Σύμφωνα με τους Smith et al (2000) επιστημολογία είναι το δίχτυο των ιδεών που έχουν οι μαθητές για το πώς οικοδομείται και τεκμηριώνεται η γνώση στην επιστήμη. Οικοδομιστική επιστημολογία (sophisticated & constructivist epistemology) αποτελεί την επιστημολογία κατά την οποία οι μαθητές αναγνωρίζουν τον κεντρικό ρόλο που έχουν οι ιδέες στη διαδικασία απόκτησης γνώσεων και πώς οι ιδέες αυτές αναπτύσσονται και αναθεωρούνται μέσα από μια διαδικασία επιχειρηματολογίας, ελέγχου και conjecture. Πολλοί ερευνητές (Lederman et al, 2002; Lederman & O’Malley, 1990) θεωρούν ότι η επιστημολογία είναι συνώνυμη με τη φύση της επιστήμης, δηλαδή τις αξίες και τις πεποιθήσεις που είναι σχετικές (inherent) με την επιστημονική γνώση και την ανάπτυξή της. Οι Ryder, Hind & Leach (2001) υποστηρίζουν ότι η επιστημολογία της επιστήμης αναφέρεται στους τρόπους με τους οποίους η γνώση αναπτύσσεται και αιτιολογείται, για παράδειγμα πώς οι επιστήμονες αποφασίζουν ποιες ερωτήσεις να διερευνήσουν, το εύρος των ερευνητικών σχεδιασμών που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες, η σχέση μεταξύ φυσικών φαινομένων και θεωρίας και πώς επιλύονται οι συγκρούσεις ιδεών στην επιστήμη...
Ο Sandoval (2003), τέλος, υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει ομοφωνία ανάμεσα στους επιστήμονες, φιλόσοφους και ιστορικούς για το τι είναι η επιστημονική επιστημολογία. Παρόλα αυτά συμφωνούν για κάποιες πτυχές της φύσης της επιστημονικής γνώσης και της επιστημονικής εργασίας, οι οποίες θα πρέπει να διδάσκονται στους μαθητές όπως η επιστημονική γνώση είναι ανθρώπινο κατασκεύασμα, είναι αβέβαιη και απαιτεί δημιουργικότητα και φαντασία.
Για τους σκοπούς της έρευνας αυτής θα θεωρήσουμε ότι επιστημολογία είναι η επιστήμη η οποία μελετά τον τρόπο με τον οποία αναπτύσσεται και εγκυροποιείται η επιστημονική γνώση και περιλαμβάνει τις ακόλουθες πτυχές:
· τη φύση και τον σκοπό των επιστημονικών μοντέλων,
· τη διάκριση παρατήρησης και συμπεράσματος και
· τη διάκριση υπόθεσης και πρόβλεψης.
Επιστημολογική επάρκεια είναι οι ιδέες τις οποίες τα παιδιά έχουν αναπτύξει για την φύση της επιστήμης και για το πώς αναπτύσσεται και εγκυροποιείται η επιστημονική γνώση.
