Εργασία της ΑΘΑΝΑΣΙΑΣ ΔΑΚΟΠΟΥΛΟΥ στο ΜΑΡΑΣΛΕΙΟ ΒΗΜΑ
Δια βίου μάθηση ή δια βίου εκπαίδευση; Απόπειρα εννοιολογικής οριοθέτησης.
Παρά το γεγονός ότι τις τελευταίες δεκαετίες οι όροι δια βίου μάθηση και δια βίου εκπαίδευση χρησιμοποιούνται ευρύτατα και σε ποικίλα πλαίσια, η σημασία τους παραμένει ασαφής, ή τουλάχιστον μη επαρκώς προσδιορισμένη. Η εναλλακτική χρήση των όρων αποτρέπει την εννοιολογική διασαφήνισή τους, η οποία θεωρείται απολύτως απαραίτητη, όχι μόνο για λόγους ερμηνείας και κατανόησης, αλλά κυρίως ...
για να αποσαφηνιστούν οι σχετιζόμενες πρακτικές, αλλά και οι ιδεολογικές διαστάσεις που κάθε ένας από αυτούς τους όρους φέρει.
Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας κατευθύνει προς δύο αρχικές παρατηρήσεις. Πρώτο, η αναγκαιότητα και η σημασία της δια βίου εκπαίδευσης αιτιολογούνται με αναφορά στο λεξιλόγιο των κοινωνικo-οικονομικών αλλαγών, που αποτελεί κυρίαρχο θέμα τις τελευταίες δεκαετίες. Δεύτερο, η δια βίου εκπαίδευση συνδέεται άμεσα με τις προβαλλόμενες απαιτήσεις της οικονομίας και της κοινωνίας στο όνομα του παγκόσμιου ανταγωνισμού.
Χωρίς ιδιαίτερη επέκταση σε επιμέρους ζητήματα της συζήτησης για την ιδεολογική διαμάχη που αναπτύσσεται γύρω από τις έννοιες του εθελοντισμού και της ατομικής ευθύνης, θα επιχειρήσουμε απλά να επισημάνουμε τις βασικές εννοιολογικές αποχρώσεις των δύο όρων. Η βασική διαφοροποίηση ανάμεσα στους όρους «δια βίου εκπαίδευση» και «δια βίου μάθηση» συνίσταται σε δύο βασικά ζητήματα :
α) στο διαχωρισμό θεσμικών και μη θεσμικών εκπαιδευτικών λειτουργιών και
β) στην έννοια της ατομικής ή συλλογικής ευθύνης.
Από τη μια πλευρά ο όρος «δια βίου εκπαίδευση» υποδηλώνει την ανάγκη για σχεδιασμένες πολιτικές και τυπικά καθορισμένες δομές. Από την άλλη, ο όρος «δια βίου μάθηση» προϋποθέτει το μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι ώστε να παρέχονται οι δυνατότητες στα άτομα να επιλέγουν, ως καταναλωτές, από τις διαθέσιμες εκπαιδευτικές πηγές αυτές που τους βοηθούν να εισέλθουν και να παραμείνουν ενεργά στην αγορά εργασίας, με την παραδοχή πως η έννοια της μάθησης εμπεριέχει την ιδέα της ατομικής ευθύνης για την εκπαιδευτική ανάπτυξη (Boshier 1998). Σε αντίθεση με τη δια βίου εκπαίδευση, η δια βίου μάθηση μπορεί επίσης να λειτουργήσει σε πλαίσιο εντελώς άτυπο, σχετικό δηλαδή με δραστηριότητες ατομικά σχεδιασμένες.
