ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΥΠΟΒΟΛΗΣ ΚΑΛΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ

Η πρόσκληση προέρχεται από τη σελίδα της επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

ΠΡΟΘΕΣΜΙΑ ΥΠΟΒΟΛΗΣ 25 Οκτωβρίου 2010
Στο πλαίσιο του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης καλούμε τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (εκπαιδευτικούς, σχολικούς συμβούλους, στελέχη της διοίκησης ) όλων των βαθμίδων είτε μεμονωμένα είτε σε ομάδες να αποστείλουν σχέδια Καλών Διδακτικών Πρακτικών, τα οποία ενδεχομένως χρησιμοποίησαν ή χρησιμοποιούν στη σχολική μονάδα όπου εργάζονται (Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο, ΤΕΕ κτλ.).

Τα Σχέδια Καλών Διδακτικών Πρακτικών που θα επιλεγούν θα ...

αποτελέσουν μέρος του επιμορφωτικού υλικού του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης.

Την Πρόσκληση με τις αναλυτικές οδηγίες μπορείτε να την βρείτε εδώ: (word 1)

Το ειδικό έντυπο υποβολής των σχεδίων διδασκαλίας μπορείτε να το βρείτε εδώ: (word 2)
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών ενηλίκων και ο ρόλος του εµψυχωτή σύµφωνα µε την ανθρωπιστική προσέγγιση

Των Κρύστα Ρακαλλίδου-Ιωάννα Κοµνηνού

(Το κείμενο σε ηλεκτρονική μορφή υπάρχει εδώ)

Eισαγωγή
Σύµφωνα µε τον Jarvis (2004), η εκπαίδευση των ενηλίκων πρέπει να είναι
επικεντρωµένη στον εκπαιδευόµενο και ο εκπαιδευτής να είναι περισσότερο
εµψυχωτής κατά τη µαθησιακή διαδικασία παρά πηγή πληροφοριών και
γνώσεων. Επιπλέον, η εµψυχωτική λειτουργία είναι προτιµότερη από τη
διδακτική, γιατί ενεργοποιεί τον κύκλο της µάθησης και την κριτική σκέψη
των εκπαιδευoµένων. Η πρόσβαση στη µάθηση διευκολύνεται, αν αυτή
περιλαµβάνει πρακτική άσκηση, εφαρµογή, απόκτηση και αξιοποίηση
εµπειριών. Η πορεία της µάθησης γίνεται πιο αποτελεσµατική, αν οι
εκπαιδευόµενοι συµµετέχουν ενεργητικά σε αυτήν (Jaques, 2001• Κόκκος,
1998). Η ενεργητική συµµετοχή προωθείται µέσα από µεθόδους οι οποίες
αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόµενου,
αλλά και µεταξύ των εκπαιδευοµένων και δίνουν σε αυτούς πηγές, ώστε να
αναζητούν πληροφορίες, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα, να
επεξεργάζονται λύσεις και να µαθαίνουν πράττοντας (Κόκκος, 1999). Ο
εκπαιδευτής, υιοθετεί ή όχι το ρόλο του εµψυχωτή, τις συµµετοχικές
µεθόδους και τις αντίστοιχες τεχνικές, αν ασπάζεται την αντίστοιχη
φιλοσοφία...

Ανθρωπιστική προσέγγιση και εµψυχωτική-διευκολυντική
λειτουργία
Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι "µια πρόσκληση για τη διερεύνηση των
ανθρώπινων σχέσεων και η εκπαίδευση, αυτή καθαυτή, αποτελεί µια
ανθρωπιστική διαδικασία" Jarvis (1995:34). Οι ανθρωπιστικές θεωρίες και
προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων (Martin Buber, Malcolm Knowles,
Jack Mezirow, Carl Rogers), ενισχύουν το ιδανικό της ενηλικιότητας:
χαρακτηρίζoνται από την εµπιστοσύνη προς τον εκπαιδευόµενο, τις
δυνατότητες και τις θετικές τάσεις του. Επιπλέον, δίνουν µεγάλη σηµασία

στη µορφωτική και, γενικότερα, αναπτυξιακή επίδραση στον
εκπαιδευόµενο της παιδαγωγικής σχέσης.
ς εµψύχωση ορίζεται η ανάπτυξη της δηµιουργικής έκφρασης και
των κοινωνικών ικανοτήτων µέσα από σχέσεις που βασίζονται στη
συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία, την αµοιβαία εµπιστοσύνη, την
ειλικρίνεια, την ενσυναισθητική κατανόηση και την αποδοχή. Αναφέρεται
στη στάση και τις µεθόδους διευκόλυνσης της οµάδας και των µελών της,
ώστε να ενεργοποιηθούν, να θέσουν στόχους και να κινητοποιηθούν
αποτελεσµατικά για την επίτευξή τους, αναπτύσσοντας τη δυναµική της
οµάδας και απελευθερώνοντας τον αυθορµητισµό και τη δηµιουργικότητά
τους (Κόκκος, 1999). Τα χαρακτηριστικά της εµψυχωτικής λειτουργίας
είναι: α. η σύνδεση της παιδαγωγικής κατάστασης µε το ευρύτερο
κοινωνικό περιβάλλον, β. ο πολλαπλασιασµός των πηγών γνώσης, γ. η
διαφορετική τοποθέτηση του εκπαιδευτή, δ. η µετάβαση από την τάξη στην
οµάδα ε. το βίωµα της γνώσης στ. η δηµιουργικότητα που προσδιορίζεται
µε τέσσερα κριτήρια: την καινοτοµία, τη διαφοροποίηση, την ευελιξία και
τη σύνθεση, την ανάπτυξη και την προέκταση και την καταλληλότητα και
το αποτέλεσµα (Κόκκος, 2000).
Η προσωποκεντρική προσέγγιση στην εκπαίδευση την οποία
προτείνει ο Carl Rogers, αναφέρεται σε στάσεις και παιδαγωγικές
διεργασίες που είναι απαραίτητες σε έναν εµψυχωτή. Περιλαµβάνει τα εξής
χαρακτηριστικά: µεταφέρει το βάρος από τη διδασκαλία στη µάθηση, την
αµεσότητα της σχέσης µε τους εκπαιδευόµενους και την οµαδική συζήτηση.
∆ίνει έµφαση στη µορφωτική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη της
προσωπικότητας του µαθητή, τον οδηγεί προς την αυτογνωσία και
βασίζεται πρωτίστως στη διευκολυντική σχέση προσώπων, που
αναπτύσσεται µεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευοµένων. Μεριµνά για την
ψυχολογική άνεση των εκπαιδευοµένων προσπαθώντας να καλύψει τις
βασικές ανθρώπινες ανάγκες για σεβασµό, εµπιστοσύνη, ελευθερία και
δηµιουργικότητα (Κοσµόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).
Όπως υποστηρίζει η Courau (2000), οι αρχές της εµψύχωσης
οµάδας, σύµφωνα µε τις οποίες θα οικοδοµήσει την εκπαιδευτική του
πρακτική ο εκπαιδευτής είναι:
α. Οι αρχές της κοινής λογικής:
Να καταφεύγει στην επίπληξη µόνο όταν εµποδίζεται η οµάδα, να
µην ασκεί εξουσία στην οµάδα, να διαµορφώνει φιλικό κλίµα για να τον
µιµούνται οι εκπαιδευόµενοι, να δίνει χρόνο στην οµάδα για να
αυτορυθµίζεται, να κατανοεί την αντίσταση των εκπαιδευοµένων κατά τη

διάρκεια αµφισβήτησης ή αναδόµησης της γνώσης και να καταφεύγει στην
καθοδήγηση µόνο όσον αφορά τη µορφή και όχι την ουσία.
β. Οι αρχές της ψυχοκοινωνιολογίας:
- Οι ανάγκες των εκπαιδευοµένων σύµφωνα µε τη θεωρία του
Maslow είναι αυτές της κατανόησης, της ασφάλειας, της δράσης, του
«ανήκειν» και της θετικής αναγνώρισης.
- Είναι απαραίτητη, από τον εκπαιδευτή, η κατανόηση των σταδίων
της ζωής µιας οµάδας: του προσανατολισµού, της αντιπαράθεσης, της
σύνθεσης και του τερµατισµού και η διαµόρφωση των σχέσεων σύµφωνα
µε αυτά.
- Ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι ικανός να ερµηνεύει τα φαινόµενα
στην εκπαιδευτική οµάδα σύµφωνα µε το τρίγωνο του Κάρπµαν και να
αποφεύγει λάθη συµπεριφοράς και χειραγώγησης.
- Οι εκπαιδευόµενοι µεταβιβάζουν συναισθήµατα στους εκπαιδευτές
και ταυτίζονται µαζί του.
- Είναι ανάγκη να υπάρχουν όλοι οι ρόλοι των εκπαιδευοµένων στην
οµάδα, ακόµη και εκείνου που αµφισβητεί και επικρίνει.
Σύµφωνα µε τον Carl Rogers: οι εκπαιδευόµενοι έχουν µια φυσική
ικανότητα να µαθαίνουν, αλλά µαθαίνουν κυρίως µέσω της πράξης. Οι
εξωτερικές απειλές πρέπει να µειώνονται στο ελάχιστο. Μάλιστα η µάθηση
διευκολύνεται, όταν ο εκπαιδευόµενος αντιληφθεί ότι το περιεχόµενό της
σχετίζεται µε τα προσωπικά του σχέδια και είναι συνυπεύθυνος κατά την
εφαρµογή της µεθόδου εργασίας. Οι γνώσεις εσωτερικεύονται πιο βαθιά και
διατηρούνται για περισσότερο χρόνο, όταν τις διαχειρίζονται µε όλο τους το
«είναι», δηλαδή µε το συναίσθηµα και τη νόηση.
Σηµασία της έρευνας
Οι βασικές αρχές της ανθρωπιστικής προσέγγισης, προσεγγίζουν τις αρχές
µάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων και σύµφωνα µε προηγούµενες έρευνες
για τις µεθόδους και τις τεχνικές που εφαρµόζουν οι εκπαιδευτές, καθώς και
για το ρόλο του εµψυχωτή-διευκολυντή, είναι σαφές ότι αυτές οι
παράµετροι, συνιστούν καθοριστικό παράγοντα της αποτελεσµατικής
µάθησης. Επιπλέον, η εµψύχωση αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για τον
καθορισµό των σχέσεων της οµάδας των εκπαιδευοµένων και της
αποτελεσµατικότητάς της. Άλλωστε, ένα από τα µέτρα που υιοθετήθηκαν
από την Ευρωπαϊκή Ένωση για την αναβάθµιση της ποιότητας στην
εκπαίδευση ενηλίκων, είναι η οδηγία προς τους φορείς οι οποίοι υλοποιούν

αντίστοιχα προγράµµατα, να αναπτύσσουν µεθόδους που καλλιεργούν την
ενεργητική συµµετοχή και τη µάθηση µέσω της εµπειρίας (Κόκκος, 2002).
Πιο συγκεκριµένα οι εκπαιδευτές πρέπει: α. Να λειτουργούν αξιοποιώντας
εκπαιδευτικές τεχνικές οι οποίες αναπτύσσουν την ενεργητική συµµετοχή
και τη µάθηση µέσω της πράξης. β. Να διευκολύνουν και να εµψυχώνουν
την οµάδα των εκπαιδευοµένων.
Σε αυτή την έρευνα ανιχνεύθηκε το αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτές
εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις συνδέουν επιτυχώς µε τους
στόχους. Η διερεύνηση του συγκεκριµένου θέµατος είναι σηµαντική γιατί
στη χώρα µας υπάρχει έλλειψη ερευνητικών δεδοµένων για τις προσωπικές
και κοινωνικές ικανότητες των εκπαιδευτών ενηλίκων οι οποίες είναι
απαραίτητες για τη λειτουργία τους ως εµψυχωτών. Εποµένως, είναι
σηµαντικό να υπάρξουν συµπεράσµατα για το βαθµό κατά τον οποίο
επιτεύχθηκαν οι στόχοι του συγκεκριµένου προγράµµατος του ΕΚΕΠΙΣ, ως
προς το αν εφαρµόζουν τεχνικές κατάλληλες για την εκπαίδευση ενηλίκων.
Σκοποί και στόχοι
1. Η διερεύνηση της εκπαιδευτικής προσέγγισης που υιοθετούν οι
εκπαιδευόµενοι-εκπαιδευτές, κυρίως ως προς τη µέθοδο της
εµψύχωσης και τη χρήση ενεργητικών τεχνικών.
2. Η διερεύνηση των τυπικών προσόντων που διαθέτουν οι
εκπαιδευτές και πως αυτά επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία.
Τυπικά προσόντα θεωρήθηκαν οι προηγούµενες σπουδές των
εκπαιδευοµένων, η επιµόρφωση σε θέµατα εκπαίδευσης ενηλίκων και η
διδακτική εµπειρία τους σε ενηλίκους ή σε άλλες βαθµίδες της εκπαίδευσης.
Στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθεί:
1. αν οι εκπαιδευόµενοι υιοθετούν τις αρχές των ανθρωπιστικών
θεωριών και προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία
2. αν θεωρούν τη χρήση ενεργητικών τεχνικών και το ρόλο του
εµψυχωτή ως προσόν για έναν εκπαιδευτή ενηλίκων
3. αν εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις διασυνδέουν
επιτυχώς µε τους αντίστοιχους στόχους
4. αν υιοθετούν το ρόλο του εµψυχωτή
5. αν οι σπουδές, η επιµόρφωση και η διδακτική εµπειρία,
επηρεάζουν τις επιλογές τους.