Χαρακτηριστικά της φύσης επιστήμης
Οι Abd-El-Khalick & Lederman (2000) κάνουν μια αναφορά για το πώς άλλαξαν οι αντιλήψεις στο χώρο της διδακτικής των φυσικών επιστημών για τη φύση της επιστήμης σε φιλοσοφικό, κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο. Ξεκινώντας από το 1900, η κατανόηση της φύσης της επιστήμης ισοδυναμούσε με την κατανόηση της επιστημονικής μεθόδου. Το 1960 άρχισε να δίνεται έμφαση στην διερώτηση ) και στις δεξιότητες της επιστημονικής διαδικασίας όπως παρατήρηση, ερμηνεία δεδομένων, σχεδιασμός πειραμάτων κτλ. Το 1974 διάφοροι οργανισμοί άρχισαν να ορίζουν τη φύση της Επιστήμης. Το Center of Unified Science Education at Ohio State University χαρακτήρισε την επιστημονική γνώση ως αβέβαιη (ευάλωτη σε αλλαγή), δημόσια (διαχέεται στο κοινό), επιβεβαιώσιμη, πιθανοκεντρική (οι προβλέψεις που γίνονται για την επιστημονική γνώση δεν είναι ποτέ απόλυτες), ανθρωπιστική (αντικατοπτρίζει τις ανθρώπινες προσπάθειες να επιβληθεί τάξη στην κατανόησή μας για τη φύση και στη δυνατότητά μας να διατυπώνουμε προβλέψεις), ιστορική (η παλιά γνώση πρέπει να κρίνεται στο ιστορικό της πλαίσιο και δεν πρέπει να συγκρίνεται αβίαστα με σύγχρονες αντιλήψεις), μοναδική (έχει τους δικούς της κανόνες και αξίες), ολιστική (εσωτερικά συνεπής) και εμπειρική (βασίζεται και/ή προέρχεται από παρατηρήσεις του φυσικού κόσμου και συστηματικές μετρήσεις). Το 1980 άρχισαν να εμφανίζονται στον ορισμό της φύσης της επιστήμης ψυχολογικοί παράγοντες, όπως ο ρόλος της ανθρώπινης δημιουργικότητας στην ανάπτυξη επιστημονικών επεξηγήσεων, καθώς και κοινωνιολογικοί παράγοντες όπως η κοινωνική δομή των επιστημονικών οργανώσεων και των διεργασιών αξιολόγησης, εγκυροποίησης και εγκαθίδρυσης της νέας γνώσης. H επαρκής κατανόηση της φύσης της Επιστήμης περιλαμβάνει κατανόηση της εμπειρικής και αβέβαιης φύσης της επιστημονικής γνώσης και εκτίμηση του κεντρικού ρόλου της θεωρίας και της διερεύνησης στην επιστήμης. Πιο πρόσφατα (1990), τονίστηκε ότι παρόλο που η επιστήμη εξαρτάται από τις αποδείξεις, οι επιστημονικές δραστηριότητες καθοδηγούνται από τη θεωρία και οι επιστήμονες κάνουν τις έρευνες τους μέσα από συγκεκριμένα πλαίσια αναφοράς. Το Science for all Americans (AAAS 1990) τονίζει τρία σημαντικά συστατικά που είναι αναγκαία για επαρκή κατανόηση της φύσης της επιστήμης:
· ο κόσμος αντιμετωπίζεται σαν κατανοήσιμος, αλλά η επιστήμη δεν μπορεί να δώσει απαντήσεις σε όλα τα ερωτήματα.
· παρόλο που η διερεύνηση στην επιστήμη βασίζεται στη λογική και είναι εμπειρική, περιλαμβάνει φαντασία και επινόηση εξηγήσεων.
· η επιστήμη έχει κοινωνικές πτυχές και πολιτικές επιπτώσεις.
Επίσης, το National Science Education Standards τόνισε την ιστορική, αβέβαιη, εμπειρική, λογική και επιβεβαιωμένη φύση των επιστημονικών επιχειρημάτων (NRC, 1996)
Ο Sandoval (2003) συνοψίζει κάποιες πτυχές της φύσης της επιστημονικής γνώσης και της επιστημονικής εργασίας για τις οποίες οι επιστήμονες συμφωνούν όπως: η επιστημονική γνώση είναι ανθρώπινο κατασκεύασμα το οποίο περιγράφει, εξηγεί και προβλέπει τον κόσμο (και όχι γεγονότα τα οποία ανακαλύφθηκαν), η γνώση είναι αβέβαιη και η ανάπτυξή της απαιτεί δημιουργικότητα και φαντασία, η επιστήμη είναι εμπειρική, οι ιδέες συχνά παράγονται από παρατηρήσεις του φυσικού κόσμου και αναθεωρούνται μέσα από εμπειρικούς ελέγχους, η θεωρία καθοδηγεί το σχεδιασμό εμπειρικών διερευνήσεων και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων, η επιστήμη είναι κοινωνικά κατασκευασμένη και εμπεδώνεται μέσα σε κοινωνικές, πολιτιστικές και ιστορικές αξίες.