Ως εκ τούτου, ενώ η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί τη διαδικασία, αναφέρεται στις δομές και τις διαδικασίες επίτευξης και αποτελεί το μέσο επίτευξης της δια βίου μάθησης, η δια βίου μάθηση είναι το επιθυμητό αποτέλεσμα, αναφέρεται στην εκπαιδευτική φιλοσοφία (Cropley 1980:3-4) και κατά κανόνα συνδέεται με την ατομική ευθύνη του εκπαιδευόμενου με αποτέλεσμα να υποβαθμίζει και συχνά να συγκαλύπτει σκόπιμα την ευθύνη των οργανωμένων εκπαιδευτικών θεσμών.
Επιπρόσθετα, θα πρέπει να γίνει η εξής επισήμανση και διάκριση. Τα σχετικά κείμενα των Διεθνών Οργανισμών, αποσπάσματα των οποίων παρατίθενται στη συνέχεια, κάνουν λόγο για δια βίου μάθηση. Στη συνέχεια των κειμένων όμως γίνεται φανερό ότι ο όρος χρησιμοποιείται άλλοτε για να υποδηλώσει στάσεις και συμπεριφορές που αφορούν τη μάθηση ως μια συνεχή διαδικασία, ενώ σε άλλες περιπτώσεις ο όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει διαδικασίες που οργανώνονται στο πλαίσιο οργανωμένων εκπαιδευτικών θεσμών. Ας σημειωθεί όμως ότι στα κείμενα των διεθνών οργανισμών η ολοένα και μεγαλύτερη εξάπλωση της σχετικής συζήτησης συνοδεύεται από την ταυτόχρονη χρήση των όρων «δια βίου εκπαίδευση» και «δια βίου μάθηση» που σε μια πρώτη ανάγνωση αντιμετωπίζονται ως συνώνυμοι (Tight 1996), επιλογή που προφανώς δεν γίνεται τυχαία.
2. Η εξέλιξη της συζήτησης για τη δια βίου εκπαίδευση
Αν και στις αρχές του 20ου αιώνα μπορεί κανείς να συναντήσει αναφορές άμεσες ή έμμεσες στη θεώρηση ότι η εκπαίδευση δεν τελειώνει τη στιγμή που κάποιος ολοκληρώνει το σχολείο (Jarvis 1995), πολύ μεταγενέστερα, η ιδέα φτάνει στην πρώτη γραμμή της επικαιρότητας στη δεκαετία του 1960, εξαιτίας μιας σειράς συζητήσεων διεθνών οργανώσεων γύρω από το ρόλο και τη φύση της παροχής εκπαιδευτικών ευκαιριών. Η ιδέα της δια βίου εκπαίδευσης εμφανίστηκε σχεδόν ταυτόχρονα στο Συμβούλιο της Ευρώπης, στην UNESCO και στον ΟΟΣΑ με τη μορφή μιας νέας τάσης προς το τέλος της δεκαετίας του 1960 κάτω από συνθήκες στις οποίες η εκπαίδευση ήταν σε διερεύνηση. Η βασική ιδέα πίσω από τον όρο τότε ήταν η ανάπτυξη δέσμης στρατηγικών για παροχή ευκαιριών εκπαίδευσης και κατάρτισης για όλα τα άτομα σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους (Jallade & Mora 2001: 362) προσδίδοντας στον όρο απελευθερωτικούς και πολιτικά προοδευτικούς στόχους (Βεργίδης 2001: 140).
Κατά τη δεκαετία του 1970, ο όρος απαντάται σε κείμενα εκπαιδευτικού και οικονομικού περιεχομένου όλων των κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ενώ αρχίζει να αποτελεί μέρος της ημερήσιας διάταξης διεθνών οργανισμών. Η επιτροπή Edgar Faure προτείνει τη δια βίου εκπαίδευση ως τη βασική έννοια γύρω από την οποία θα περιστρέφεται η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής τα προσεχή έτη (Faure et al. 1972).