Ερευνητικά ερωτήµατα
∆ιατυπώθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήµατα:
1. Υιοθέτησαν οι εκπαιδευόµενοι την ανθρωπιστική προσέγγιση; Ποια
τυπικά προσόντα τους ώθησαν προς αυτή την κατεύθυνση;
2. Εφάρµοσαν ενεργητικές τεχνικές σε αντιστοιχία µε τους στόχους και
υιοθέτησαν το ρόλο του εµψυχωτή; Ποια ουσιαστικά και τυπικά
προσόντα διέθεταν όσοι το επέτυχαν;
3. Επηρέασαν τα τυπικά προσόντα του εκπαιδευτή την εκπαιδευτική
του προσέγγιση (ως προς την εµψύχωση και την εφαρµογή των
ενεργητικών τεχνικών);
Yποθέσεις
1. Το πρόγραµµα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών» ωθεί τους
εκπαιδευόµενους να υιοθετήσουν την ανθρωπιστική προσέγγιση.
Αυτό επιτυγχάνεται σε µεγαλύτερο βαθµό, µε όσους διαθέτουν
σπουδές στην παιδαγωγική, στην εκπαίδευση ενηλίκων, στις
ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες (ψυχολογία, κοινωνιολογία)
ή/και διδακτική εµπειρία σε ενηλίκους ή σε άλλη βαθµίδα της
εκπαίδευσης.
2. Οι εκπαιδευτές, εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις
διασυνδέουν επιτυχώς µε τους στόχους. Όσοι το επιτυγχάνουν,
διαθέτουν προηγούµενες σπουδές παιδαγωγικής ή/και εκπαίδευσης
ενηλίκων. Επιπλέον, τις θεωρούν σηµαντικές (τις ενεργητικές
τεχνικές) και υιοθετούν την ανθρωπιστική προσέγγιση.
3. Το ρόλο του εµψυχωτή τον υιοθετεί η µειοψηφία των εκπαιδευτών.
Όσοι όµως το επιτυγχάνουν, υιοθετούν και την ανθρωπιστική
προσέγγιση, θεωρούν την εµψύχωση απαραίτητη µέθοδο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και χρησιµοποιούν µε επιτυχία τις
ενεργητικές τεχνικές. Τέλος, διαθέτουν αυξηµένα τυπικά προσόντα
στις περισσότερες κατηγορίες.
4. Τα τυπικά προσόντα επηρεάζουν τα ουσιαστικά. Η έλλειψη
σπουδών στην παιδαγωγική ή κατάρτισης στην εκπαίδευση
ενηλίκων, οδηγούν
ακόµη και έµπειρους εκπαιδευτές στην
παραδοσιακή διδασκαλία. ∆εν υιοθετούν δηλαδή την εµψυχωτική
λειτουργία και δεν εφαρµόζουν επιτυχώς τις ενεργητικές τεχνικές.

Μέθοδος
Υποκείµενα
Ο πληθυσµός της έρευνας ήταν οι εκπαιδευτές ενηλίκων που
ανήκουν στο εισαγωγικό µητρώο Ά του ΕΚΕΠΙΣ και ολοκλήρωσαν το
πρόγραµµα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων» του ίδιου φορέα. Το
πρόγραµµα εφαρµόζεται για πρώτη φορά στην Ελλάδα, αποτελεί καινοτόµο
µορφή πιστοποίησης της Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
ολοκληρωµένο µοντέλο εκπαίδευσης από απόσταση. Πήραν µέρος 31
εκπαιδευτές τριών διαφορετικών τµηµάτων του προγράµµατος, που
υλοποιήθηκε στο νοµό Κοζάνης. Το δείγµα ήταν επαρκές, γιατί ανήκει στο
γενικό πληθυσµό και γιατί διαθέτει τα χαρακτηριστικά των περισσότερων
κατηγοριών του.
∆ιαδικασία
Στην έρευνα ακολουθήθηκε το µοντέλο της ποιοτικής προσέγγισης,
απολογιστικού τύπου (Bεργίδης, 1999), γιατί επιτρέπει τη βαθύτερη
ανάλυση, ερµηνεία και σύγκριση στάσεων, εφαρµογών και γεγονότων.
Συµπεριλήφθηκαν όµως, και ποσοτικές τεχνικές µέτρησης των στοιχείων
που συλλέχθηκαν, για να επιτευχθεί η ανάλυση των δεδοµένων και η
σύγκριση µεταξύ των µεταβλητών. Χρησιµοποιήθηκαν οι µέθοδοι της µη
συµµετοχικής παρατήρησης, του ερωτηµατολογίου (Noye & Piveteau,
1999) και του βιογραφικού. Επιλέχθηκε η πολυ-µεθοδική προσέγγιση γιατί
µειώνεται η πιθανότητα να παραποιηθεί η πραγµατικότητα από τα
ευρήµατα µιας ειδικής µεθόδου. Σύµφωνα µε τον Lin (όπως αναφέρεται
στους Cohen & Manion, 1994), o συνδυασµός των δύο πρώτων µεθόδων
που επιλέχθηκαν, οδηγεί σε αξιόπιστα ευρήµατα. Τα αντίστοιχα εργαλεία
ήταν οι ερωτήσεις επιλογής, το φύλλο παρατήρησης και το δελτίο
βιογραφικών στοιχείων. Η «µεθοδολογική τριγωνοποίηση» που
ακολουθήθηκε, εµπεριείχε τη χρήση διαφορετικών µεθόδων για την
επίτευξη
ενός δεδοµένου στόχου, προκειµένου να αποφευχθεί ο
«µεθοδολογικός περιορισµός» και να επιτευχθεί µεγαλύτερη εγκυρότητα
και αξιοπιστία. Η προσωπική επικοινωνία των ερευνητών διασφάλισε τη
συµµετοχή των υποκειµένων σε µια ιδιαιτέρως λεπτή διαδικασία που είχε
σχέση µε τη βιντεοσκόπηση κατά τη διάρκεια αξιολόγησής τους. και
επηρέασε θετικά την ακριβέστερη συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου. H
δεοντολογία τηρήθηκε αυστηρά σε όλα τα στάδια της έρευνας (Bell, 1993•
Cohen, 1994• Faulkner, 1999) µε ενηµέρωση και γραπτή άδεια από όλους
τους συµµετέχοντες.

Αποτελέσµατα
Σύµφωνα µε τα αρχικά ερωτήµατα, τα αποτελέσµατα συνοψίζονται ως
εξής:
1. Οι εκπαιδευόµενοι εκπαιδευτές υιοθετούν την ανθρωπιστική
προσέγγιση στην εκπαιδευτική τους πρακτική σε ποσοστό 64,5%.
Το τυπικό προσόν που τους ωθεί να το επιτύχουν, είναι οι
προηγούµενες σπουδές τους στην παιδαγωγική και στις
ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες. Αντίθετα, δε φάνηκε να
συµβαίνει το ίδιο µε εκείνους που διέθεταν µόνον διδακτική
εµπειρία.
Aνθρωπιστική εκπαιδευτική προσέγγιση

Ποσοστό διαφοροποίησης :
1. Παιδαγωγικής, Ανθρωπιστκών–κοινωνικών επιστηµών και
2. ∆ιδακτικής εµπειρίας
2. Η συντριπτική πλειοψηφία (90,3%) εφαρµόζει ενεργητικές τεχνικές,
αλλά οι περισσότεροι από τους µισούς δεν καταφέρνουν να τις
συνδέσουν επιτυχώς µε τους στόχους. Θετική επίδραση στην επιτυχή
διασύνδεση έχει η υιοθέτηση της ανθρωπιστικής προσέγγισης, όπως και
η υιοθέτηση της άποψης από τους εκπαιδευτές ότι οι συγκεκριµένες
τεχνικές έχουν σηµαντική συνεισφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
ς προς τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών, σηµαντική θέση έχουν
οι προϋπάρχουσες γνώσεις παιδαγωγικής και λιγότερο η επιµόρφωση
στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Επιτυχής διασύνδεση τεχνικών µε στόχους
1. Σπουδές στην παιδαγωγική
2. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων

Επίσης, σύµφωνα µε την παρατήρηση των DVD’s το 64,5% δεν
υιοθετούν το ρόλο του εµψυχωτή. Όσοι όµως το επιτυγχάνουν, στη
συντριπτική τους πλειοψηφία, είναι εκείνοι που διαθέτουν ουσιαστικά
προσόντα δηλαδή υιοθετούν την ανθρωπιστική προσέγγιση, θεωρούν την
εµψύχωση απαραίτητη στην εκπαιδευτική διαδικασία και εφαρµόζουν
επιτυχώς τις ενεργητικές τεχνικές. Αλλά και τα τυπικά τους προσόντα είναι
αυξηµένα. Την πρώτη θέση κατέχουν οι σπουδές στην παιδαγωγική και
ακολουθούν κατά σειρά οι σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές
επιστήµες, η επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων και η διδακτική
εµπειρία γενικά.
Εκπαιδευτές-εµψυχωτές

∆ιαφοροποίηση τυπικών προσόντων
1. Σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες
2. Σπουδές στην παιδαγωγική
3. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων
4. ∆ιδακτική εµπειρία γενικά
3. Τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών επηρεάζουν την εκπαιδευτική
τους προσέγγιση και κυρίως οι προηγούµενες σπουδές τους, ενώ η
διδακτική εµπειρία δεν τους βοηθά σε µεγάλο βαθµό.
Υιοθέτηση ανθρωπιστικής προσέγγισης

∆ιαφοροποίηση τυπικών

1. Σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες
2. Σπουδές στην παιδαγωγική
3. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων
4. Γνώσεις παιδαγωγικής ή εκπαίδευσης ενηλίκων
5. ∆ιδακτική εµπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων
6. ∆ιδακτική εµπειρία σε άλλη βαθµίδα της εκπαίδευσης
7. ∆ιδακτική εµπειρία γενικά
8. Μόνον διδακτική εµπειρία
Aρνητική είναι η διαφορά µεταξύ όσων δε διαθέτουν το τυπικό προσόν (διδακτική
εµπειρία) και υπερέχουν ως προς την εγγύτητα προς το ουσιαστικό προσόν (εκπαιδευτική
προσέγγιση).
Πιο συγκεκριµένα στην επιτυχή εφαρµογή των ενεργητικών
τεχνικών συµβάλλουν θετικά οι σπουδές στην παιδαγωγική, στην
εκπαίδευση ενηλίκων και στη συνέχεια οι σπουδές στις ανθρωπιστικές-
κοινωνικές επιστήµες και τέλος η διδακτική εµπειρία.

Eπιτυχής διασύνδεση ενεργητικών τεχνικών µε τους στόχους

∆ιαφοροποίηση τυπικών προσόντων εκπαιδευτών
Ανάλογα ήταν και τα αποτελέσµατα που προέκυψαν σε σχέση µε
τα τυπικά προσόντα που ωθούν τους εκπαιδευτές να υιοθετήσουν την
εµψυχωτική λειτουργία.
Εκπαιδευτές - εµψυχωτές

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Οι αρχικές υποθέσεις αυτής της έρευνας επιβεβαιώθηκαν σε µεγάλο βαθµό
και οι σπουδές στην παιδαγωγική και στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές
επιστήµες βοηθούν τους εκπαιδευτές ενηλίκων περισσότερο από τη
διδακτική εµπειρία ως προς την υιοθέτηση της ανθρωπιστικής προσέγγισης.
Εποµένως, το επαγγελµατικό προφίλ των εκπαιδευτών ενηλίκων θα πρέπει
να στηρίζεται όχι µόνον σε γνώσεις αλλά και σε κοινωνικές δεξιότητες,
όπως εκείνες της δυνατότητας εύρεσης εναλλακτικών λύσεων, ανάπτυξης
διαπροσωπικών σχέσεων, συνεργατικότητας, ενσυναισθητικής κατανόησης,
αποδοχής, εµπιστοσύνης και σεβασµού προς τους ενηλίκους
εκπαιδευόµενους. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω θα πρέπει τα
προγράµµατα κατάρτισης των εκπαιδευτών ενηλίκων να εµπλουτιστούν µε
τις αρχές της ενεργητικής-βιωµατικής µάθησης, της εµψύχωσης, της
ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της ανοικτής επικοινωνίας ανάµεσα
στον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευοµένους. Βασική προϋπόθεση είναι
ολοκληρωµένη εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων, για να µετατραπούν
από µεταδότες γνώσεων σε εµψυχωτές, καταλύτες και διαµεσολαβητές
µεταξύ του γνωστικού αντικειµένου και των εκπαιδευόµενων.
Βιβλιογραφία
Βell, Judith. (1993). Μεθοδολογικός σχεδιασµός παιδαγωγικής και
κοινωνικής έρευνας. Αθήνα:Gutenberg.
Βεργίδης, ∆ηµήτρης. (1999). Κοινωνικός και οικονοµικός ρόλος της
εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο Βεργίδης, ∆.,
Abrahamsson, K., Davis, M., Fay, R., Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Κοινωνική και Οικονοµική Λειτουργία, 9-88, τόµος Β΄. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Cohen, Louis, & Manion, Lawrence. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής
έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Courau, Sophie. (2000). Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων,
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Faulkner Dorothy, Swann, Joan, Baker, Sally, Bird, Margaret, & Carty,
Joan. (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον:
Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.
Jaques, David. (2001). Μάθηση σε οµάδες. Αθήνα:Μεταίχµιο.