Αρχικές Ιδέες των παιδιών για τη Φύση της Επιστήμης
Σύμφωνα με τους Smith et al (2000) πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά της δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης έχουν πολύ περιορισμένες αντιλήψεις για τη φύση της επιστήμης αφού θεωρούν ότι η γνώση είναι απλή και σίγουρη και δεν δέχονται ότι οι διαφορές στις απόψεις των επιστημόνων προκύπτουν από διαφορετικές προοπτικές ή από διαφορετικά πλαίσια εργασίας τους. O Lederman (1992) προσθέτει ότι ακόμα και οι καθηγητές έχουν ανεπαρκείς αντιλήψεις για τη φύση της επιστήμης, αφού αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν τον αβέβαιο χαρακτήρα της επιστημονικής (tentative) γνώσης. Γενικά έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές έχουν μια πολύ «στατική» εικόνα για την επιστήμη ως μια σταθερή συγκέντρωση γεγονότων για τον κόσμο (Songer & Linn, 1991), ενώ υποστηρίζουν ότι η επιστημονική γνώση είναι αποδεδειγμένη (Lederman, 2002).
Οι απόψεις αυτές συνοψίζονται και από τον Sandoval (2003), ο οποίος υποστηρίζει ότι τα παιδιά έχουν τέσσερις λανθασμένες αντιλήψεις όσον αφορά στην φύση της επιστήμης. Καταρχήν θεωρούν ότι επιστήμη είναι η συγκέντρωση γεγονότων του φυσικού κόσμου και αποτυγχάνουν να κατανοήσουν ότι η επιστήμη είναι ανθρώπινο κατασκεύασμα το οποίο βοηθά στην περιγραφή και ερμηνεία του φυσικού κόσμου. Δεύτερο θεωρούν ότι η γνώση αλλάζει όταν λανθασμένες ιδέες αντικαθιστούνται από ορθές, δηλαδή μέσα από επαναστάσεις και επινόηση νέων ιδεών. Κάτι τέτοιο όμως είναι σπάνιο φαινόμενο αφού η γνώση αλλάζει συνήθως μέσα από επιχειρηματολογία και σταδιακή εξέλιξη. Επιπλέον, οι μαθητές υποστηρίζουν ότι τα πειράματα δίνουν απαντήσεις σε ερωτήματα (αγνοώντας τα ενδιάμεσο στάδιο της ερμηνείας των δεδομένων), και ότι οι υποθέσεις γίνονται θεωρίες και οι θεωρίες νόμοι. Πιστεύουν, δηλαδή ότι υπάρχει μια ιεραρχική εξέλιξη κατά την οποία οι επιστήμονες κάνουν υποθέσεις (μαντεύουν δηλαδή), βρίσκουν δεδομένα για να τεκμηριώσουν τις υποθέσεις, φτιάχνουν θεωρίες και, στο τέλος, οι θεωρίες για τις οποίες διασταυρώθηκαν πολλά δεδομένα γίνονται νόμοι.
Όσον αφορά στην επιστημονική μέθοδο και την αξία των πειραμάτων έγιναν πολλές άλλες έρευνες που ενισχύουν τα αποτελέσματα που περιγράφηκαν πιο πάνω. Οι Sandoval & Morrison (2000) έδειξαν με την έρευνα τους ότι μαθητές ηλικίας 14-15 χρόνων θεωρούν ότι ο σκοπός της επιστήμης είναι να εξηγεί πράγματα και να δίνει απαντήσεις, ενώ ο ρόλος των πειραμάτων είναι να ελέγχει τις διάφορες ιδέες στην πιο πάνω διαδικασία. Επιπρόσθετα, εντόπισαν ότι οι μαθητές θεωρούν ότι τα πειράματα γίνονται για να ελεγχθούν κάποιες ιδέες ή για να βρεθούν απαντήσεις σε κάποια ερωτήματα (άποψη με την οποία συμφωνούν και οι Lederman et al, 2002). Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές δεν μπορούν να προσδιορίσουν την σχέση μεταξύ πειραμάτων και ιδεών των επιστημόνων, δηλαδή πώς οι ιδέες αυτές μπορούν να επηρεάσουν την επιλογή ου πειράματος ή την ερμηνεία των αποτελεσμάτων, ούτε και τα κριτήρια με τα οποία οι επιστήμονες επιλέγουν τα πειράματα που θα πραγματοποιήσουν. Επίσης, ορίζουν τις υποθέσεις ως προβλέψεις ή μαντέματα για τα αποτελέσματα των πειραμάτων. Όσον αφορά τις θεωρίες, οι περισσότεροι μαθητές θεωρούν ότι είναι αποδεδειγμένες υποθέσεις οι οποίες έχουν ελεγχθεί πολλές φορές. Γι’ αυτό το λόγο υποστηρίζουν ότι οι θεωρίες αντιστέκονται στην αλλαγή αφού για να αλλάξουν χρειάζονται πολλές αντιφατικές αποδείξεις για να τις διαψεύσουν. Γενικά, τα αποτελέσματα των Sandoval & Morrison (2000) δείχνουν ότι οι μαθητές δυσκολεύονται να διαχωρίσουν τα πειράματα, τις υποθέσεις και τις θεωρίες ή να εντοπίσουν τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους.