Στη δεκαετία του 1980 οι υπερεθνικοί οργανισμοί ασχολούνται με το θέμα, αλλά σε πολύ περιορισμένη έκταση. Η αλήθεια βέβαια είναι ότι στο πέρασμα των χρόνων η χρήση του όρου υπέστη σημαντικούς μετασχηματισμούς, οι οποίοι σηματοδοτούνται από τις εξελίξεις στο πολιτικό και οικονομικό επίπεδο. Σε ό,τι αφορά στην Ελλάδα, οι πρώτες αναφορές στην ιδέα παραμένουν αναφορές χωρίς να αποκτούν συγκεκριμένο περιεχόμενο.
«Η έννοια της δια βίου εκπαίδευσης ερμηνεύθηκε στη χώρα μας-τη δεκαετία του ΄70- στα πλαίσια της πολιτικο-ιδεολογικής στρατηγικής, με αποτέλεσμα η δυναμική της και οι αρχές της να μην επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές πολιτικές που αναπτύχθηκαν στη δεκαετία του ΄80 τόσο στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης, όσο και της εκπαίδευσης ενηλίκων» (Βεργίδης 2001: 142).
Στα επόμενα χρόνια όμως η επαναφορά της δια βίου εκπαίδευσης στην πολιτική ατζέντα των υπερεθνικών οργανισμών γίνεται έκδηλη από τη συχνότητα και το πλήθος των σχετικών δημοσιεύσεων και η ιδέα επανέρχεται στο προσκήνιο σε ένα πλαίσιο συνθηκών εντελώς διαφορετικών από αυτές που κυριαρχούσαν στην αρχική εμφάνισή της, στη δεκαετία του 1960.
Ο βασικότερος λόγος για την επανεμφάνισή της κατά τη δεκαετία του 1990 δηλώνεται ξεκάθαρα:
«η προετοιμασία για τη ζωή στον αυριανό κόσμο δεν είναι δυνατό να καλυφθεί με μια εφάπαξ απόκτηση γνώσης και τεχνογνωσίας…Ως εκ τούτου, όλα τα μέτρα που λαμβάνονται πρέπει αναγκαστικά να βασίζονται στην ιδέα της ανάπτυξης, γενίκευσης και συστηματοποίησης της δια βίου εκπαίδευσης» (European Commission 1994:16,136).
Κατά τη δεκαετία του 1990 λοιπόν η ιδέα επανεμφανίζεται με ανανεωμένη δυναμικότητα σε σημαντικά πολιτικά κείμενα της Επιτροπής της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Commission 1996), του ΟΟΣΑ (OECD 1996), της UNESCO (Delors et al. 1996) και της ομάδας των οχτώ βιομηχανικών κρατών (Group of Eight 1999). Τα πολιτικά αυτά κείμενα διαμορφώνουν γενικές τάσεις για την εκπαίδευση, την εργασία και την απασχόληση σε παγκόσμια κλίμακα, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλουν αποφασιστικά στην ανάπτυξη ενός γενικότερου κλίματος προώθησης της δια βίου εκπαίδευσης.
Η ιδέα δεν αργεί να εισχωρήσει και στους διαδρόμους της Επιτροπής της ΕΕ, όπου αποτέλεσε έναν από τους θεμέλιους λίθους της Λευκής Βίβλου για την ανταγωνιστικότητα και την οικονομική ανάπτυξη. Από το 1994 ήδη στη Λευκή Βίβλο της Επιτροπής της ΕΕ για την ανταγωνιστικότητα διατυπώνεται ξεκάθαρα ο κεντρικός ρόλος της δια βίου εκπαίδευσης. Πολιτικές που συνδέονται με τη δια βίου εκπαίδευση εμφανίζονται ως συμβολή στην «προσπάθεια βελτίωσης της απασχολησιμότητας και της προσαρμοστικότητας των πολιτών λόγω της μεγάλης διαρθρωτικής ανεργίας» (Eurydice 2000:8), η οποία φαίνεται να πλήττει περισσότερο τους λιγότερο ειδικευμένους. Η προοπτική της γρήγορης γήρανσης του ευρωπαϊκού πληθυσμού σημαίνει ότι η ανάγκη για σύγχρονες γνώσεις και ειδικεύσεις δεν θα μπορέσει να ικανοποιηθεί από την είσοδο νέων ανθρώπων στην αγορά εργασίας, όπως γινόταν κατά το παρελθόν-επειδή θα είναι ελάχιστοι οι νέοι άνθρωποι και «ο ρυθμός της τεχνολογικής εξέλιξης είναι πολύ γρήγορος, ειδικά η ταχύτητα μετάβασης στην ψηφιακή οικονομία» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2000: 10-11).