Jarvis, Peter. (1995). Teachers and Learners in Adult Education:
Transaction or Moral Interaction? Studies in the Education of Adults,
27(1), 24-35.
Jarvis, Peter. (2004). Συνεχιζόµενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Θεωρία και
πράξη. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κόκκος, Αλέξης, & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση: Σχέσεις
διδασκόντων – διδασκοµένων, τόµος Β΄. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Α. (1999). Το πεδίο, οι αρχές µάθησης, οι συντελεστές, τόµος Α΄.
Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Αλέξης. (2000). O Μετασχηµατισµός των Στάσεων και ο Ρόλος του
Εµψυχωτή. Πάτρα: Πανεπιστήµιο Πατρών & Μέντωρ.
Κόκκος, Αλέξης. (2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην
Ελλάδα: προσδιορισµός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές. Στο Α.
Κόκκος (επιµ.), ∆ιεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κόκκος, Αλέξης. (2005). Εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Πρόγραµµα:
«Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών», διδακτικό υλικό, τόµος 1. Αθήνα:
ΕΚΕΠΙΣ.
Κοσµόπουλος, Αλέξανδρος, Μουλαδούδης, Γρηγόρης. (2003). Ο Carl
Rogers και η προσωποκεντρική του θεωρία για την ψυχοθεραπεία και
την εκπαίδευση. Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
Lobrot, Michel. (1975). La pedagogie institutionnelle. Paris: Gauthier-
Villars.
Lobrot, Michel. (1993). Η ιστορία της εξέλιξης οµάδων, µετάφραση Κ.
Κανακάκη, Τετράδια Ψυχιατρικής, 42, 92-98.
Μουλαδούδης, Γρηγόρης. (2005). «Είναι» του εκπαιδευτή ενηλίκων versus
τεχνικές παραγωγής, ανάπτυξης και αναπαραγωγής των κοινωνικών
δεξιοτήτων. Στο Πρακτικά (σε ηλεκτρονική µορφή) 2ου ∆ιεθνούς
Συνεδρίου της Επιστηµονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
«Εκπαίδευση Ενηλίκων και κοινωνικές δεξιότητες», 209-218.
Noye, Didier, & Piveteau, Jacques. (1999). Πρακτικός οδηγός του
εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Rogers, Alan. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχµιο.

Abstract
In this paper the results of a pilot qualitative research that was
conducted in the innovative program of educators’ education of the National
Accreditation Centre for Continuing Vocational Training are being
discussed. In order to achieve the objectives of the research the inquiring
techniques of non participative observation, questionnaire and analysis of
curriculum vitae were used. The main objective of the research was to
elevate the typical qualifications that learners-educators who adopt the
humanistic approach seem to have, apply energetic techniques, and finally
adopt the role of animator. According to the recent bibliography these three
elements, constitute important parameters of educator’s profile in order to
achieve effective learning in the field of adults’ education.
Στοιχεία συγγραφέων:
1. Κρύστα Ρακαλλίδου
Νηπιαγωγός,Εκπαιδεύτρια ενηλίκων,
Μ.∆.Ε. "Σπουδές στην Εκπαίδευση"
2. Ιωάννα Κοµνηνού
Θεολόγος, Φιλόλογος, Οικ. Οικονοµίας, Υπ. ∆ιδ., MPhil
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Τα Χαρακτηριστικά των Εκπαιδευομένων

Από το Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων
του Πανεπιστημίου Πειραιώς




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μέθοδος αξιοποίησης της Τέχνης στην εκπαιδευτική πράξη

Του Αλέξη Κόκκου, Καθηγητή Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, στο 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΕΧΝΗΣ & ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
29-31 ΜΑΪΟΥ 2009
Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το περιβάλλον
Παιδαγωγικές/Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για το Δάσος/Δέντρο & την Ανακύκλωση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η μέθοδος που παρουσιάζεται στο Εργαστήριο αφορά στην αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας (νοούμενης ως συστηματικής παρατήρησης έργων ζωγραφικής, γλυπτικής, λογοτεχνίας, ποίησης, καθώς θεατρικών και κινηματογραφικών έργων) στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Η μέθοδος βασίζεται σε σύνθεση των θεωρητικών προσεγγίσεων των Dewey, Sartre, Gardner, Efland, Perkins, Olson, Harvard Graduate School of Education, Watzlawick, Freire που αφορούν στη μαθησιακή λειτουργία της αισθητικής εμπειρίας. Στη συνέχεια θα παρουσιαστεί, μέσω ενός παραδείγματος, η παραπάνω μέθοδος. Το παράδειγμα αφορά στην παρατήρηση ενός πίνακα του Πικάσο, που αφορά στο περιβάλλον. Θα εξηγηθεί ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί, ακολουθώντας μια σειρά Σταδίων («Υποκίνηση Ενδιαφέροντος», «Αρχική Παρατήρηση», «Δημιουργική Παρατήρηση», «Εμβάθυνση και Κατανόηση», «Σύνθεση», «Σύνδεση με την ύλη του μαθήματος») μπορούν να χρησιμοποιούν έργα τέχνης στο πλαίσιο της διδασκαλίας τους για το περιβάλλον...

ΛΕΞΕΙΣ – ΚΛΕΙΔΙΑ
Αισθητική εμπειρία, Δημιουργικότητα, Έργα Τέχνης, Φαντασία, Ολιστική προσέγγιση, Ενδιαφέρον|, Παρατήρηση, Εμβάθυνση, Κατανόηση, Σύνθεση.
ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
Στο Εργαστήριο παρουσιάζεται μια μέθοδος αξιοποίησης της αισθητικής εμπειρίας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης. Η μέθοδος περιλαμβάνει τέσσερα θεωρητικά προτάγματα, που αντλούνται από διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις σχετικά με τη μαθησιακή λειτουργία της αισθητικής εμπειρίας. Περιλαμβάνει, επίσης, έξι στάδια εφαρμογής.
Τα προτάγματα
Πρώτον, υιοθετείται η άποψη των στοχαστών του Palo Alto, ότι για να πραγματοποιηθεί ολοκληρωμένη μάθηση χρειάζεται η αλληλοσυμπληρωνόμενη λειτουργία των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί φροντίζουν να ενεργοποιείται τακτικά, μέσω της αισθητικής εμπειρίας — αλλά και άλλων εναυσμάτων — το — συνήθως παραμελημένο — δεξιό ημισφαίριο, ώστε να διευκολύνεται η ολιστική και διαισθητική αντίληψη των καταστάσεων και να ενισχύεται με αυτόν τον τρόπο ο κριτικός στοχασμός επάνω στις αντιλήψεις, που έχουμε για την κοινωνική πραγματικότητα.
Δεύτερον, υιοθετείται η άποψη των Dewey, Efland, Gardner, Green, και του Harvard Graduate School of Education, ότι η αισθητική εμπειρία είναι σκόπιμο να αποτελεί ένα από τα κεντρικά στοιχεία κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας. Αυτό συνεπάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί

σχεδιάζουν τα διδακτικά στάδια με τρόπο που να περιλαμβάνουν συχνά, όπου είναι λειτουργικό, μαθησιακές ευκαιρίες μέσω της τέχνης.
Τρίτον, αξιοποιείται η ιδέα του Freire ότι η ολιστική διερεύνηση ενός ζητήματος μέσω της επαφής των συμμετεχόντων με πολλαπλές αισθητικές εμπειρίες ενισχύει καταλυτικά τη μαθησιακή διεργασία.
Τέταρτον, αξιοποιούνται οι ιδέες των Perkins, Olson, Broudy κ.ά. σχετικά με την άντληση νοήματος μέσα από τη συστηματική παρατήρηση της τέχνης.
Τελευταίο, αλλά ιδιαίτερα σημαντικό, πρόταγμα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι ενήμεροι ότι ορισμένοι μαθητές ίσως δεν αισθάνονται άνετα απέναντι στα έργα τέχνης, δεν έχουν την επιθυμία να τα διερευνούν ή/και δυσκολεύονται να αποκρυπτογραφούν το νόημά τους. Πρόκειται για μαθητές που δεν διαθέτουν – εξαιτίας των κοινωνικών συνθηκών που τους διαμόρφωσαν – το πολιτισμικό κεφάλαιο που προϋποτίθεται για την εξοικείωση με την τέχνη. Χρειάζεται λοιπόν οι εκπαιδευτικοί να καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να διαμορφώνονται συνθήκες, που επιτρέπουν σε όλους τους συμμετέχοντες να έχουν συναισθηματική, διανοητική και πολιτισμική πρόσβαση στην κατανόηση της τέχνης.
Με βάση αυτά τα προτάγματα οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάζουν τα στάδια της μαθησιακής διεργασίας χρησιμοποιώντας την τέχνη σαν μαθησιακό εργαλείο ώστε να προσεγγίζονται δημιουργικά τα διάφορα θέματα.
Στάδιο 1: «Υποκίνηση Ενδιαφέροντος». Ο εκπαιδευτικός υποκινεί το ενδιαφέρον των μαθητών προκειμένου, με έναυσμα κάποιο τμήμα της διδακτέας ύλης, να αναπτύξουν δημιουργικά τον προβληματισμό τους γύρω από ένα θέμα (λ.χ. το περιβάλλον), μέσα από την παρατήρηση ορισμένων έργων τέχνης (έργων ζωγραφικής, ποιημάτων, λογοτεχνικών έργων, κινηματογραφικών ή θεατρικών έργων κ.ά.)
Στα παρακάτω στάδια, σαν παράδειγμα, παρουσιάζεται το έργο του Πικάσο «Γυναίκα με Περιστέρια» . Γίνεται ανάλυση του έργου με βάση τις παρακάτω ερωτήσεις που διαμόρφωσε ο David Perkins. Μέσα από την παρατήρηση του Πίνακα αναμένεται να αναπτυχθεί προβληματισμός σχετικά με τη σχέση του ανθρώπου με τον ζωικό κόσμο και ευαισθητοποίηση σε ό,τι αφορά στην προστασία του ευρύτερου περιβάλλοντος. Ας σημειωθεί ότι οι ίδιες περίπου ερωτήσεις μπορούν να τεθούν και για την ανάλυση ποιημάτων, θεατρικών έργων και άλλων μορφών τέχνης.
Στάδιο 2: «Αρχική Παρατήρηση»
Κατευθυντήριες ερωτήσεις
Τίθεται η πρώτη σειρά ερωτήσεων (μια –μια ή όλες μαζί ) μέχρι το διάλειμμα των 1’-2’. Οι απόψεις που διατυπώνονται καταγράφονται στον Πίνακα.
• Ποιες είναι οι πρώτες σκέψεις σας, οι πρώτες αντιδράσεις σας, τα πρώτα συναισθήματά σας, τα πρώτα ερωτήματά σας;
• Τι βλέπετε γενικά;
• Τι είναι αυτό που βλέπετε (ειδικά);
• Τι συμβαίνει εδώ;

• Ποια μπορεί να είναι τα βασικά στοιχεία του έργου;
• Αναρωτηθείτε «τι θέλει να πει».
• Βλέπετε κάτι ενδιαφέρον; Σημειώστε το.
• Σας δημιουργήθηκαν κι άλλα ερωτήματα;
• Πιθανόν η κοινή λογική σας να σας οδηγήσει σε κάποιες αυθόρμητες απαντήσεις. Κρατήστε πρόχειρες σημειώσεις, χωρίς αξιολογικές κρίσεις.
Κάντε ένα διάλειμμα 1’-2’ λεπτών. «Απομακρυνθείτε» από το έργο. Ηρεμήστε. Μήπως υπάρχει κάτι που δεν είδατε πριν;
Επιπλέον ερωτήσεις
Τίθεται η δεύτερη σειρά ερωτήσεων, μια –μια. Οι απόψεις καταγράφονται στον Πίνακα.
• Τι άλλο παρατηρείτε; Γιατί αναρωτιέστε; Εντοπίστε ίσως ενδιαφέροντα στοιχεία που δεν είχατε παρατηρήσει πριν;
• Κάνετε ορισμένες πρώτες παρατηρήσεις για τα τεχνικά στοιχεία του έργου (λ.χ. σχήματα, όγκοι, χρωματικοί συνδυασμοί). Τι εντοπίζετε;
• Τι έχετε ανάγκη να διευκρινιστεί περισσότερο; (καταγράψτε το).
• Τι σας υποκινεί την περιέργεια;
Στάδιο 3: «Δημιουργική Παρατήρηση»
Κατευθυντήριες ερωτήσεις
Ίσως διευκολύνει να συζητηθούν πρώτα οι ερωτήσεις μέχρι τη διακεκομμένη γραμμή και ύστερα οι άλλες. Οι ερωτήσεις τίθενται μια-μια. Οι απόψεις καταγράφονται στον Πίνακα.
• Τι συμβαίνει εδώ; Επικεντρωθείτε σε ζητήματα στα οποία θα θέλατε να δώσετε οπωσδήποτε μιαν απάντηση…Ωστόσο μη βιαστείτε να απαντήσετε.
• Υπάρχει ένα γεγονός ή μια «ιστορία» που δεν είχατε δει πριν;
• Ποιες εκπλήξεις υπάρχουν; (λ.χ. παράξενα αντικείμενα, σχέσεις αντικειμένων, χρωματικοί συνδυασμοί, κίνηση, ένα στοιχείο «κλειδί», χρήση του χώρου, ένταξη προσώπων στο χώρο κτλ).
• Αρχίστε να αναρωτιέστε γιατί ο καλλιτέχνης δημιούργησε αυτές τις εκπλήξεις.
• Ποια αίσθηση αποπνέει το έργο; Ποια ψυχική διάθεση δημιουργεί;
• Επεξεργαστείτε το τυχόν αρνητικά ή θετικά συναισθήματά σας ώστε η παρατήρησή σας να γίνει πιο δημιουργική.
Κάντε μια παύση
…………………………………………………………………………………………..
• Κάνετε πιο διεισδυτικές παρατηρήσεις για τα τεχνικά στοιχεία (συνδυασμοί και χροιά χρωμάτων, ισορροπία-εναρμόνιση σχημάτων, σχέση των όγκων μεταξύ τους, αντιθέσεις κτλ.) Εστιάστε στις λεπτομέρειες του έργου και αντιστρόφως δείτε το από μακριά. Τι θέλει να «δούμε» με όλα αυτά ο καλλιτέχνης;
• Ξαναδείτε τις εκπλήξεις- υπερβολές του έργου. Πού και πώς σας εκπλήσσει;
• Πριν «είδατε» μια «ιστορία» στο έργο. Μπορείτε διακρίνετε το κεντρικό του θέμα και τα δευτερεύοντα στοιχεία;
• Υπάρχει κάποιος συμβολισμός στο έργο; Διακρίνετε ένα ή περισσότερα σύμβολα;
• Αναζητείστε το «μήνυμα» του έργου.

