει τη μάθηση στο επίπεδό τους
20. Να ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις
21. Να αξιοποιεί τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά υλικά άλλων εκπαιδευτών
22. Να έχει διάθεση για πειραματισμό και καινοτομία προσεγγίζοντας με νέους τρόπους τα αντικείμενα
23. Να επικεντρώνεται σε θέματα ζωτικής σημασίας γι’ αυτούς
24. Να ανατροφοδοτεί τους εκπαιδευόμενους συνεχώς σχετικά με την πρόοδό τους
25. Να αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευοµένων
Πηγή:Επεξεργασία από: Αγγέλη,2004,Κατσαλής,2001,Williamson,1998,Kόκκος,2005β,Jarvis, 2004,Venter-Hildebrand & Houston,1997,Παπαστεφανάκη,2002,Willis,2002,Bunescu,2006,Boshier, SECTION A: theoretical papers, original research and scientific articles
212
5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS
2006,Ζιώμας,Καραλής,Κόκκος & Χρυσάκης,2002, Κουλαουζίδης,2006, Βεργίδης,2002β,Τσιμπουκλή,
2008,Βεργίδης,2002α,Παπασταμάτης&Πανιτσίδου,2008,ΐ3τνί5,2004,Χατζηθεοχάρους,2008,Κώττη,
2008
Το εργασιακό καθεστώς του εκπαιδευτή ενηλίκων
Τρεις κατηγορίες εκπαιδευτών ενηλίκων όσον αφορά το εργασιακό καθεστώς αναφέρουν οι Mee & Wiltshire (1978:20-21 στο Jarvis, 2004): τους πλήρους απασχόλησης, τους μερικής απασχόλησης και εκείνους που απασχολούνται στον ελεύθερο χρόνο τους. Μερικής απασχόλησης θεωρούνται, σύμφωνα με τους Mee & Wiltshire (1978), εκείνοι οι εκπαιδευτές οι οποίοι αφιερώνουν ένα μέρος του χρόνου τους στην εκπαίδευση ενηλίκων (στο εξής ΕΕΝ), ένα μέρος στις υπηρεσίες προς τους νέους, τη διδασκαλία σε σχολείο (το 1/3 των εκπαιδευτών σύμφωνα με την τυπολογία του Newman και 116 από τους 309 ερωτηθέντες σύμφωνα με έρευνα του Εθνικού Ινστιτούτου Εκπαίδευσης Ενηλίκων το 1967-8) ή την επαγγελματική επιμόρφωση (Jarvis, 2004). Ο Houle (I960 & 1970) κάνει λόγο για μια «πυραμίδα της ηγεσίας»: στη βάση τοποθετούνται οι εθελοντές εκπαιδευτές, στο μέσο οι μερικής απασχόλησης με αμοιβή και στην κορυφή οι επαγγελματίες πλήρους απασχόλησης (Παπαστεφανάκη, 2002, Galbraith & Zelenak, 1989, Rose, 1998, Jarvis, 2004). Ορισμένοι μερικώς απασχολούμενοι εκπαιδευτές ενηλίκων (στο εξής ΕΕ) μπορεί να έχουν ως μόνιμη απασχόληση ένα άλλο επάγγελμα και να προσδιορίζουν το ρόλο τους σύμφωνα με αυτό ενώ άλλοι μερικώς απασχολούμενοι εκπαιδευτές να μην ασκούν άλλο επάγγελμα και να θεωρούν ότι το επάγγελμά τους είναι ΕΕ. Και στις δύο περιπτώσεις, οι Mee & Wiltshire και οι Graham κ.ά. αντιμετωπίζουν την ΕΕΝ ως δραστηριότητα αναψυχής και ευχαρίστηση (Jarvis, 2004).