Στη συνέχεια το 1996, στο πολιτικό λεξιλόγιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης παίρνει περίοπτη θέση ο όρος δια βίου μάθηση (Field 2000:250) και το έτος ανακηρύσσεται ευρωπαϊκό έτος αφιερωμένο στη δια βίου μάθηση. Η θέση της ΕΕ είναι ξεκάθαρη: η ιδέα της δια βίου μάθησης οφείλει να διαπεράσει όλα τα κράτη-μέλη ως απαραίτητη προϋπόθεση για την οικονομική ανάπτυξη και σε εθνικό και σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ο λόγος βέβαια έχει επίκεντρο τη δια βίου μάθηση, παρά το γεγονός ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν αναφέρεται σε εκπαιδευτικούς θεσμούς, αλλά στην ατομική ευθύνη του ευρωπαίου πολίτη για τη διασφάλιση της «δικής του» δια βίου μάθησης.
Παρόμοιο σκεπτικό υιοθετεί αντίστοιχα και ο ορισμός που δίνεται από την Επιτροπή της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ο οποίος αντιμετωπίζει την ιδέα της δια βίου μάθησης ως μια έννοια η οποία συμπεριλαμβάνει «όλες τις σκόπιμες μαθησιακές δραστηριότητες, τυπικές ή άτυπες, που αναλαμβάνονται σε μια συνεχή βάση με στόχο τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και της αποδοτικότητας» (European Commission 1999). Ο συγκεκριμένος ορισμός, αν και ιδιαίτερα γενικός και αφηρημένος, αφού πρέπει να συμπεριλάβει τις ιδιαίτερες συνθήκες κάθε χώρας, επίσης μεταθέτει την ευθύνη της μάθησης στο άτομο θεωρώντας πως η δια βίου μάθηση αποτελεί για το άτομο μέσο προσωπικής ολοκλήρωσης και συμμετοχής στην άσκηση των δικαιωμάτων του πολίτη και ταυτόχρονα μέσο επίτευξης οικονομικών στόχων.
Στον ίδιο άξονα κινούνται και τα συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της Λισσαβόνας που έγινε το Μάρτιο του 2000, τα οποία επιβεβαιώνουν ότι η κίνηση προς την εκπαίδευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής αποτελεί απαραίτητο συστατικό της επιτυχούς μετάβασης προς την οικονομία και την κοινωνία που θα βασίζεται στη γνώση. Η εκπαίδευση σε όλη τη διάρκεια της ζωής για την Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000:3) δεν προβάλλεται μόνο ως μια μεμονωμένη πτυχή της εκπαίδευσης, αλλά ως η αρχή η οποία διέπει και κατευθύνει όλες τις ενέργειες σε ολόκληρο το φάσμα της εκπαίδευσης και των αντίστοιχων πολιτικών. Σε αυτό το πλαίσιο –όπως θα επιχειρηθεί να δειχθεί στην επόμενη ενότητα - σημαντική επίδραση έχουν υποστεί και οι επιμορφωτικές πολιτικές.
3. Ο λόγος για τη δια βίου εκπαίδευση και οι επιμορφωτικές πολιτικές για εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα.