• Στο τέλος αυτής τη Φάσης, ας απαντήσουμε σε μια ακόμα ερώτηση: Ποιες πληροφορίες που τυχόν γνωρίζουμε για τον καλλιτέχνη, το έργο του και την εποχή του μας βοηθούν ώστε να εμβαθύνουμε στην ανάλυσή μας;
Αξιοποιούνται κυρίως οι συνεισφορές των μελών της ομάδας. Ο εκπαιδευτής σε αυτή τη Φάση δίνει διευκρινίσεις για τα πολύ βασικά σημεία: (Τοποθέτηση στο χώρο και το χρόνο).
Στάδιο 4: «Εμβάθυνση και Κατανόηση»
Κατευθυντήριες ερωτήσεις (σε ομάδες εργασίας)
• Επανέλθετε στα στοιχεία που σας εξέπληξαν και βρήκατε ενδιαφέροντα.
Ξεκαθαρίστε αυτό που βλέπετε. Γιατί ο καλλιτέχνης ενέργησε με αυτόν τον τρόπο; Υπάρχει τελικά κάποιο μήνυμα και, αν ναι, πώς εντάσσεται μέσα στο έργο; Τελικά “τι κρύβεται” πίσω από αυτό που βλέπουμε;
• Στις προηγούμενες φάσεις παρατηρήσατε μερικά τεχνικά στοιχεία. Πώς αυτά τα στοιχεία ενεργοποίησαν την παρατήρησή σας και τη σκέψη σας;
• Ποια από τα στοιχεία του έργου (τεχνικά ή θεματικά) προσδίδουν σημασίες- βαρύτητες; (Για να τα εντοπίσετε καλύτερα, αναρωτηθείτε λ.χ.: Τι θα γινόταν αν αλλάζατε ένα χρώμα, ή να μεταφέρατε ένα αντικείμενο από το ένα σημείο στο άλλο; Κάντε κι άλλες τέτοιες υποθέσεις ).
• Ελέγξτε κατά πόσο οι τελικές ερμηνείες και τα συμπεράσματά σας εναρμονίζονται με ό, τι έχετε παρατηρήσει.
Οι εκπρόσωποι των ομάδων παρουσιάζουν τους προβληματισμούς τους στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτής συνθέτει αξιοποιώντας και τις απόψεις που είχαν καταγραφεί στον Πίνακα (από τις προηγούμενες φάσεις).
ΥΣΤΕΡΑ ο εκπαιδευτής δίνει συνοπτικές πληροφορίες (που βρίσκονται στο έντυπο: ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ). Μοιράζει αυτή τη σελίδα στους συμμετέχοντες. Τους εμψυχώνει να χαρούν για το πόσες από αυτές τις πληροφορίες ανακάλυψαν μόνοι τους. Στη συνέχεια, στην ολομέλεια, γίνονται γενικές συμπερασματικές τοποθετήσεις ως προϊόν των τεκμηριωμένων απόψεων τόσο του εκπαιδευτή όσο και των εκπαιδευομένων.
Στάδιο 5: «Σύνθεση»
Ο εκπαιδευτής ζητάει από τους συμμετέχοντες να εργαστούν πρώτα ατομικά, σιωπηλά για 4’-5’ λεπτά, με βάση τα ακόλουθα εναύσματα:
• Ξαναδείτε το έργο με φρέσκια ματιά, στην ολότητά του, συνθετικά, λαμβάνοντάς υπόψη την εμπειρία της παρατήρησης των προηγούμενων φάσεων. Συλλογιστείτε-αναστοχαστείτε επάνω στο έργο.
• Γράψτε ένα σύντομο κείμενο με βάση όλα όσα βιώσατε γι αυτό που σας πρόσφερε η διεργασία της παρατήρησης του έργου. (Υπάρχουν διαφορές από την πρώτη ματιά; Σας δημιουργούνται διαφορετικά συναισθήματα; Ενδεχομένως μετασχηματίστηκαν κάποιες σκέψεις σας κάποιες παραδοχές, ή υποθέσεις που είχατε κάνει αρχικά;)
Ύστερα, όποιος θέλει παρουσιάζει τις απόψεις του στην ομάδα. Τέλος, ο εκπαιδευτής κάνει τη σύνθεση της όλης διεργασίας.

Στάδιο 6: «Σύνδεση με την ύλη του μαθήματος»
Ο εκπαιδευτικός συνδέει τον προβληματισμό που αναπτύχθηκε με διάφορα άλλα μέρη (προηγούμενα ή επόμενα) της ύλης του μαθήματος.
Στο τέλος του Εργαστηρίου εξηγείται στους συμμετέχοντες ο τρόπος με τον οποίο θα μπορούν στη συνέχεια, στο δικό τους εκπαιδευτικό πλαίσιο, δημιουργούν μόνοι τους αντίστοιχα παραδείγματα και να τα εντάσσουν στις διδακτικές ενότητες.

Πηγή Ανάκτησης:

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Δέκα Επιστολές προς Εκείνους που Τολμούν να Διδάξουν

Ανακτήθηκε από adultseduc

Για τα Ουσιαστικά Προσόντα των Προοδευτικών Δασκάλων ώστε να Επιτελούν Καλύτερα το Έργο τους

[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]

Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη...

Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.

Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]

Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους [...]

Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.

Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.

Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.
«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.

Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.

Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]

Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

GOOD TEACHING: THE TOP TEN REQUIREMENTS

Του Richard Leblanc, York University, Ontario
This article appeared in The Teaching Professor after Professor Leblanc won a Seymous Schulich Award for Teaching Excellence including a $10,000 cash award. Reprinted here with permission of Professor Leblanc, October 8, 1998.

One. Good teaching is as much about passion as it is about reason. It's about not only motivating students to learn, but teaching them how to learn, and doing so in a manner that is relevant, meaningful, and memorable. It's about caring for your craft, having a passion for it, and conveying that passion to everyone, most importantly to your students.

Two. Good teaching is about substance and treating students as consumers of knowledge. It's about doing your best to keep on top of your field, reading sources, inside and outside of your areas of expertise, and being at the leading edge as often as possible. But knowledge is not confined to scholarly journals. Good teaching is also about bridging the gap between theory and practice. It's about leaving the ivory tower and immersing oneself in the field, talking to, consulting with, and assisting practitioners, and liaisoning with their communities.

Three. Good teaching is about listening, questioning, being responsive, and remembering that each student and class is different. It's about eliciting responses and developing the oral communication skills of the quiet students. It's about pushing students to excel; at the same time, it's about being human, respecting others, and being professional at all times...

Four. Good teaching is about not always having a fixed agenda and being rigid, but being flexible, fluid, experimenting, and having the confidence to react and adjust to changing circumstances. It's about getting only 10 percent of what you wanted to do in a class done and still feeling good. It's about deviating from the course syllabus or lecture schedule easily when there is more and better learning elsewhere. Good teaching is about the creative balance between being an authoritarian dictator on the one hand and a pushover on the other.

Five. Good teaching is also about style. Should good teaching be entertaining? You bet! Does this mean that it lacks in substance? Not a chance! Effective teaching is not about being locked with both hands glued to a podium or having your eyes fixated on a slide projector while you drone on. Good teachers work the room and every student in it. They realize that they are the conductors and the class is the orchestra. All students play different instruments and at varying proficiencies.

Six. This is very important -- good teaching is about humor. It's about being self-deprecating and not taking yourself too seriously. It's often about making innocuous jokes, mostly at your own expense, so that the ice breaks and students learn in a more relaxed atmosphere where you, like them, are human with your own share of faults and shortcomings.

Seven. Good teaching is about caring, nurturing, and developing minds and talents. It's about devoting time, often invisible, to every student. It's also about the thankless hours of grading, designing or redesigning courses, and preparing materials to still further enhance instruction.

Eight. Good teaching is supported by strong and visionary leadership, and very tangible institutional support -- resources, personnel, and funds. Good teaching is continually reinforced by an overarching vision that transcends the entire organization -- from full professors to part-time instructors -- and is reflected in what is said, but more importantly by what is done.

Nine. Good teaching is about mentoring between senior and junior faculty, teamwork, and being recognized and promoted by one's peers. Effective teaching should also be rewarded, and poor teaching needs to be remediated through training and development programs.

Ten. At the end of the day, good teaching is about having fun, experiencing pleasure and intrinsic rewards ... like locking eyes with a student in the back row and seeing the synapses and neurons connecting, thoughts being formed, the person becoming better, and a smile cracking across a face as learning all of a sudden happens. Good teachers practice their craft not for the money or because they have to, but because they truly enjoy it and because they want to. Good teachers couldn't imagine doing anything else.

Πηγή Ανάκτησης:

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

e-Learning Expo 2010, Aθήνα, 2-3/10

Ανακτήθηκε από computer-engineers
Ηλεκτρονική Μάθηση για μια καλύτερη ποιότητα ζωής και κοινωνική ευημερία

2 & 3 Οκτωβρίου, Εκπαιδευτικό Κέντρο Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος, Γλυφάδα, Αθήνα

Για δεύτερη συνεχόμενη χρονιά διοργανώνεται στις 2 & 3 Οκτωβρίου η e-Learning Expo, η κύρια έκθεση για τα προϊόντα και τις υπηρεσίες ηλεκτρονικής μάθησης στην Ελλάδα. Η e-Learning Expo 2010 διοργανώνεται στο υψηλής αισθητικής και λειτουργικότητας Εκπαιδευτικό Κέντρο Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος στη Γλυφάδα.

Η θεματολογία της φετινής έκθεσης είναι «Ηλεκτρονική Μάθηση για μια καλύτερη ποιότητα ζωής και κοινωνική ευημερία (e-Learning for a better quality of life and social well being)». Η έκθεση e-Learning Expo 2010 συμπεριλαμβάνεται στις δράσεις της χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Έτους για την καταπολέμηση της φτώχιας και του κοινωνικού αποκλεισμού...

Μετά την πολύ μεγάλη οργανωτική επιτυχία της περσινής έκθεσης, διοργανώνεται και φέτος η έκθεση e-Learning Expo 2010 με σκοπό να παρουσιαστούν από κορυφαίες εταιρίες και οργανισμούς που δραστηριοποιούνται στη διαρκώς ανερχόμενη αγορά της ηλεκτρονικής μάθησης καινοτόμα προϊόντα λογισμικού (educational software) και υλικού (educational devices), διαδικτυακές υπηρεσίες εκπαίδευσης και κατάρτισης καθώς και διαδραστικό ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Η έκθεση e-Learning Expo απευθύνεται σε:

Συμβούλους εκπαίδευσης και κατάρτισης
Στελέχη Εταιριών και Οργανισμών Πληροφορικής & Τηλεπικοινωνιών
Στελέχη Ανάπτυξης Ανθρωπίνου Δυναμικού
Ανώτατα Διοικητικά Στελέχη Οργανισμών
Ερευνητές και Επιστήμονες της Ηλεκτρονικής Μάθησης
Γονείς, εκπαιδευτικούς, μαθητές, φοιτητές, σπουδαστές
Προσωπικό Δημοσίου και Ιδιωτικού Τομέα
Η έκθεση e-Learning Expo στοχεύει στο να αποτελέσει ένα πεδίο ανταλλαγής τεχνογνωσίας, ανοικτής συζήτησης και συνεργασίας σχετικά με τις καινοτόμες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση καθώς και τη δια βίου μάθηση. Στην έκθεση θα πραγματοποιηθούν, τεχνολογικές παρουσιάσεις, ανοιχτές συζητήσεις με ανταλλαγή τεχνογνωσίας, επιδείξεις εκπαιδευτικού λογισμικού, προβολή μαθησιακού περιεχομένου, εκπαιδευτικών παιχνιδιών και εξοπλισμού ηλεκτρονικής μάθησης.