Η Eurostat (2001) ορίζει την πλήρη απασχόληση ως «το πηλίκο της διαίρεσης του συνόλου των ωρών εργασίας προς το μέσο ετήσιο αριθμό των ωρών εργασίας σε θέσεις πλήρους απασχόλησης μέσα σε ένα οικονομικό σύστημα». Μερικώς απασχολούμενοι είναι όσοι εργάζονται λιγότερες ώρες από τις συνήθεις για τα περισσότερα επαγγέλματα, δηλ. κάτω από 30-35 ώρες (Κατσανέβας, 2002). Υπάρχουν εκπαιδευτές που έχουν ως κύριο επάγγελμα τη διοίκηση και την οικονομία της ΕΕΝ και μερικώς ή παραλλήλως ή συμπληρωματικώς ασκούν τα διδακτικά καθήκοντα, επομένως παίζουν ένα ρόλο για τον οποίο δεν έχουν εκπαιδευτεί και δεν παίζουν το ρόλο για τον οποίο έχουν εκπαιδευτεί (Jarvis, 2004, Καψάλης, 2006, Καψάλης & Παπασταμάτης, 2002). Στη Γερμανία π.χ. το 1996 υπήρχαν 4.400 περίπου άτομα τα οποία απασχολούνταν κατά κύριο επάγγελμα στη διοίκηση της ΕΕΝ, στον προγραμματισμό και στο συντονισμό τμημάτων και μαθημάτων ενώ τα άτομα τα οποία ασκούσαν διδακτικά καθήκοντα με αντιμισθία ξεπερνούσαν τις 185.000 (2,4% έναντι 97,6%). Οι πλήρως απασχολούμενοι αποτελούν τη μειονότητα (2-20%). Πρόκειται για μια ιδιαιτερότητα που δεν υπάρχει και δε συναντάται σε κανένα άλλο επάγγελμα (Καψάλης & Παπασταμάτης, 2002). Πάντως είναι μάλλον απίθανο να βρεθεί πόσοι είναι οι πλήρως ή μερικώς απασχολούμενοι ΕΕ κάθε χρόνο (Jarvis, 2004).
Στην Ελλάδα εμφανίζονται τρεις κατηγορίες εκπαιδευτών. Στην πρώτη κατηγορία υπάρχουν 6.000 περίπου στελέχη πλήρους απασχόλησης τα οποία δραστηριοποιούνται σε Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης και σε κρατικές υπηρεσίες. Πολλοί από αυτούς διαθέτουν σημαντική εμπειρία, όχι όμως και εξειδικευμένες γνώσεις και ικανότητες (Vergidis,1992) γύρω από τα θέματα της ΕΕΝ, το σχεδιασμό, την οργάνωση και την αξιολόγηση προγραμμάτων. Από την
SECTION A: theoretical papers, original research and scientific articles
213
5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS
άλλη πλευρά η πολιτεία δεν τους προσφέρει ευκαιρίες εκπαίδευσης ούτε απαιτεί να διαθέτουν συναφείς γνώσεις προκειμένου να ασκούν τα καθήκοντά τους. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν οι 243 εκπαιδευτές εκπαιδευτών οι οποίοι παρακολούθησαν ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για να πιστοποιηθούν. Στην τρίτη κατηγορία περιλαμβάνονται οι χιλιάδες ωρομίσθιοι με ετήσιες συμβάσεις ΕΕ (Κόκκος, 2005α & 2005β, Παπαγεωργίου, 2008). Ο βαθμός κινητικότητας των εκπαιδευτών ανάμεσα στα διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν έχει ακόμη ερευνηθεί αλλά φαίνεται ότι οι ετήσιες συμβάσεις ενθαρρύνουν την κινητικότητα και έτσι οι εκπαιδευτές είναι μεν αφοσιωμένοι στην ΕΕΝ αλλά όχι στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου ιδρύματος (Jarvis, 2004).
Στα ΣΔΕ διδάσκουν αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όπως και ωρομίσθιοι ή με σύμβαση έργου εκπαιδευτικοί σύμφωνα με το Νόμο 2373/2003 (Δούκας, 2003, Μαντζανάρης, 2007). Η διδασκαλία σε σχολείο αποτελεί σημαντικό επάγγελμα πλήρους απασχόλησης για τους ΕΕ μερικής απασχόλησης και αυτό εγείρει σπουδαία ερωτήματα για το βαθμό στον οποίο η εκπαίδευση εκπαιδευτικών προετοιμάζει τους ανθρώπους για τη διδασκαλία ενηλίκων. Από αυτό φαίνεται και η ανασφάλεια που διακατέχει τους εκπαιδευτές μερικής απασχόλησης. Αυτό το ζήτημα δεν είναι κάτι νέο ούτε συμβαίνει μόνο στην Ελλάδα (Παπαγεωργίου, 2008). Υπάρχει όμως και η άποψη του Hetherington (1980) ο οποίος υποστηρίζει ότι η ανασφάλεια των μερικώς απασχολούμενων εκπαιδευτών συχνά τους αποτρέπει από τα να γίνουν πλήρεις επαγγελματίες (Jarvis, 2004).
Σκοπός, στόχοι και ερευνητικό ερώτηµα
Αντικειμενικός σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων των ελλήνων
ΕΕ αναφορικά με την επαγγελματοποίησή τους.
Ειδικότερα ως επιμέρους στόχοι της έρευνας είχαν καθοριστεί οι εξής:
♦ Να διερευνηθούν οι προσδιοριστικοί παράγοντες που κατά την άποψη των ΕΕ ενισχύουν την επαγγελματοποίησή τους.
♦ Να διερευνηθούν οι προσδιοριστικοί παράγοντες που κατά την άποψη των ΕΕ δυσχεραίνουν την επαγγελματοποίησή τους.
Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας κατέδειξε το εργασιακό καθεστώς ως
προσδιοριστικό παράγοντα που δυσχεραίνει την επαγγελματοποίηση των ΕΕ και το
ερευνητικό ερώτημα τέθηκε ως εξής:
Οι απόψεις των εκπαιδευτών ενηλίκων αναφορικά µε την επαγγελµατοποίησή τους
διαφοροποιούνται ανάλογα µε το εργασιακό καθεστώς (πλήρους και µερικής
απασχόλησης);
Μέθοδος
Η μέθοδος ποιοτικής έρευνας που επιλέχτηκε ήταν η συνέντευξη. Η ερευνήτρια χρησιμοποίησε ένα ερωτηματολόγιο που προερχόταν από προσαρμογή δύο άλλων ερωτηματολογίων (ενός ελληνικού και ενός ξένου). Τα ερωτηματολόγια αυτά είχαν σταθμιστεί και δοκιμαστεί με επιτυχία το καθένα εξυπηρετώντας τους δικούς του σκοπούς. Έτσι, μέσω του ερωτηματολογίου, επιτυγχάνεται ο διπλός σκοπός της συνέντευξης: η δημιουργία κινήτρου στον ερωτώμενο να μιλήσει και η συλλογή των
SECTION A: theoretical papers, original research and scientific articles
214
5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS
κατάλληλων πληροφοριών για την έρευνα. To ερωτηματολόγιο της συνέντευξης
αρχικά ξεκινούσε με «κλειστές» και συνέχιζε με «ανοιχτές» ερωτήσεις.
Για τις ανάγκες της έρενας επιλέχτηκαν τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας της
Περιφέρειας Κεντρικής Μακεδονίας.
Πραγματοποιήθηκαν δεκατέσσερις συνεντεύξεις με εκπαιδευτές των ΣΔΕ (οι
δεκατρείς από αυτές ηχογραφήθηκαν).Όλες οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν στο
διάστημα από αρχές Φεβρουαρίου έως τέλη Μαρτίου 2008.
Έλεγχος ερευνητικού ερωτήµατος
Μετά την επεξεργασία των ερωτηματολογίων από τις συνεντεύξεις, τέθηκε στη δοκιμασία του εμπειρικού ελέγχου το ερευνητικό ερώτημα που είχε διατυπωθεί. Στο σημείο αυτό αξίζει να γίνει μία διευκρίνιση όσον αφορά τη «μέτρηση» της επαγγελματοποίησης: αυτή επιτεύχθηκε μέσα από τρεις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Η πρώτη ερώτηση αναφερόταν στο ποσοστό του εισοδήματος του ΕΕ από την ΕΕΝ (Π1), η δεύτερη αναφερόταν στον αυτοπροσδιορισμό του ως εκπαιδευτή επαγγελματία (Π2) και στην τρίτη ερώτηση οι εκπαιδευτές ρωτήθηκαν αν η ΕΕΝ αποτελεί ή όχι την κύρια δραστηριότητά τους (Π3). Οι τρεις αυτές ερωτήσεις συσχετίστηκαν με τους προσδιοριστικούς παράγοντες που, σύμφωνα με τα βιβλιογραφικά δεδομένα δυσχεραίνουν την επαγγελματοποίηση του ΕΕ, δηλ. το εργασιακό καθεστώς, το φύλο, την ηλικία, την κρατική πολιτική για την επιμόρφωση των ΕΕ και τις σπουδές γενικής κατεύθυνσης.
ΣΤΟΧΟΣ Β: Ο προσδιοριστικός παράγοντας που κατά την άποψη των ΕΕ
δυσχεραίνει την επαγγελµατοποίησή τους.
Ερευνητικό ερώτημα: Οι απόψεις των εκπαιδευτών ενηλίκων αναφορικά µε την
επαγγελµατοποίησή τους διαφοροποιούνται ανάλογα µε το εργασιακό καθεστώς
(πλήρους και µερικής απασχόλησης);
To ερευνητικό ερώτημα αντιστοιχούσε σε τέσσερις ερωτήσεις και σύμφωνα με τα
αποτελέσματα της έρευνας οι 10/14 ΕΕ των ΣΔΕ είναι πλήρους απασχόλησης και οι
4/14 ΕΕ είναι μερικής απασχόλησης.
Αναλυτικότερα, συσχετίζοντας τους πλήρους (10 ΕΕ) και μερικής απασχόλησης (4)
εκπαιδευτές με τις τρεις ερωτήσεις για τη «μέτρηση» της επαγγελματοποίησης
παρατηρούνται τα εξής:
ΠΙΝΑΚΑΣ 2.