Τα βασικά στοιχεία που χαρτογραφούν τις τάσεις που διαμορφώνονται από τον λόγο των διεθνών οργανισμών για τη δια βίου εκπαίδευση είναι συνοπτικά τα εξής :
α) απόδοση ιδιαίτερης σημασίας στην ιδέα της δια βίου εκπαίδευσης με παρεπόμενη την απόδοση μέρους της ευθύνης παροχής της και στα άτομα και όχι στα τυπικά εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα,
β) αντιμετώπιση της δια βίου μάθησης ως μέτρο «θεραπείας και πρόληψης» της ανεργίας και της κοινωνικής περιθωριοποίησης και
γ) προώθηση των συμπράξεων δημόσιων και ιδιωτικών φορέων για την παροχή της απαιτούμενης εκπαίδευσης στους εργαζομένους.
Σε αυτό το πλαίσιο, οι εθνικές κυβερνήσεις -επικαλούμενες τη γοργή αντικατάσταση της γνώσης με νέα πιο σύγχρονη - όλο και περισσότερο συμπεριλαμβάνουν στο λεξιλόγιο και στις προτεραιότητές τους την ιδέα της δια βίου εκπαίδευσης (Jarvis 1999:250). Στην Ελλάδα, αν και η συζήτηση για τη δια βίου εκπαίδευση δεν έχει ακόμη καταλήξει σε μια κοινά αποδεκτή οριοθέτηση, ο σχετικός λόγος έχει επηρεάσει το εκπαιδευτικό σύστημα με συνέπειες για τις επιμορφωτικές πολιτικές για τους εκπαιδευτικούς, τόσο στο επίπεδο της συγκρότησης όσο και της υλοποίησής τους.
Τα σχετικά κείμενα των Διεθνών Οργανισμών καθιστούν όλο και περισσότερο κυρίαρχη τη σημασία που αποδίδεται στις σπουδές και κατά τη διάρκεια της εργασίας των ατόμων. Ο συνδυασμός σπουδών και εργασιακής εμπειρίας γίνεται όλο και περισσότερο κυρίαρχη τάση, η οποία μετασχηματίζει την κλασσική περίοδο εκπαίδευσης με τους όρους των σύγχρονων κοινωνικών συνθηκών. Αυτή η θεώρηση της εκπαίδευσης ως συνεχιζόμενη διαδικασία που συμπίπτει χρονικά με την περίοδο εργασίας ενισχύει την άποψη της αναγκαιότητας της επιμόρφωσης και των εκπαιδευτικών.
Ένα επιπλέον ζήτημα που σχετίζεται με την ασκούμενη επιμορφωτική πολιτική αναφέρεται στο γεγονός ότι όλο και περισσότερο μέσα στη δεκαετία του 1990 υπερτονίζεται εκτός από την εξάπλωση της ιδέας της δια βίου εκπαίδευσης και η απόλυτα συνδεδεμένη με αυτήν αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτής της τάσης ένα σημείο κλειδί αποτελεί η ποιότητα του διδακτικού προσωπικού και η κοινωνική θέση (status) του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Σε αυτή τη κατεύθυνση βρίσκεται και ο σχετικός λόγος για τη διαδικασία απονομής μιας νέας κοινωνικής θέσης (status) και αξίας στο επάγγελμα του δασκάλου.
«Ο «νέος ευρωπαίος» θα χρειαστεί ένα «νέο δάσκαλο» με υψηλότερες ικανότητες και ευρύτερη αποδοτικότητα και εμπειρίες…Είναι συνεπώς βασικό να γίνουν οι αναγκαίες επενδύσεις στο διδασκαλικό επάγγελμα στην Ευρωπαϊκή Ένωση, σε όρους ανταγωνιστικών μισθών…και επαρκούς εκπαίδευσης» (ERT 2001: 5).
Ο λόγος για τη βελτίωση του status των εκπαιδευτικών - με τον τρόπο που διατυπώνεται, - σαφώς παραπέμπει και συνδέεται με την επιμόρφωσή του.