Την 1η ημέρα της έκθεσης, το Σάββατο 2 Οκτωβρίου θα πραγματοποιηθεί διεθνής επιστημονική ημερίδα με θέμα «e-Learning for a better quality of life and social well being» με προσκεκλημένους καταξιωμένους ομιλητές. Η ημερίδα είναι υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.

Την 2η ημέρα της έκθεσης θα πραγματοποιηθούν παράλληλες επιστημονικές εκδηλώσεις και συζητήσεις στρογγυλής τράπεζας σχετικά με τις τρέχουσες εξελίξεις στην Ελλάδα αναφορικά με την ηλεκτρονική μάθηση και την τεχνολογικά υποστηριζόμενη κατάρτιση και παρουσιάσεις προϊόντων και υπηρεσιών.

Η θεματολογία των συζητήσεων στρογγυλής τράπεζας θα αφορά:

Αξιοποίησης των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πηγών στη ψηφιακή τάξη
Σχολική καινοτομία
Χρηματοδοτήσεις έργων για υπηρεσίες Ηλεκτρονικής Μάθησης και η βιωσιμότητα των επενδύσεων
Επαγγελματικά περιγράμματα και σχεδιασμός πιστοποιημένων προγραμμάτων δια βίου μάθησης
«Πράσινη» τεχνολογική υποδομή στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς
Μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών για τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση
Αναπτυξιακοί Στόχοι της Χιλιετίας: Ο εκπαιδευτικός ρόλος των μη κυβερνητικών οργανώσεων
Αξιοποίηση των διαδικτυακών τεχνολογιών στην επιμόρφωση του Ανθρώπινου Δυναμικού των επιχειρήσεων
Learning 2.0: Εφαρμογές Web 2.0 (blogs and twitter, social networks, bookmarking κα) στην εκπαίδευση
Ψηφιακές Τεχνολογίες στην Διδασκαλία και την Εκμάθηση Ξένων Γλωσσών
10 και 1 δωρεάν εργαλεία της Microsoft για πρωτοποριακή εκπαίδευση: Κατακτήστε την τάξη με δημιουργικό τρόπο
Neoset e-Learning: μια καινοτόμος δράση στην εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού
Τέλος, σημαντική καινοτομία στη φετινή έκθεση είναι η διοργάνωση Τεχνολογικών - Επιχειρηματικών Συναντήσεων "e-Learning BusinessMatch 2010" σε συνεργασία με το Δίκτυο ΠΡΑΞΗ, μέλους του Enterprise Europe Network - Hellas. Επιχειρήσεις και οργανισμοί από Ελλάδα και εξωτερικό που δραστηριοποιούνται στους τομείς της ηλεκτρονικής μάθησης και κατάρτισης θα έχουν ευκαιρίες δικτύωσης και ανάπτυξης επιχειρηματικών / τεχνολογικών συνεργασιών που θα πραγματοποιηθούν το διήμερο 2 & 3 Οκτωβρίου 2010 σε ειδικά διαμορφωμένο χώρο στον εκθεσιακό χώρο της e-Learning Expo.

Η έκθεση είναι ανοιχτή στο κοινό. Ώρες λειτουργίας της έκθεσης Σάββατο και Κυριακή 10:00-19:00.

Λεπτομέρειες και περισσότερες πληροφορίες υπάρχουν στην ιστοσελίδα www.elearningexpo.gr


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η έλλειψη κινήτρων στην εκπαίδευση ως παράγοντας στασιμότητας και οπισθοδρόμησης

Η αναγκαιότητα των κινήτρων στη μαθησιακή διαδικασία είναι αδιαμφισβήτητη και πολυσυζητημένη από όλους τους μεγάλους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Είναι στο χέρι του εκπαιδευτή να αναγνωρίσει τα κίνητρα των εκπαιδευομένων (κοινωνικά, οικονομικά, συναισθηματικά) και να τα αξιοποιήσει κατάλληλα στην μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, ο "ικανός" εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να καλλιεργήσει και δικά του πρόσθετα κίνητρα προκειμένου να ενισχύσει την ευαισθητοποίηση της εκπαιδευόμενης ομάδας.

Ωστόσο, στην ελληνική πραγματικότητα διαπιστώνουμε το εξής παράδοξο:
Ενώ σε κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα προβλέπονται αναλυτικές οδηγίες για το πως μπορούν και πρέπει να ευαισθητοποιηθούν οι εκπαιδευόμενοι, οι αντίστοιχες προβλέψεις για τους εκπαιδευτές εμφανίζουν πλήρη ανυπαρξία.

Είναι γεγονός ότι στην "ελεύθερη αγορά", το βασικό κίνητρο του εκπαιδευτή είναι το οικονομικό και η "επιβίωσή" του σε ένα σκληρά ανταγωνιστικό επαγγελματικό στίβο...

Επομένως η ανυπαρξία πρόβλεψης επιπλέον κινήτρων για τους εκπαιδευτές θα μπορούσε να θεωρηθεί λίγο πολύ δικαιολογημένη και αναμενόμενη.

Απεναντίας στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα η κατάσταση είναι πολύ διαφορετική.
Οι καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γίνονται καθημερινά δέκτες εγκυκλίων και οδηγιών για το πως πρέπει να ασκούν τα καθήκοντά τους προκειμένου οι μαθητές να αποκτήσουν τις γνώσεις και δεξιότητες που προβλέπει το εκπαιδευτικό σύστημα, μ' άλλα λόγια για το πως θα μπορέσουν να ευαισθητοποιήσουν τους μαθητές προκαλώντας το ενδιαφέρον τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ωστόσο καμία εγκύκλιος και καμία οδηγία δεν απευθύνεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ως επαγγελματίες. Πουθενά δεν υπάρχει πρόβλεψη για την παροχή κινήτρων στους εκπαιδευτικούς.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τα διάφορα σχέδια αξιολόγησης που έχουν σχεδιασθεί κατά καιρούς.
Όλα προβλέπουν τι θα γίνει σε περίπτωση που κάποιος αξιολογηθεί αρνητικά, αλλά κανένα δεν προβλέπει τι θα "κερδίσει" ο εκπαιδευτικός που θα κριθεί θετικά.
Μ' άλλα λόγια κανένα σχέδιο δεν προβλέπει κίνητρα για τους εκπαιδευτικούς και φυσικά δε μιλάω κατ' ανάγκη για οικονομικά.

Το αποτέλεσμα αυτής της πραγματικότητας είναι το αναμενόμενο. Στασιμότητα και οπισθοδρόμηση στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Είναι προφανές ότι κανένας δε μπορεί πραγματικά να περιμένει την ουσιαστική εφαρμογή των εγκυκλίων και των οδηγιών στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα όταν εκ των προτέρων είναι γνωστό ότι η εφαρμογή τους είναι μονομερής και δεν αφορά το δεύτερο συστατικό στοιχείο της εκπαιδευτικής σχέσης διδάσκον<->διδασκόμενος, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς.

Είναι επίσης αυτονόητο ότι οποιαδήποτε προσπάθεια για αυταρχική και κατ' επιβολή προσπάθεια εφαρμογής των όποιων εγκυκλίων στην εκπαιδευτική πρακτική είναι εκ των προτέρων καταδικασμένη σε αποτυχία.

Επομένως το μόνο που μπορεί να αναμένει το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας είναι το φιλότιμο, η ευσυνειδησία και ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών που όμως ούτε δεδομένα ούτε αναμενόμενα μπορούν να θεωρούνται.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πληροφορική και Ανησυχία/Άγχος

Ανακτήθηκε από scips

Αντιμετώπιση Συναισθηματικών Προβλημάτων
Οι σπουδαστές που αντιμετωπίζουν προβλήματα συναισθηματικής φύσεως ενδέχεται να χρειαστούν διεξόδους για να εκτονώσουν τη συναισθηματική τους ενέργεια. Για μερικούς μάλιστα από αυτούς και ιδιαίτερα για εκείνους που είναι επιρρεπείς στο άγχος και στο στρες, αυτό είναι εξαιρετικά δύσκολο.
Οι σπουδαστές αυτοί, μπορούν πολύ εύκολα να αγχωθούν, να μελαγχολήσουν ή να οδηγηθούν σε βίαιες αντιδράσεις ή/και ξεσπάσματα θυμού που θα καταλήξουν σε αντίστοιχες απογοητεύσεις.
Καλό θα ήταν να οριστεί ένα πρόσωπο στο οποίο να μπορεί να απευθύνεται ο σπουδαστής σε τακτική βάση (αν αυτό κρίνεται αναγκαίο) για την παροχή υποστήριξης γύρω από τέτοιου είδους θέματα.
Λάβετε υπόψη τυχόν ενδείξεις από την πλευρά των σπουδαστών που να δείχνουν ότι τα πράγματα δεν πάνε καλά.
Εξετάστε το ενδεχόμενο δημιουργίας ομάδων υποστήριξης, όπως, για παράδειγμα, πρόγραμμα συντροφικότητας (buddy system) ή ένα ευρύτερο δίκτυο ομαδικής υποστήριξης.
Ορίστε μαθήματα χαλάρωσης τα οποία οι σπουδαστές που επιθυμούν να μπορούν να παρακολουθήσουν.
Βοηθήστε τους σπουδαστές να μάθουν να αναγνωρίζουν μερικά από τα σημάδια που προαναγγέλλουν το άγχος.
Βοηθήστε τους σπουδαστές να αναπτύξουν στρατηγικές για τη διαχείριση του άγχους
Ρωτήστε τους σπουδαστές για τις θετικές στρατηγικές που έχουν χρησιμοποιήσει κατά καιρούς και τους έχουν βοηθήσει να αντιμετωπίσουν αγχογόνες καταστάσεις...