Εκτενέστερη αναφορά στους νόμους της φύσης γίνεται από τον Meyling (1997), ο οποίος αναφέρει ότι το 90% των παιδιών μέσης εκπαίδευσης έχουν μία από τις πιο κάτω αντιλήψεις:
1. Οι νόμοι είναι τα περιοδικά επαναλαμβανόμενα φαινόμενα της φύσης (το φαινόμενο μέρας νύχτας, οι τέσσερις εποχές).
2. Οι νόμοι είναι εσωτερικοί, αναλλοίωτοι και ανεξάρτητοι από τον άνθρωπο.
3. Οι νόμοι είναι αναμφισβήτητοι, σχηματίζονται από τους ανθρώπους και είναι ακριβής αντιγραφή των νόμων της φύσης.
4. Οι νόμοι ανακαλύπτονται από τον άνθρωπο αλλά δεν είναι ακριβής αντιγραφή των νόμων της φύσης.
5. Οι νόμοι είναι υποθέσεις που κάνει ο άνθρωπος για τις διαδικασίες της φύσης οι οποίες πιθανόν να ακολουθούν κάποιους νόμους. Οι νόμοι επινοούνται με βάση τα πειράματα που γίνονται.
Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι το 99% των παιδιών αυτών δεν πιστεύουν ότι οι νόμοι της φύσης είναι μέρος των επιστημονικών θεωριών, αλλά θεωρούν ότι αποτελούν τη βάση που επιτρέπει την κατασκευή μιας θεωρίας. Επίσης, αυτοί οι νόμοι μπορούν να είναι αποτελέσματα μιας θεωρίας αφού μια επιβεβαιωμένη θεωρία γίνεται νόμος, άποψη την οποία εντόπισαν και άλλοι ερευνητές (Sandoval & Morrison, 2000; Sandoval, 2003).
Όσον αφορά στις θεωρίες, το 60 με 70% των μαθητών θεωρούν ότι είναι συνώνυμο της υπόθεσης, ενώ κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι οι θεωρίες είναι υποθετικές και δεν είναι επαληθευμένες. Επιπλέον μόνο το 13% χρησιμοποίησε τη θεωρία ως ένα σύστημα αποδεδειγμένων δηλώσεων, ενώ ελάχιστοι πιστεύουν ότι η θεωρία είναι κάτι το οποίο δεν έχει ακόμα αποδειχθεί με πείραμα.
Οι Lederman et al (2002) χορήγησαν το ερωτηματολόγιο τους για τη φύση της Επιστήμης σε προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές, καθώς και προϋπηρεσιακούς εκπαιδευτικούς μέσης εκπαίδευσης (καθηγητές επιστήμης) και παρατήρησαν ότι πολλοί από αυτούς αναφέρουν ότι η επιστήμη χαρακτηρίζεται από μια επιστημονική μέθοδο (συγκεκριμένα λογικά βήματα) ή ότι τα πειράματα έχουν σαν στόχο να αποδείξουν ή να διαψεύσουν μια υπόθεση ή θεωρία. Στην ερώτηση των Smith et al (2000) για το πώς αποκτάται επιστημονική γνώση, παιδιά ηλικίας 13 χρόνων απαντούν ότι απλά γίνονται παρατηρήσεις και δοκιμές και έτσι βρίσκονται θεραπείες. Την ίδια απλοική άποψη για τη διαδικασία επιστημονικής έρευνας εντόπισε και ο Meyling (1997), όταν ζήτησε από τους μαθητές να αναπαραστήσουν τη διαδικασία αυτή χρησιμοποιώντας τους όρους πείραμα, υπόθεση, νόμος, παρατήρηση και θεωρία. Παρατήρησε ότι οι αναπαραστάσεις τους ήταν γραμμικές και έδειχναν απλές ιεραρχικές σχέσεις όπως η πιο κάτω:
Πείραμα, παρατήρηση, υπόθεση, θεωρία, νόμος
Όσον αφορά στη φύση και το σκοπό των επιστημονικών μοντέλων οι μαθητές περιγράφουν ένα μοντέλο ως ένα αντίγραφο ενός χειροπιαστού αντικειμένου και όχι ως μια αφηρημένη ιδέα η οποία καθοδηγεί τη διαδικασία υπόθεσης και ελέγχου (Carey et al, 1989; Grosslight et al, 1991). Συγκεκριμένα, οι περισσότεροι μαθητές έχουν τέσσερις αντιλήψεις για τα μοντέλα:
· Είναι η πραγματικότητα.