«Η βελτίωση της ποιότητας των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης καθώς και του μαθησιακού περιβάλλοντος προϋποθέτουν σημαντικές επενδύσεις εκ μέρους των κρατών μελών ώστε να προσαρμοσθούν, να αναβαθμιστούν και να διατηρηθούν οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει αυτοί οι οποίοι εργάζονται σε σχολικό… περιβάλλον. […] Όλα αυτά σημαίνουν πάνω απ’ όλα πλήρη αναθεώρηση και μεταρρύθμιση της αρχικής κατάρτισης και της επιμόρφωσης των διδασκόντων» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2000: 17).
Σοβαρές προσπάθειες παρατηρούνται για τη γενίκευση και την ενσωμάτωση της ιδέας της δια βίου εκπαίδευσης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, προσπάθειες που συμπεριλαμβάνουν και τη δια βίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών οι οποίοι αντιμετωπίζονται ως ο βασικότερος συντελεστής για την κινητοποίηση των μαθητών σε αυτή τη κατεύθυνση (Day 2000:101). Τονίζοντας τη κεντρικότητα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, η Πράσινη Βίβλος για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη, αποδίδει την πλήρη ευθύνη για την ποιότητα στην εκπαίδευση στην εκπαιδευτική κοινότητα, όταν επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι:
«Φαίνεται σχεδόν αυταπόδεικτο ότι η υψηλή ποιότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την υψηλή ποιότητα των εκπαιδευτικών. […] Δεδομένου ότι ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών χρειάζεται συνεχώς να ανανεώνει την αποδοτικότητά του, η διαμόρφωση και η διατήρηση ευρέων συστημάτων για επιμόρφωση (που ξεκίνησαν στις αρχές της δεκαετίας του 1960) χρειάζεται να ενδυναμωθούν και να αναθεωρηθούν» (Green Paper on Teacher Education in Europe 2000: 54-55).
Η απαίτηση για αυξημένη αποδοτικότητα και ανταγωνιστικότητα που προβάλλεται καθιστά τις παραδοσιακές πολιτικές επιμόρφωσης ξεπερασμένες, αφού «η παιδαγωγική, η ψυχολογία και οι τεχνικές αρχηγικών ικανοτήτων, έχουν γίνει μέρος και πακέτο της εκπαίδευσης των διδασκόντων, η οποία πλέον δεν περιορίζεται στα ακαδημαϊκά θέματα, όπως συνηθιζόταν πριν από δυο και τρεις δεκαετίες» (UNESCO 1998: 20), με αποτέλεσμα να τονίζεται ξεκάθαρα η ανάγκη για ανανέωσή τους.
Ως εκ τούτου, η συγκρότηση και υλοποίηση της όποιας επιμορφωτικής πολιτικής ενθαρρύνεται σαφώς από ένα κλίμα που διαμορφώνεται από τους εξής παράγοντες: πρώτο, την εξάπλωση της ιδέας της δια βίου εκπαίδευσης που νομιμοποιεί και ενθαρρύνει διαδικασίες επιμόρφωσης και δεύτερο την όλο και περισσότερο διογκούμενη τάση ταύτισης της ανόδου της ποιότητας της εκπαίδευσης με την άνοδο της κοινωνικής θέσης (status) του εκπαιδευτικού επαγγέλματος και την αύξηση και ανανέωση του γνωστικού του κεφαλαίου.