Παρουσιάσεις
Πολλοί σπουδαστές θα αισθανθούν άγχος, όταν τους ζητηθεί να δώσουν μία ομιλία ή να πραγματοποιήσουν μία παρουσίαση, ειδικά αν πρόκειται για την πρώτη τους φορά. Πολλοί παράγοντες είναι υπεύθυνοι για τη δημιουργία άγχους σ’ αυτές τις συνθήκες, ανάμεσα στους οποίους και οι ακόλουθοι:
Το πρωτόγνωρο της κατάστασης: Τα περισσότερα άτομα σπανίως καλούνται να μιλήσουν ενώπιον κοινού και μια τέτοια νέα εμπειρία μπορεί να τους προκαλέσει ανησυχία.
Η έλλειψη αυτοπεποίθησης: Αυτή συνήθως απορρέει από την πεποίθηση ότι οι άλλοι είναι καλύτεροι ομιλητές από ό,τι εμείς ή ότι γνωρίζουν περισσότερα σχετικά με το υπό συζήτηση θέμα.
Το αίσθημα της απομόνωσης: Ο ομιλητής είναι μόνος του, στο επίκεντρο της προσοχής και γι’ αυτό το λόγο ευάλωτος.
Η αυτό- συνείδηση: Σχετικά με την προφορά, τη σύνταξη, τη φωνή και την γενικότερη μας εικόνα.
Ο φόβος του να φανείς ανόητος: Οι σπουδαστές μπορεί να ανησυχούν για το ότι θα ξεχάσουν τι θέλουν να πουν, ότι θα μπερδέψουν τα λόγια τους ή θα πουν «λάθος» πράγματα κ.λπ.
Ο φόβος των επιπτώσεων: Οι σπουδαστές μπορεί, για παράδειγμα, να ανησυχούν ότι οι άλλοι, και ιδιαιτέρως οι καθηγητές τους, θα τους κρίνουν αρνητικά, ότι δηλαδή δεν έχουν τις ικανότητες ή τις γνώσεις, εξαιτίας μιας φτωχής παρουσίασης. Τουλάχιστον σε μια εργασία, τα λάθη δε γίνονται γνωστά στους άλλους.
Υπάρχουν πολλά συμπτώματα άγχους που οι σπουδαστές βιώνουν όταν ανησυχούν για μία παρουσίαση, όπως: αυξημένη καρδιακή και αναπνευστική λειτουργία, αυξημένη αδρεναλίνη, βίαιες αντιδράσεις και πιάσιμο στους ώμους και στο λαιμό. Αυτές οι σωματικές αλλαγές μπορούν να επηρεάσουν τη φωνή, κάνοντάς την να ακούγεται με τρέμουλο ή να διακόπτεται από γρήγορη αναπνοή.
Θα πρέπει να ενθαρρύνετε τους σπουδαστές να μάθουν να ξεπερνούν το άγχος με το σχεδιασμό και την προετοιμασία παρουσιάσεων και με το να αναλογιστούν τι θέλουν να πούνε και με ποιον τρόπο. Ενθαρρύνοντάς τους να υιοθετήσουν τις ακόλουθες στρατηγικές, οι σπουδαστές θα μάθουν πώς να προετοιμάζονται για μια παρουσίαση και κατά συνέπεια πώς να ανεβάσουν την αυτοπεποίθησή τους:
Σχεδιασμός:
Ο σπουδαστής θα πρέπει να θέσει στόχους και να αναλογιστεί το σκοπό της παρουσίασης και το μήνυμα που προσπαθεί να μεταδώσει στο κοινό.
Γνώση του ακροατηρίου: Πόσα άτομα θα παρευρίσκονται; Για ποιο λόγο θα βρίσκονται εκεί; Ποιες είναι οι προηγούμενες γνώσεις τους πάνω στο θέμα που θα παρουσιάσει; Ποιες είναι οι προσδοκίες τους;
Ο σπουδαστής θα πρέπει να αναλύσει το θέμα για να καταγράψει τις ιδέες του και να επιλέξει και να ταξινομήσει αυτά που θέλει να πει.
Θα πρέπει να έχει υπόψη του αφενός τον χρόνο που θα έχει στη διάθεση του και αφετέρου την έκταση αυτών που μπορεί κάποιος να πει σ’ αυτό το χρονικό διάστημα.
Αποφάσεις για τη δομή της παρουσίασης:
Είναι σημαντικό να εκμεταλλευτεί τα τέσσερα πρώτα λεπτά της παρουσίασής του για να κάνει εντύπωση, γιατί σ’ αυτό το χρονικό διάστημα θα έχει στραμμένη επάνω του την πλήρη προσοχή του ακροατηρίου.
Σημειώσεις: Οι σημειώσεις θα πρέπει να περιλαμβάνουν λέξεις κλειδιά και φράσεις ικανές να βοηθήσουν τους σπουδαστές να ανασύρουν από τη μνήμη τους τα βασικά σημεία της παρουσίασης τους, εκτός και αν οι σπουδαστές πρόκειται να διαβάσουν έναν λόγο ή μία εργασία. Ενθαρρύνετέ τους να χρησιμοποιήσουν κάρτες με λέξεις κλειδιά, νοητικούς χάρτες ή απλές σημειώσεις ανάλογα με την προτίμησή τους.
Προετοιμασία:
Οι σπουδαστές θα πρέπει να ετοιμάσουν εκ των προτέρων τυχόν οπτικά βοηθήματα που θα χρειαστούν
Οι σπουδαστές θα πρέπει να βρούν εκ των προτέρων τον εξοπλισμό που θα χρησιμοποιήσουν.
Ελέγξτε την αίθουσα και διασφαλίστε ότι οι σπουδαστές είναι εξοικειωμένοι με το περιβάλλοντα χώρο.
Πρακτική άσκηση:
Ενθαρρύνετε τους σπουδαστές να δοκιμάσουν να πουν την παρουσίασή τους φωναχτά, είτε μόνοι τους είτε ενώπιον συμφοιτητών τους και να τους ζητήσουν να κάνουν σχόλια.
Ενθαρρύνετε τους σπουδαστές να ηχογραφήσουν και να ξανακούσουν την παρουσίασή τους. Μ’ αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν να προσδιορίσουν το πόσο θα πρέπει να μεταβάλλουν τον τόνο της φωνής τους, πού θα χρειαστεί να δώσουν έμφαση, καθώς και τον ενθουσιασμό που θα πρέπει να δείξουν κατά τη διάρκεια της παρουσίασης.
Ενθαρρύνετε τους σπουδαστές να κάνουν πρόβα μπροστά στον καθρέφτη προκειμένου να προσδιορίσουν τυχόν ιδιομορφίες ή χειρονομίες που θα επιθυμούσαν να προσθέσουν ή να τροποποιήσουν.
Ενθαρρύνετε τους σπουδαστές να χαμογελούν κατά την παρουσίαση, ώστε να περάσουν στους άλλους το μήνυμα ότι είναι ευχαριστημένοι που μιλούν σε κοινό και ότι απολαμβάνουν αυτό που κάνουν. Αυτό θα επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο ο εκάστοτε σπουδαστής συνδέεται με το ακροατήριό του. Επίσης θα ενισχύσει την αυτοπεποίθησή του.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

What is Critical Thinking?

Ανακτήθηκε από criticalreading

No one always acts purely objectively and rationally. We connive for selfish interests. We gossip, boast, exaggerate, and equivocate. It is "only human" to wish to validate our prior knowledge, to vindicate our prior decisions, or to sustain our earlier beliefs. In the process of satisfying our ego, however, we can often deny ourselves intellectual growth and opportunity. We may not always want to apply critical thinking skills, but we should have those skills available to be employed when needed.
Critical thinking includes a complex combination of skills. Among the main characteristics are the following:

Rationality

We are thinking critically when we
rely on reason rather than emotion,
require evidence, ignore no known evidence, and follow evidence where it leads, and
are concerned more with finding the best explanation than being right analyzing apparent confusion and asking questions...

Self-awareness

We are thinking critically when we
weigh the influences of motives and bias, and
recognize our own assumptions, prejudices, biases, or point of view.
Honesty

We are thinking critically when we recognize emotional impulses, selfish motives, nefarious purposes, or other modes of self-deception.
Open-mindedness

We are thinking critically when we
evaluate all reasonable inferences
consider a variety of possible viewpoints or perspectives,
remain open to alternative interpretations
accept a new explanation, model, or paradigm because it explains the evidence better, is simpler, or has fewer inconsistencies or covers more data
accept new priorities in response to a reevaluation of the evidence or reassessment of our real interests, and
do not reject unpopular views out of hand.
Discipline

We are thinking critically when we
are precise, meticulous, comprehensive, and exhaustive
resist manipulation and irrational appeals, and
avoid snap judgments.
Judgment

We are thinking critically when we
recognize the relevance and/or merit of alternative assumptions and perspectives
recognize the extent and weight of evidence
In sum,
Critical thinkers are by natureskeptical. They approach texts with the same skepticism and suspicion as they approach spoken remarks.
Critical thinkers areactive, not passive. They ask questions and analyze. They consciously apply tactics and strategies to uncover meaning or assure their understanding.
Critical thinkers do not take an egotistical view of the world. They areopento new ideas and perspectives. They are willing to challenge their beliefs and investigate competing evidence.
Critical thinking enables us to recognize a wide range of subjective analyses of otherwise objective data, and to evaluate how well each analysis might meet our needs. Facts may be facts, but how we interpret them may vary.
By contrast, passive, non-critical thinkers take a simplistic view of the world.

They see things in black and white, as either-or, rather than recognizing a variety of possible understanding.
They see questions as yes or no with no subtleties.
They fail to see linkages and complexities.
They fail to recognize related elements.
Non-critical thinkers take an egotistical view of the world
They taketheirfacts as the only relevant ones.
They taketheir ownperspective as the only sensible one.
They taketheir goalas the only valid one.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Φροντίδες του εκπαιδευτή ενηλίκων

Από το βιβλίο του Alan Rogers: Η εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο / 1999

Μερικά πρακτικά συμπεράσματα μπορούν να συναχθούν από όλα αυτά για τον εκπαιδευτή
ενηλίκων.
Η ύπαρξη φυσικών "μαθησιακών επεισοδίων" υποδηλώνει μία σειρά αρχών για εκείνους
των οποίων η αρμοδιότητα είναι να δημιουργούν σκόπιμες, συστηματικές και
διαρθρωμένες μαθησιακές ευκαιρίες για ενηλίκους. Το καθήκον του εκπαιδευτή είναι
διττό - να στηρίζεται επάνω σε αυτές τις διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα και να επιδιώκει με
διαφόρους τρόπους να προχωρεί πέρα από αυτές:
● Να μη χρησιμοποιεί απλώς, αλλά και να αναπτύσσει και να βελτιώνει τις
υφιστάμενες μαθησιακές τεχνικές των συμμετεχόντων, να συμβάλλει, ώστε να
γίνονται πιο αποτελεσματικές..