· Είναι αντιγραφή της πραγματικότητας .
· Είναι μη ακριβής αντιγραφή της πραγματικότητας.
· Είναι υποθετικό σκίτσο που αναπαριστά μερικές πτυχές της πραγματικότητας και/ή χρησιμοποιούνται για να ελέγξουμε τις ιδέες μας ή τις θεωρίες για τον κόσμο.
Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας των Leach et al (2000), μαθητές μέσης εκπαίδευσης και προπτυχιακοί φοιτητές χρησιμοποιούν διαφορετικό επιστημολογικό συλλογισμό σε διαφορετικά συγκείμενα, αφού παρατηρήθηκε ότι δεν υπήρχε συνέπεια στις απαντήσεις των παιδιών στα διάφορα έργα της έρευνας.
Διδασκαλία Επιστημολογικής Επάρκειας
Ο Meyling (1997) βασίστηκε σε τρεις βασικές αρχές στην προσπάθεια του να αλλάξει τις επιστημολογικές πεποιθήσεις των παιδιών:
1. Να λαμβάνονται υπόψη οι αρχικές ιδέες των παιδιών (οικοδομιστική προσέγγιση)
2. Να προσφέρονται πολλές διαφορετικές επιστημολογικές αντιλήψεις στα παιδιά (plurality)
3. Οι επιστημολογικοί αναστοχασμοί (reflections) πρέπει να αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας. Τα παιδιά πρέπει να αναστοχάζονται για τη μεθοδολογία την οποία χρησιμοποίησαν, για τις αντιλήψεις τους για την επιστήμη, τα μοντέλα, τους νόμους κτλ., και τέλος για τις δικές τους επιστημολογικές αντιλήψεις.
Οι Sandoval & Morrison (2000) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η συμμετοχή των μαθητών σε επιστημολογικές πρακτικές (epistemic practices), όπως σε δημιουργία και αξιολόγηση επεξηγήσεων για σύνθετα προβλήματα φυσικής επιλογής (natural selection), δεν είναι επαρκής για ανάπτυξη των επιστημολογιών τους για την επιστήμη. Υποστηρίζουν έτσι ότι οι παρεμβάσεις που αναπτύσσουν με επιτυχία τις επιστημολογίες των παιδιών είναι αυτές που απευθύνονται σαφέστατα σε αυτές τις ιδέες, τις οποίες πρέπει να έχουν ευκαιρίες τα παιδιά να αναστοχάζονται και να αξιολογούν, άποψη που συναντάται συχνά στη βιβλιογραφία (Carey et al, 1989; Lederman, 1992).
Ο Sandoval (2003) υποστηρίζει ότι οι επιστημολογίες των μαθητών μπορούν να αλλάξουν με τη δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος που να ευνοεί την αλλαγή των επιστημολογικών πεποιθήσεων. Η διερώτηση πρέπει να αποτελεί γενικό λειτουργικό πλαίσιο απέναντι στη γνώση και όχι απλώς μια δραστηριότητα, ενώ η επιχειρηματολογία πρέπει να έχει κεντρικό ρόλο στην τάξη. Επίσης, πρέπει να δίνεται έμφαση σε συγκεκριμένα επιστημολογικά αντικείμενα/εργαλεία (πχ. μοντέλα).