Στο ελληνικό πλαίσιο, οι νέες ορίζουσες της εκπαίδευσης ωθούν προς τη κατεύθυνση της έμφασης στην επιμορφωτική διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Πρόκειται κυρίως για μια επιμορφωτική πολιτική που αποτυπώνεται στα «επιχειρησιακά προγράμματα» ΕΠΕΑΕΚ του ΥΠΕΠΘ και τα οποία αντανακλούν έναν έντονο προσανατολισμό προς την ευρωπαϊκή σύγκλιση. Και παρά το γεγονός ότι ο χάρτης των επιμορφωτικών πολιτικών που απευθύνονται σε Έλληνες εκπαιδευτικούς συντίθεται από πολιτικές πολύμορφες που διαφοροποιούνται ως προς το φορέα παροχής, το είδος των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνουν κτλ, γίνεται περισσότερο από σαφές ότι η έκρηξη που κυριολεκτικά παρατηρείται τελευταία στις αντίστοιχες επιμορφωτικές δραστηριότητες και η παράλληλη εξάπλωση του λόγου για τη δια βίου εκπαίδευση αποτελούν εξελίξεις καθόλου τυχαία συνδεόμενες.
4. Αναζητώντας κοινούς τόπους
Αναζητώντας τους κοινούς τόπους αυτών των δύο περιοχών, καταλήγουμε στο ότι αν η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εμφανίζεται ως διαπνεόμενη από την κυρίαρχη ιδέα της δια βίου εκπαίδευσης, τότε θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας τα ακόλουθα:
Στο βαθμό που η δια βίου εκπαίδευση προβάλλεται πλέον ως η δικλείδα ασφαλείας για τους εργαζόμενους που απειλούνται όλο και περισσότερο από αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις και την προοπτική της ανεργίας και της κοινωνικής περιθωριοποίησης εμφανίζοντας ως φυσική εξέλιξη το ότι «η σημερινή τεχνολογία καθιστά περιττά κάποια παραδοσιακά επαγγέλματα, αντικαθιστώντας τα με εντελώς διαφορετικά συστήματα παραγωγής» (Kennedy 1994:522), τότε η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μπαίνει στη ζωή τους ως επιτακτική ανάγκη για να συνεχίσουν να υπάρχουν ως εργαζόμενοι.
Σε αντίθεση με τα συστήματα της επίσημης εκπαίδευσης του παρελθόντος που προετοίμαζαν ορισμένους ή όλους τους πολίτες για αναγνωρίσιμες σταδιοδρομίες σε προβλέψιμες συνθήκες, τα υπάρχοντα εκπαιδευτικά συστήματα καλούνται να αντιμετωπίσουν την προοπτική της «εκπαίδευσης για την αβεβαιότητα». Λαμβάνοντας υπόψη ότι η εκπαίδευση καθίσταται πλέον διαδικασία συνεχής για όλους και ότι η μελλοντική θέση του νέου εκπαιδευόμενου δεν είναι πλέον καθόλου παγιωμένη (King 1999), η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εμφανίζεται ως το μέτρο που υποχρεώνονται όλοι να λάβουν για να αντιμετωπίσουν την επερχόμενη εργασιακή αβεβαιότητα.
Όσο η ιδέα της δια βίου εκπαίδευσης συνδέεται άμεσα με την «απασχολησιμότητα», που «δεν αποτελεί τη βασική διάσταση της ενεργητικής συμμετοχής στο κοινωνικό γίγνεσθαι αλλά και μια βασική προϋπόθεση για την επίτευξη πλήρους απασχόλησης και για τη βελτίωση της ευρωπαϊκής ανταγωνιστικότητας και ευημερίας στην ‘νέα οικονομία’» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2000: 6), τόσο οι εκπαιδευτικοί υποχρεώνονται να καταφύγουν σε συλλογή πιστοποιητικών επιμόρφωσης για να αποφύγουν την προοπτική της απασχολησιμότητας. Η δια βίου εκπαίδευση προβάλλεται ταυτόχρονα ως μέτρο αντιμετώπισης των συνεπειών των νέας παγκοσμιοποιημένης οικονομίας, αλλά και ως προληπτικό μέτρο για την αποφυγή τους (Chiousse & Werquin 1998). Όσο ο κυρίαρχος λόγος για τη δια βίου εκπαίδευση συνδέεται στενά με τον υπό μετασχηματισμό ρόλο της εκπαίδευσης, με στόχο να είναι σύμφωνη με τις νέες οικονομικές συνθήκες (Strain 1998), τόσο νομιμοποιείται η έκρηξη στις επιμορφωτικές πολιτικές για εκπαιδευτικούς, οι οποίες αναπτύσσονται χωρίς δόκιμο σχεδιασμό, και υλοποιούνται με πρόσχημα τη συνάφεια με τη δια βίου εκπαίδευση, την οποία χρησιμοποιούν κυρίαρχα όχι ως έννοια που τις διαπνέει, αλλά ως παράγοντα που τις νομιμοποιεί.