● Να αρχίζει μ' ένα συγκεκριμένο θέμα, αλλά, στη συνέχεια, να βοηθά τον
εκπαιδευόμενο να περάσει από το συγκεκριμένο στο γενικότερο, να ανακαλύψει τις
αρχές, στις οποίες βασίζονται οι συγκεκριμένες περιπτώσεις.
● Να βοηθά τον εκπαιδευόμενο να κάνει τη διεργασία μάθησης πιο μόνιμη, πιο
διαθέσιμη για μεταγενέστερη χρήση και όχι ένα μεμονωμένο εκπαιδευτικό συμβάν.
● Να προτρέπει, ώστε να μη σταματά η διεργασία μόλις ολοκληρωθεί η άμεση
δραστηριότητα, αλλά να οδηγεί σε περαιτέρω σκόπιμη μάθηση.
Τα παραπάνω αποτελούν μέρος των στόχων του εκπαιδευτή, ο οποίος χρησιμοποιεί ως
βάση τις φυσικές μαθησιακές διεργασίες των ενηλίκων εκπαιδευόμενων.
μερικές από τις πιο σημαντικές διαπιστώσεις που qντλούνται από τα μαθησιακά επεισόδια
των ενηλίκων και λαμβάνονται υπόψη κατά τη διεργασία του σχεδιασμού και της
εκπαίδευσης, φαίνεται, συνεπώς, πως συνοψίζονται στα εξής (βλ. Σχήμα 23):
● Αν η μάθηση είναι επεισοδιακή και όχι συνεχής, τότε, ίσως, θα έπρεπε να στηριχτούμε σε
μαθησιακές δραστηριότητες με εντατική προσπάθεια μικρής διάρκειας. Η ύλη κατακτάται
ευκολότερα, αν αναλυθεί σε εύχρηστες ενότητες, με τον όρο ότι καθεμιά από αυτές τις
ενότητες θα συνδεθεί με τα άλλα θέματα της διδακτέας ύλης.
● Αν η φυσική μαθησιακή διεργασία εστιάζεται σε συγκεκριμένα και άμεσα θέματα, το υλικό
των προγραμμάτων μας πρέπει να είναι σχετικό με τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Οι
μαθησιακές προθέσεις τους πρέπει να χρησιμοποιηθούν, για να τους ενθαρρύνουν να
θέσουν στόχους από μόνοι τους. Αυτοί πρέπει να επιλέξουν τι θέλουν να μάθουν.
● Αν η μάθηση εστιάζεται σ' ένα συγκεκριμένο θέμα, θα πρέπει ν' αρχίζουμε όχι με ό,τι
αποτελεί εισαγωγικό υλικό, σύμφωνα με την ακαδημαϊκή λογική, αλλά με την περιοχή που
παρουσιάζει το μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τους συμμετέχοντες εκπαιδευόμενους. Το να
αρχίζουμε, συνεπώς, από το μέσο του εγχειριδίου και να προχωρήσουμε από εκεί τόσο
προς τα πίσω όσο και προς τα εμπρός και όχι να αρχίζουμε από το Κεφάλαιο 1 και να
προχωρούμε γραμμικά ως την τελευταία σελίδα, είναι συχνά μέθοδος καταλληλότερη για
ενηλίκους εκπαιδευόμενους.
● Αν η μάθηση συντελείται φυσικότερα με ενεργό τρόπο παρά με την παθητική λήψη της
σοφίας των άλλων, τότε θα είναι χρήσιμο να ξεκινήσει κατευθείαν από τη δραστηριότητα
που εξετάζεται και όχι να δίνεται πρώτα πληροφόρηση γι' αυτήν και στη συνέχεια να
ακολουθεί η πρακτική άσκηση. Η μάθηση μέσα από την άμεση εκτέλεση του έργου και όχι
μέσα από την προετοιμασία είναι καταλληλότερη για ενηλίκους. Μαθαίνει κανείς καλύτερα
φτιάχνοντας ένα κέικ παρά παρακολουθώντας πώς φτιάχνεται. Μαθαίνει κανείς να
διηγείται ιστορίες καλύτερα όταν συνθέτει τη δική του ιστορία, παρά όταν ακούει
διαλέξεις ή διαβάζει βιβλία με ιστορίες άλλων ανθρώπων.
● Αν καθένας από τους εκπαιδευόμενους που συμμετέχουν στο εκπαιδευτικό μαθησιακό
πρόγραμμα είναι ήδη έμπειρος στο να αναλαμβάνει μαθησιακές δραστηριότητες, και εάν ο
καθένας έχει αναπτύξει το δικό του τρόπο μάθησης, τις στρατηγικές που προτιμά, τότε το
συμπέρασμα που εξάγεται είναι ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να χρησιμοποιήσει ένα μεγάλο
φάσμα από διαφορετικές εκπαιδευτικές-μαθησιακές μεθόδους. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων
χρειάζεται να ανακαλύψει ποιοι είναι αυτοί οι μαθησιακοί τρόποι και να επινοήσει
δραστηριότητες που θα επιτρέψουν στους συμμετέχοντες να χρησιμοποιήσουν τους
τρόπους αυτούς και να τους οδηγήσουν σε περαιτέρω εξέλιξη. Δεν είναι, βέβαια, πάντοτε
πρακτικό για τον εκπαιδευτή να διερευνήσει τις μεθόδους με τις οποίες εργάζεται το κάθε
μέλος της μαθησιακής ομάδας. Δεν είναι, ασφαλώς, δυνατόν να βρεθεί ένα κοινό
μαθησιακό πρόγραμμα που να εμπεριέχει όλους τους διαφορετικούς μαθησιακούς
τρόπους. Αυτό που χρειάζεται είναι ν' αναπτυχθεί ένα φάσμα δραστηριοτήτων, όπου οι
συμμετέχοντες εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να το δοκιμάζουν μόνοι τους, αξιοποιώντας
τις μαθησιακές στρατηγικές τους στο μέγιστο δυνατόν. Επιπλέον, πρέπει να δοθεί τόση
προσοχή στις δεξιότητες της μάθησης κάθε μαθησιακής ομάδας ενηλίκων όση και στο
αντικείμενο που εξετάζεται - να μάθουν πώς να μαθαίνουν σχετικά με την ιστορία, με την
κατασκευή ενός κέικ, με το μάνατζμεντ. Η επιβολή του ιδιαίτερου μαθησιακού τρόπου του
εκπαιδευτή σε όλους τους εκπαιδευόμενους συχνά επιβραδύνει την πρόοδό τους.
● Αν οι εκπαιδευόμενοι στα προγράμματά μας είναι συνηθισμένοι να οργανώνουν, να
σχεδιάζουν, να εφαρμόζουν και να αξιολογούν τα δικά τους φυσικά μαθησιακά επεισόδια,
τότε οι εκπαιδευτές δεν πρέπει να επιδιώκουν να κάνουν τα πάντα για τους συμμετέχο-
ντες. Οι συμμετέχοντες πρέπει να εμπλέκονται σε κάθε στάδιο του σχεδιασμού και της
εφαρμογής της εκπαιδευτικήςμαθησιακής διεργασίας.
● Αν οι ενήλικοι τείνουν να ακολουθούν ως στρατηγική μάθησης τον αναλογικό τρόπο
σκέψης, αυτό υποδηλώνει ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να ενθαρρύνει, κι όχι να αποθαρρύνει,
τους συμμετέχοντες να συνδέουν το νέο υλικό με τη δική τους εμπειρία, να τους βοηθά
να φέρνουν αυτή την εμπειρία τους "στο προσκήνιο" κατά τη μαθησιακή διεργασία και να
τη θέτουν στη διάθεση όλης της ομάδας. Οι εκπαιδευόμενοι που συζητούν τη δική τους
εμπειρία στην αίθουσα συνάντησης, σπάνια αναφέρονται σε άσχετα πράγματα. Σχεδόν
πάντοτε εργάζονται επάνω στο νέο υλικό, εξερευνώντας το σε σχέση με τις γνώσεις που
ήδη διαθέτουν.
● Αν οι ενήλικοι χρησιμοποιούν τη δοκιμή και την πλάνη ως τρόπο μάθησης, η ενεργητική
διερεύνηση εναλλακτικών λύσεων, διαφορετικών από εκείνες που παρουσιάζει ο
εκπαιδευτής, πρέπει να ενθαρρυνθεί με μαθησιακές μεθόδους που βασίζονται στη
συμμετοχή και στην ανακάλυψη. Οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να είναι ενεργητικοί και όχι
παθητικοί αποδέκτες οδηγιών και πληροφοριών. Η πρακτική άσκηση και η υποστήριξη είναι
αναγκαίες. Η τακτική επανατροφοδότηση πρέπει να συμπεριλαμβάνεται στο πρόγραμμα,
ώστε τόσο ο εκπαιδευτής όσο και οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν να αξιολογούν σε τακτά
χρονικά διαστήματα την πρόοδο. Αυτό είναι χρονοβόρο: οι ενήλικοι χρειάζονται χρόνο για
να μάθουν.
● Η φθίνουσα μνήμη από την οποία υποφέρουν πολλοί ενήλικοι, καθώς μεγαλώνουν,
υποδηλώνει ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να στηρίζεται περισσότερο στην κατανόηση και όχι
στην απομνημόνευση. Η αποστήθιση είναι ακατάλληλη στρατηγική για ενηλίκους. αλ/ά
● Το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι βασίζονται σε νοηματικά σύνολα για την κατανόηση και
τη συγκράτηση στη μνήμη, συνεπάγεται ότι πρέπει να βοηθούνται να δομούν ενότητες
νέου υλικού, ώστε να δημιουργούν μόνοι τους νοηματικά σύνολα. Ο εκπαιδευτής και οι
εκπαιδευόμενοι, από κοινού, πρέπει να επιλέγουν ποιες ενότητες είναι σημαντικές και
ποιες όχι.
● Εφόσον η μίμηση είναι για τους ενηλίκους τόσο σημαντική όσο και για τους νεότερους
εκπαιδευόμενους, η επίδειξη πρέπει να αποτελεί ουσιαστικό μέρος όλων των μορφών
μάθησης. Εκτός από ειδικές περιπτώσεις (για παράδειγμα, όταν χρησιμοποιείται σκόπιμα
ως τεχνική μάθησης), δεν πρέπει να ζητείται από τους συμμετέχοντες να εκτελούν μια
εργασία, αν ο εκπαιδευτής δεν έχει προηγουμένως επεξεργαστεί ένα παράδειγμα μαζί με
την ομάδα.
● Η έλλειψη ενδιαφέροντος για γενικές αρχές υποδηλώνει ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων
πρέπει να αρχίσει με συγκεκριμένα θέματα και να προχωρήσει σε γενικότερα ζητήματα,
αντί της πιο ακαδημαϊκής προσέγγισης που συνίσταται στο να αναφέρει πρώτα γενικές
αρχές και στη συνέχεια να τις εμπλουτίζει με συγκεκριμένα παραδείγματα. Η χρησιμο-
ποίηση συγκεκριμένων περιπτώσεων και των συνεπειών τους, προκειμένου να συναχθούν
γενικά συμπεράσματα, είναι μια πιο φυσική μορφή στη μάθηση ενηλίκων. Για τους
ενηλίκους, η θεωρία τείνει μάλλον να αντλείται από την εμπειρία, παρά να οδηγεί στην
πρακτική άσκηση.
● Αν οι ενήλικοι μαθαίνουν αδιάκοπα σε όλη τους τη ζωή, οι συμμετέχοντες πρέπει να
ενθαρρύνονται να συνδέουν τη μαθησιακή εμπειρία, που απέκτησαν υπό την επίβλεψη του
εκπαιδευτή, με περαιτέρω μάθηση, όταν λήξει το πρόγραμμα. Οποιαδήποτε εξάρτηση
αναπτύξουν οι ενήλικοι, σύμφωνα με την οποία αισθάνονται ότι η μαθησιακή διεργασία
πρέπει να τελειώσει, όταν σταματήσει το πρόγραμμα, πρέπει να αποφευχθεί. Πρέπει να
επιδιώκουμε να ενθαρρύνουμε τους συμμετέχοντες να μαθαίνουν χωρίς τη βοήθειά μας,
να γινόμαστε περιττοί ως εκπαιδευτές. Ο κύριος σκοπός του εκπαιδευτή είναι να βοηθήσει
τους συμμετέχοντες να γίνουν πιο απoτελεσματικoί, ανεξάρτητοι εκπαιδευόμενοι

Πηγή Ανάκτησης:
epimorfosib
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ιστολόγια (blogs) και διδασκαλία

Ανακτήθηκε από το ΑΣ ΜΠΟΥΜΕ ΣΕ ΜΙΑ ΤΑΞΗ

Είναι καιρός που θέλω να γράψω μια δημοσίευση σχετικά με δυνατούς τρόπους χρήσης των ιστολογίων (blogs) από ανθρώπους που ασχολούνται με την εκπαίδευση.

Ο αγαπητός hfr με πρόλαβε! Καλά να πάθεις xrysostome!

Γρήγορα διαπίστωσα ότι η σχετική του δημοσίευση είναι πληρέστερη από αυτή που εγώ σκόπευα να γράψω. Τώρα που το ξανασκέφτομαι όμως, μια ακόμη καλύτερη δημοσίευση θα ήταν αυτή που θα προέκυπτε από τη συνδρομή και των δυο μας. Η ισχύς εν τη ενώσει ρε!
...

Αντιγράφω λοιπόν από το ιστολόγιό του, το b(io)log:, αντικαθιστώντας τη λέξη blog με τη λέξη ιστολόγιο (μου αρέσει περισσότερο!) και συμπληρώνοντας με κάποια δικά μου σχόλια:

Ας ξεκινήσουμε λοιπόν με τα είδη των ιστολογίων που μπορούν να αναρτηθούν στο χώρο της εκπαίδευσης και το πιθανό περιεχόμενο καθενός από αυτά, λαμβάνοντας υπόψη ότι τα μεταξύ τους όρια δεν είναι ευκρινή, καθώς εξαρτώνται από την επινοητικότητα και το μεράκι, όσων τα αναρτούν:

* Ιστολόγιο εκπαιδευτικού που απευθύνεται στους μαθητές του.
Μπορεί να περιέχει, βασικά σημεία της διδασκαλίας, ερωτήσεις αφόρμησης πριν τη διδασκαλία ενός αντικειμένου, πρόσθετο διδακτικό υλικό (video, εικόνες, ηχητικό κείμενο), προτάσεις για διάβασμα ή περιήγηση στο δίκτυο, σχολιασμό της επικαιρότητας, ανάθεση εργασιών προς τους μαθητές, ενημέρωση των γονέων για την εργασία που γίνεται στην τάξη κ.α.

Εδώ xrysostomos, σηκώνω το χέρι και παίρνω το λόγο: Το αγαπημένο μου παράδειγμα ιστολογίου αυτής της κατηγορίας είναι το ιστολόγιο "Δάσκαλος Κ.". Από τα λίγα που βρίσκονται στην πρώτη γραμμή, σχεδόν καθημερινά. Οι επιδιώξεις του απόλυτα σεβαστές και δηλωμένες στη δεξιά πλευρά της οθόνης: Το ιστολόγιο αυτό στοχεύει στην 24ωρη διδασκαλία...

Συνολικά πάντως, η τριτοβάθμια εκπαίδευση δείχνει να είναι πιο μπροστά σε αυτή την ιστορία. Μπορείς να ρίξεις μια ματιά και στα "Εργαστήριο Ρητορικής και Λόγου" αλλά και στο ακόμη πιο οργανωμένο "Κοινωνική Ψυχολογία".

Συνεχίζουμε:

* Ιστολόγιο εκπαιδευτικού που απευθύνεται στους συναδέλφους του.
Στο περιεχόμενό του μπορούν να περιληφθούν, προτάσεις για τη διδασκαλία συγκεκριμένων αντικειμένων, ενημέρωση για ενδιαφέρουσα βιβλιογραφία και πηγές από το διαδίκτυο, προτεινόμενες πειραματικές δραστηριότητες, επισημάνσεις για τις παρανοήσεις των μαθητών, προσωπικές μαρτυρίες από την ζωή του ανθρώπου που εργάζεται στο χώρο της εκπαίδευσης κ.α.

O xrysostomos προσθέτει: Προς τη ίδια κατεύθυνση δηλαδή αυτή της επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών στοχεύουν και τα ιστολόγια-κοινότητες. Μιλάμε για ιστολόγια στα οποία συν-γράφονται από περισσότερους από έναν εκπαιδευτικούς και προσπαθούν να αποτελούν σημεία συνάντησης απόψεων. Παραδείγματα αυτής της κατηγορίας αποτελούν τα "Οι εκπαιδευτικοί μιλούν" και "Tελευταίο θρανίο".

* Ιστολόγιο σχολικής τάξης.
Μπορεί να είναι το κοινό ιστολόγιο εκπαιδευτικού και μαθητών στο οποίο να καταγράφεται, η καθημερινή δραστηριότητα της τάξης, η διδασκαλία ενός συγκεκριμένου αντικειμένου, μια εκπαιδευτική εκδρομή ή επίσκεψη, η ανάληψη μιας πρωτοβουλίας σχετικής με το περιβάλλον, την αγωγή υγείας κ.α., ο σχολιασμός ενός βιβλίου, η πορεία εργασίας στο πλαίσιο ενός project, η συμβολή των επιστημών στην καθημερινότητα, κ.α.

* Ιστολόγιο ομάδας μαθητών.
Είναι το ιστολόγιο μιας ομάδας μαθητών στο οποίο αναρτάται: Η πορεία εργασίας που έχουν ακολουθήσει στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας που τους έχει ανατεθεί, μεμονωμένα ή εντός ενός ευρύτερου project στο οποίο μετέχει όλη η τάξη.

Πετάγομαι πάλι: Τα βράδια ο xrysostomos ονειρεύεται σχολεία που δε γνωρίζουν τον όρο "υποχρεωτική εκπαίδευση" (πού και πού μάλιστα γράφει για αυτά). Θα συμπληρώσει λοιπόν ότι προτιμά τις περιπτώσεις μαθητών που στήνουν ιστολόγια, όχι για δραστηριότητες που "τους έχουν ανατεθεί", αλλά για δραστηριότητες που μόνοι τους αποφασίζουν να κυνηγήσουν. Από όσα τουλάχιστον ιστολόγια έχω δει , η περίπτωση της φωτογραφικής ομάδας των μαθητών του Αη Στράτη, το "χαμογελάστε", είναι αυτή που ξεχωρίζω λες να φταίει ότι πέρασες το τελευταίο καλοκαίρι στις παραλίες του;

* Ιστολόγιο άτυπης εκπαίδευσης.
Το blogging μπορεί να συμβάλλει αποφασιστικά στην άρση μιας ενδημικής αδυναμίας που έχουν οι παντοειδείς επισκέψεις και σχολικοί περίπατοι. Συνήθως οι μαθητές, “παρκάρονται” απροετοίμαστοι γι’ αυτό που θα δουν ή θα ακούσουν σε ένα μουσείο, έναν τόπο, ένα ερευνητικό εργαστήριο, μια θεατρική παράσταση ή κινηματογραφική προβολή, με αποτέλεσμα να αδιαφορούν και να αποκομίζουν ένα μικρό παιδαγωγικό όφελος.