Έρευνες έχουν δείξει ότι μικρές διδακτικές παρεμβάσεις με τις οποίες έγινε προσπάθεια να διδαχθούν τα πιο πάνω είχαν μόνο μέτριες αλλαγές στις απόψεις των μαθητών (Carey et al, 1989; Carey & Smith, 1993). Παρόλα αυτά οι Smith et al (2000) κατάφεραν να αποδείξουν ότι ακόμα και παιδιά έκτης τάξης του δημοτικού σχολείου μπορούν να αναπτύξουν ικανοποιητική επιστημολογική επάρκεια αφού το ένα τρίτο από αυτά μετά την εφαρμογή μιας οικοδομιστικής παρέμβασης μπορούσαν να αναφέρουν ότι οι θεωρίες ασχολούνται με επεξηγηματικές ιδέες και μπορούν να επηρεάσουν άλλες νοητικές διαδικασίες. Η παρέμβαση παρείχε εντατική υποστήριξη για πραγματοποίηση διερευνήσεων από μέρους των παιδιών.
Οι Smith et al (2000) προσπαθώντας να εντοπίσουν πού οφείλεται η περιορισμένη κατανόηση των μαθητών σε θέματα επιστημολογίας αναφέρουν τρεις παράγοντες: περιορισμένες εμπειρίες των παιδιών πριν την ένταξη τους στο σχολείο, εννοιολογικά εμπόδια που επιβάλλονται από τις καθημερινές επιστημολογικές τους απόψεις, πιο γενικά, βιολογικά, αναπτυξιακά εμπόδια που αφορούν στην σκέψη και στο συλλογισμό τους και περιορισμένες εμπειρίες για αντίστοιχα θέματα στο σχολείο.
Βιβλιογραφία
(AAAS) American Association for the Advancement of Science, (1990). Science for all Americans. New York: Oxford University Press.
Abd-El-Khalick, F., & Lederman, N., G. (2000). Improving science teachers’ conceptions of nature of science: a critical review of the literature, International Journal of Science Education, 22 (7), 665- 701.
Carey, S., & Smith, C. (1993). On understanding the nature of scientific knowledge. Educational Psychologist,28, 235–251.
Carey, S., Evans, R., Honda, M., Jay, E., & Unger, C. (1989). “An experiment is when you try it and see if it works”: A study of grade 7 students’ understanding of the construction of scientific knowledge. International Journal of Science Education, 11, 514-529.
Grosslight, L., Unger, C., Jay, E., & Smith, C. L. (1991). Understanding models and their use in science: Conceptions of middle and high school students and experts. Journal of Research in Science Teaching, 28, 799-822.
Leach, J., Millar, R., Ryder, J., Sere, M. (2000). Epistemological understanding in science learning: the consistency of representations across contexts. Learning and Instruction, 10, 497-527.
Lederman, N., G., Abd-El Khalick, F, Bell, R., L. & Schwartz R., S. (2002). Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners’ Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39 (6), 497-521.
Lederman, N.G., & O’Malley, M. (1990). Students’ perceptions of tentativeness in science:
Development, use, and sources of change. Science Education, 74, 225–239.
Lederman, N. G. (1992). Students' and teachers' conceptions of the nature of science: a review of
the research. Journal of Research in Science Teaching, 29(4), 331-359.
Meyling, H., (1997). How to change students’ conceptions of the epistemology of science. Science & Education, 6, 397- 416.
(NRC) National Research Council, (1996). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academic Press.
Ryder, J., Hind, A., & Leach, J. (2001). The design of materials and strategies for teaching about the epistemology of science. Paper presented at the European Science Education Research Association Conference, Thessaloniki, Greece, August 21-25.
Sandoval, W. (2003). The inquiry paradox: Why doing science doesn’t necessary change ideas about science. Paper presented at the Computer Based Learning in Science, Conference Proceedings, Vol. 1, Nicosia, 2003.
Sandoval, W., & Morrison, K. (2000). “You can’t believe a theory that’s wrong”: High school students’ ideas about theory and theory change. Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, April 28, 2000, at session 45.02 “The effects of inquiry on students epistemologies of science”.
Smith, C., L., Maclin, D., Houghton C., & Hennessey (2000). Sixth-Grade Students’ Epistemologies of Science: The impact of School Science Experiences on Epistemological Development. Cognition and Instruction, 18 (3), 349-422.
Songer, N. B., & Linn, M. C. (1991). How do students' views of science influence knowledge integration? Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 761-784.