Βιβλιογραφία
Βεργίδης, Δ. (1993) «Νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών», Σύγχρονη εκπαίδευση, τ. 69, σ.43-49.
Boshier, R. (1998) “Edgar Faure after 25 years: down but not out” στο Holford, J. et al. International perspectives on lifelong learning, London, Kogan Page, pp.3-20.
Chiousse, S. & Werquin, P. (1998) Lifelong Vocational Guidance: European Case Studies, Thessaloniki, CEDEFOP.
Cropley, A. (1980) “Lifelong Learning and Systems of Education: an overview” in Cropley, A. (ed.) Towards a System of Lifelong Education: some practical considerations, Oxford, Pergamon Press.
Day, C. (2000) “Teachers in the twenty-first century: time to renew the vision”, Educational Administration Abstracts, 35(4).
Delors, J.et al. (1996) Learning: the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Paris, UNESCO.
Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2000) Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής, Βρυξέλλες, Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.
ERT (The European Round Table of Industrialists) (2001) Actions for Competitiveness through the Knowledge Economy in Europe, ERT, Brussels.
European Commission (1994) Growth, Competitiveness, Employment, Luxembourg, Office for Official Publications.
European Commission (1996) Teaching and Learning: Towards the Learning Society, Luxembourg, Office for Official Publications.
European Commission (1999) Setting targets for lifelong learning in Europe στο Progress report achieved in implementing the Luxembourg process: Common indicators and lifelong learning. Report to the European Council, Annex 2 to the Annex, Brussels, The EC Council.
Eurydice (2000) Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Union, Education and Culture, European Commission.
Faure, E., Herrera, F., Kaddowa, A., Lopes, H., Petrvsky, A., Rahnema, M. & Ward, F. (1972) Learning To Be: The World of Education. Today and Tomorrow, Paris, UNESCO/Harrap.
Field, J. (2000) “Governing the Ungovernable. Why Lifelong Learning Policies Promise so Much Yet Deliver so Little”, Educational Management & Administration, 28(3), pp.249-261.
Green Paper on Teacher Education (2000) High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training, http://tntee.umu.se/publications/greenpaper.html.
Group of Eight (1999) Koln Charter: Aims and Ambitions for Lifelong Learning, 18 June 1999, Cologne, G8.
Jallade, J.P. & Mora, J.G. (2001) “Lifelong Learning: international injuctions and university practices”, European Journal of Education, 36(3), pp. 361-377.
Jarvis, P. (1995) Adult and Continuing Education: theory and practice, London, Routledge.
Kennedy, P. (1994) Προετοιμασία για τον 21ο αιώνα. Αθήνα, Νέα Σύνορα.
King. A.D. (ed.) (1999) Culture, Globalisation and the World System: contemporary conditions for the representation of identity, pp. 91-105, Binghampton, NY, Department of Art and Art History, SUNY.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) (1996) Lifelong Learning for All, Meeting of the Education Committee at Ministerial Level, 16/17 January 1996, Paris, Organisation for Economic Co-operation and Development.
Strain, M. (1998) “Towards an economy of Lifelong Learning: Reconceptualising relations between learning and life”, British Journal of Educational Studies, 46(3), pp.264-277.
Tight, M. (1996) Key Concepts in Adult Education and Training, London, Routledge.
UNESCO (1998) 50 χρόνια για την εκπαίδευση, (ελληνική έκδοση).