Μετά δε την επιστροφή τους στο σχολείο, η επίσκεψη που έκαναν είναι σαν να μην έγινε, αφού δεν παρακινούνται να καταγράψουν εντυπώσεις, να επεξεργαστούν υλικό και δεδομένα που συνέλεξαν. Μέσω του blogging οι μαθητές μπορούν να ωθούνται να προετοιμάσουν τις επισκέψεις τους (τι θα δω;, τι θα ακούσω;, τι πρέπει να γνωρίζω προηγουμένως ώστε να επικοινωνήσω ουσιαστικά με το αντικείμενο της επίσκεψης;) και επίσης να επεξεργάζονται δημιουργικά ότι παρατήρησαν, κατέγραψαν κατά τη διάρκειά τους.

Τα σχόλια μου:
Πρώτον, άλλαξα τον τίτλο αυτής της κατηγορίας, όχι γιατί διαφωνώ με το όρο που χρησιμοποίησε ο hfr (ιστολόγιο "περιβαλλοντικής ομάδας σχολείου, σχολείου, πενθήμερης εκδρομής"), αλλά γιατί θεωρώ μια γενικότερη περιγραφή ταιριάζει καλύτερα.

Επίσης, θα συμφωνήσω ότι ο τρόπος που οι περισσότεροι "εκπαιδευτικοί" περίπατοι που πραγματοποιούνται στη χώρα μας έχουν από μηδενικό εώς ελάχιστο μαθησιακό αποτέλεσμα. Η διδακτική των φυσικών επιστημών έχει εδώ και καιρό τονίσει τη σημασία της κατάλληλης προετοιμασίας. Αυτό που απομένει είναι να το πάρουμε κι εμείς χαμπάρι. Και όταν το αποφασίσουμε, το ιστολόγιο θα είναι ένα μάλλον ικανό εργαλείο...

* Ιστολόγιο-εφημερίδα σχολείου.
Μερικά σχολεία έχουν αναρτήσει ιστολόγια-εφημερίδες, στα οποία καταγράφονται ποικίλα στιγμιότυπα από τη δραστηριότητά τους (αγώνες της σχολικής ομάδας, παραστάσεις της θεατρικής ομάδας, παρουσίαση βιβλίων κ.α.).

Ιδιαίτερη θέση στην καρδιά του xrysostomou έχει πάρει το ιστολόγιο "Τέταρτο Μάτι", των μαθητών του 4ου Εσπερινού Επαγγελματικού Λυκείου Ηρακλείου. Τσέκαρε το. Μου αρέσει και το ιστολόγιο του 6ου Λυκείου Καλλιθέας.

(Σε αυτό το σημείο, ο hfr αναφέρει και το ιστολόγιο "σχολικού εργαστηρίου". Χωρίς την άδειά του, το προσπερνάω, θεωρώντας ότι εντάσσεται στην προαναφερθείσα κατηγορία "ιστολόγιο εκπαιδευτικού που απευθύνεται στους μαθητές του").

Συνεχίζουμε.

* Ιστολόγιο στελέχους της εκπαίδευσης (Συμβούλου του Π.Ι., Σχολικού Συμβούλου, κλπ).
Πολλά στελέχη της εκπαίδευσης αλλά και παιδαγωγοί στο αμερικανικό αλλά και σε πολλά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα, συνηθίζουν να συντηρούν ιστολόγια. Μέσω αυτών τους δίνεται η δυνατότητα να επικοινωνούν, άμεσα και διαδραστικά τόσο με τους εκπαιδευτικούς, όσο και μεταξύ τους, να ενημερώνουν για την εργασία τους,τις εξελίξεις στην επιστήμη και την παιδαγωγική κ.α.

Το σχόλιο μου δεν ξεφεύγει από το στερεότυπο για τον μέσο σχολικό σύμβουλο: ιστολόγιο σχολικού συμβούλου;! Έγινε το blogging κριτήριο...;

Με αυτό λοιπόν το σουρεάλ φινάλε, η παράσταση έλαβε τέλος!

Συνολικά, θέλω να παρατηρήσω το εξής: Σε μεγάλο βαθμό στην ελληνική μπλογκόσφαιρα υπάρχουν ιστολόγια ανθρώπων που σχετίζονται με την εκπαίδευση και τα οποία επεκτείνουν τη θεματολογία τους αρκετά μακριά από τη διδακτική πράξη. Ιστολόγια για παράδειγμα, στα οποία μπορεί να βρεις την περιγραφή των καλοκαιρινών διακοπών του εκπαιδευτικού, ποιήματα για το τελευταίο φλερτ του μαθητή ή τις συνταγές μαγειρικής που προτείνει ο διευθυντής του σχολείου.

Φυσικά και τέτοιου είδους ιστολόγια έχουν κάτι να προσθέσουν, όμως αυτό το "κάτι" μάλλον δεν αφορά την εκπαίδευση. Που σημαίνει ότι θα πρέπει να είμαστε όλο και πιο αυστηροί στο ποια ιστολόγια αφορούν τη κατηγορία "ιστολόγια και επαίδευση"...

ΥΓ. Η δημοσίευση κατέληξε τεράστια, κι όμως ορισμένα από τα ιστολόγια που έχω ξεχωρίσει δεν χώρεσαν στο κείμενο. Μπορείς να βρεις αρκετά σε αυτή τη δημοσίευση.

ΥΓ2. Μήνες στο κουρμπέτι, έχουμε πάρει χαμπάρι ότι κείμενα όπως αυτό που μόλις υποθέτω διάβασες, έχουν αυξημένες πιθανότητες να αντιγραφούν. Παρακαλώ κύριοι, η αυτονόητη απαίτηση για "αναφορά στην πηγή" να γίνει σεβαστή...
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού Gagne

Ανακτήθηκε από Ζωντανή Μάθηση | Alive Learning

Η δομή ενός μαθήματος

1. Παρακίνηση
2. Σύνδεση με τα προηγούμενα
3. Σκοπός
4. Εισήγηση – Επίδειξη
5. Καθοδήγηση
6. Εξάσκηση
7. Ανακεφαλαίωση
8. Αξιολόγηση
9. Σύνδεση με τα επόμενα
...

Just as Malcolm Knowles is widely regarded as the father of adult learning theory, Robert Gagne is considered to be the foremost researcher and contributor to the systematic approach to instructional design and training. Gagne and his followers are known as behaviorists, and their focus is on the outcomes - or behaviors - that result from training.

Gagne's Nine Events of Instruction

Gagne's book, The Conditions of Learning, first published in 1965, identified the mental conditions for learning. These were based on the information processing model of the mental events that occur when adults are presented with various stimuli. Gagne created a nine-step process called the events of instruction, which correlate to and address the conditions of learning. The figure below shows these instructional events in the left column and the associated mental processes in the right column.

Instructional Event

Internal Mental Process

1. Gain attention

Stimuli activates receptors

2. Inform learners of objectives

Creates level of expectation for learning

3. Stimulate recall of prior learning

Retrieval and activation of short-term memory

4. Present the content

Selective perception of content

5. Provide "learning guidance"

Semantic encoding for storage long-term memory

6. Elicit performance (practice)

Responds to questions to enhance encoding and verification

7. Provide feedback

Reinforcement and assessment of correct performance

8. Assess performance

Retrieval and reinforcement of content as final evaluation

9. Enhance retention and transfer to the job

Retrieval and generalization of learned skill to new situation

Gain attention

In order for any learning to take place, you must first capture the attention of the student. A multimedia program that begins with an animated title screen sequence accompanied by sound effects or music startles the senses with auditory or visual stimuli. An even better way to capture students' attention is to start each lesson with a thought-provoking question or interesting fact. Curiosity motivates students to learn.

Inform learners of objectives

Early in each lesson students should encounter a list of learning objectives. This initiates the internal process of expectancy and helps motivate the learner to complete the lesson. These objectives should form the basis for assessment and possible certification as well. Typically, learning objectives are presented in the form of "Upon completing this lesson you will be able to. . . ." The phrasing of the objectives themselves will be covered under Robert Mager's contributions later in this chapter.

Stimulate recall of prior learning

Associating new information with prior knowledge can facilitate the learning process. It is easier for learners to encode and store information in long-term memory when there are links to personal experience and knowledge. A simple way to stimulate recall is to ask questions about previous experiences, an understanding of previous concepts, or a body of content.

Present the content

This event of instruction is where the new content is actually presented to the learner. Content should be chunked and organized meaningfully, and typically is explained and then demonstrated. To appeal to different learning modalities, a variety of media should be used if possible, including text, graphics, audio narration, and video.

Provide "learning guidance"

To help learners encode information for long-term storage, additional guidance should be provided along with the presentation of new content. Guidance strategies include the use of examples, non-examples, case studies, graphical representations, mnemonics, and analogies.

Elicit performance (practice)

In this event of instruction, the learner is required to practice the new skill or behavior. Eliciting performance provides an opportunity for learners to confirm their correct understanding, and the repetition further increases the likelihood of retention.

Provide feedback

As learners practice new behavior it is important to provide specific and immediate feedback of their performance. Unlike questions in a post-test, exercises within tutorials should be used for comprehension and encoding purposes, not for formal scoring. Additional guidance and answers provided at this stage are called formative feedback.

Assess performance

Upon completing instructional modules, students should be given the opportunity to take (or be required to take) a post-test or final assessment. This assessment should be completed without the ability to receive additional coaching, feedback, or hints. Mastery of material, or certification, is typically granted after achieving a certain score or percent correct. A commonly accepted level of mastery is 80% to 90% correct.

Enhance retention and transfer to the job

Determining whether or not the skills learned from a training program are ever applied back on the job often remains a mystery to training managers - and a source of consternation for senior executives. Effective training programs have a "performance" focus, incorporating design and media that facilitate retention and transfer to the job. The repetition of learned concepts is a tried and true means of aiding retention, although often disliked by students. (There was a reason for writing spelling words ten times as grade school student.) Creating electronic or online job-aids, references, templates, and wizards are other ways of aiding performance.

Applying Gagne's nine-step model to any training program is the single best way to ensure an effective learning program. A multimedia program that is filled with glitz or that provides unlimited access to Web-based documents is no substitute for sound instructional design. While those types of programs might entertain or be valuable as references, they will not maximize the effectiveness of information processing - and learning will not occur.

How to Apply Gagne's Events of Instruction in e-Learning

As an example of how to apply Gagne's events of instruction to an actual training program, let's look at a high-level treatment for a fictitious software training program. We'll assume that we need to develop a CD-ROM tutorial to teach sales representatives how to use a new lead-tracking system called STAR, which runs on their laptop computers.

1. Gain attention

The program starts with an engaging opening sequence. A space theme is used to play off the new software product's name, STAR. Inspirational music accompanies the opening sequence, which might consist of a shooting star or animated logo. When students access the first lesson, the vice president of sales appears on the screen in a video clip and introduces the course. She explains how important it is to stay on the cutting edge of technology and how the training program will teach them to use the new STAR system. She also emphasizes the benefits of the STAR system, which include reducing the amount of time representatives need to spend on paperwork.

2. Inform learners of objectives

The VP of sales presents students with the following learning objectives immediately after the introduction.

Upon completing this lesson you will be able to:

List the benefits of the new STAR system.

Start and exit the program.

Generate lead-tracking reports by date, geography, and source.

Print paper copies of all reports.
3. Stimulate recall of prior learning

Students are called upon to use their prior knowledge of other software applications to understand the basic functionality of the STAR system. They are asked to think about how they start, close, and print from other programs such as their word processor, and it is explained that the STAR system works similarly. Representatives are asked to reflect on the process of the old lead-tracking system and compare it to the process of the new electronic one.
4. Present the content

Using screen images captured from the live application software and audio narration, the training program describes the basic features of the STAR system. After the description, a simple demonstration is performed.
5. Provide "learning guidance"

With each STAR feature, students are shown a variety of ways to access it - using short-cut keys on the keyboard, drop-down menus, and button bars. Complex sequences are chunked into short, step-by-step lists for easier storage in long-term memory.
6. Elicit performance (practice)

After each function is demonstrated, students are asked to practice with realistic, controlled simulations. For example, students might be asked to "Generate a report that shows all active leads in the state of New Jersey." Students are required to use the mouse to click on the correct on-screen buttons and options to generate the report.
7. Provide feedback

During the simulations, students are given guidance as needed. If they are performing operations correctly, the simulated STAR system behaves just as the live application would. If the student makes a mistake, the tutorial immediately responds with an audible cue, and a pop-up window explains and reinforces the correct operation.
8. Assess performance

After all lessons are completed, students are required to take a post-test. Mastery is achieved with an 80% or better score, and once obtained, the training program displays a completion certificate, which can be printed. The assessment questions are directly tied to the learning objectives displayed in the lessons.
9. Enhance retention and transfer to the job

While the STAR system is relatively easy to use, additional steps are taken to ensure successful implementation and widespread use among the sales force. These features include online help and "wizards", which are step-by-step instructions on completing complex tasks. Additionally, the training program is equipped with a content map, an index of topics, and a search function. These enable students to use the training as a just-in-time support tool in the future. Finally, a one-page, laminated quick reference card is packaged with the training CD-ROM for further reinforcement of the learning session.

Η ανάλυση της μεθοδολογίας είναι από το:
e-learningguru
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...