ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

13 Μαρ 2010

Τα 7 Κίνητρα της µάθησης


Της Monique Boekaerts
Mετάφραση: ∆ηµήτρης Κ. Μαυροσκούφης

Εισαγωγή.

Τα τελευταία σαράντα χρόνια οι ερευνητές έχουν µελετήσει τα κίνητρα µάθησης των
µαθητών και έχουν µάθει πολλά σχετικά µε το:
• Τι ωθεί τους µαθητές στο να µαθαίνουν, καθώς και την έκταση και το είδος της
προσπάθειας που καταβάλλουν για τη µάθηση,
• Τι επιλογές κάνουν οι µαθητές,
• Τι τους κάνει να επιµένουν παρά τις δυσκολίες τους,
• Πώς τα κίνητρα των µαθητών επηρεάζονται από τις µεθόδους των εκπαιδευτικών
και τη συµπεριφορά των συµµαθητών τους,
• Πώς αναπτύσσεται το κίνητρο,
• Πώς το επηρεάζει το σχολικό περιβάλλον.
Το µεγαλύτερο µέρος της έρευνας για τα κίνητρα επικεντρώθηκε σε ευπροσάρµοστους
µαθητές, που παρουσιάζουν επιτυχίες στο σχολείο. Βέβαια, οι επιτυχηµένοι µαθητές...

διαφέρουν από τους λιγότερο ικανούς συµµαθητές τους µε πολλούς τρόπους. Για
παράδειγµα, έχουν συχνά καθαρές ιδέες για το τι θέλουν ή δε θέλουν να πετύχουν στη ζωή
τους. Επιπλέον, διακρίνουν πολλά µαθησιακά περιβάλλοντα ως υποστηρικτικά των δικών
τους επιθυµιών, στόχων και αναγκών, και αντιδρούν θετικά στις µεθόδους παρακίνησης που
χρησιµοποιεί ο εκπαιδευτικός.
Αυτό το φυλλάδιο αποτελεί µια σύνθεση αρχών για τα κίνητρα, οι οποίες έχουν προκύψει
από την έρευνα για τα αποτελέσµατα των µεθόδων παρακίνησης στη σχολική µάθηση.
Αναφέρεται σε περισσότερο παραδοσιακές πλευρές, τόσο στα κίνητρα επίτευξης, στα
εσωτερικά κίνητρα και στην προσήλωση σε στόχους, όσο και στα αποτελέσµατα των
µεθόδων των δασκάλων, που ενισχύουν τις πεποιθήσεις - κίνητρα, στις στρατηγικές
δραστηριοποίησης και στη δύναµη της θέλησης. Επικεντρώνεται στους µαθησιακούς στόχους
και στην επίδραση των κινήτρων στην επίτευξη αυτών των στόχων, αν και αναγνωρίζει
επίσης την ανάγκη για εκπαιδευτικές µεθόδους που έχουν να κάνουν µε κοινωνικοποιητικούς
και συναισθηµατικούς στόχους.
Πολλές από τις έρευνες που υποστηρίζουν τις αρχές οι οποίες ορίζονται σ’ αυτό το
φυλλάδιο πηγάζουν από µελέτες που εξετάζουν τη σχέση µεταξύ κινήτρων (εξεταζόµενων ως
χαρακτηριστικών των µαθητών) και µαθησιακού αποτελέσµατος. Κάποιες αρχές έλκουν την
καταγωγή τους από τη θεωρία για την προσωπικότητα, ότι δηλαδή τα παιδιά και οι έφηβοι
εξελίσσονται από µόνοι τους µε το πέρασµα των χρόνων. Ακόµη, άλλες αρχές βασίζονται σε
έρευνα που έδειξε πώς οι ευκαιρίες για µάθηση και προσωπική εξέλιξη (εκπαιδευτικές
διαδικασίες, συµπεριφορά εκπαιδευτικών και κλίµα τάξης) που παρέχουν οι δάσκαλοι στα
σχολεία έρχονται σε συµφωνία ή σε σύγκρουση µε τις ανάγκες και τους στόχους των
µαθητών. Προτεραιότητα δόθηκε στις αρχές που οι εκπαιδευτικοί µπορούν να εφαρµόσουν
στις τάξεις τους. Στόχος αυτής της σύντοµης εισαγωγής για τα κίνητρα είναι να
συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί ότι οι ψυχολογικές ανάγκες των νέων αλλάζουν
συνεχώς. Αλλάζουν όχι µόνον ως λειτουργία της εξελισσόµενης γνώσης και εµπειρίας σ’ ένα



2




συγκεκριµένο γνωστικό πεδίο, αλλά και σε συνάρτηση µε το πώς θεωρούν τον εαυτό τους σ’
αυτόν τον τοµέα.
Σ’ αυτό το φυλλάδιο ο αναγνώστης θα γνωρίσει δύο παιδιά, που ονοµάζονται Stefano και
Sandra, είναι και τα δύο ένδεκα ετών και πηγαίνουν σχολείο σε διαφορετικά µέρη του
κόσµου. Ο Stefano είναι γιος µηχανικού αυτοκινήτων. Πηγαίνει σχολείο σε µια αγροτική
περιοχή στη νότια Ευρώπη. Η Sandra είναι κόρη εργάτη οδοποιίας και πηγαίνει σχολείο σε
µια µεγάλη πόλη στη νότια Αµερική. Πρόθεσή µου είναι να περιγράψω τις σκέψεις, τα
συναισθήµατα και τις ενέργειες αυτών των δύο παιδιών έτσι, ώστε να δώσω µια εικόνα των
ποικίλων θεωρητικών κατασκευών που περιγράφονται στους διάφορους τοµείς της έρευνας.
Ελπίζω ότι οι εκπαιδευτικοί θα διακρίνουν σ’ αυτές τις αξίες των µαθητών για εξέλιξη, στα
ενδιαφέροντα και στους στόχους τους στοιχεία παρόµοια µ’ εκείνα που οι ίδιοι παρατηρούν
στις τάξεις τους.
Οι οκτώ αρχές που καθορίζονται σ’ αυτό το φυλλάδιο πρέπει να γίνουν αντιληπτές ως
µέρη ενός παιχνιδιού συναρµολόγησης (παζλ), που συνταιριάζονται έτσι, ώστε να παρέχουν
µια κατανοητή και περιεκτική εικόνα για το πώς δηµιουργείται ένα ισχυρό περιβάλλον για
την ανάπτυξη των στρατηγικών για τα κίνητρα. Αν επιθυµείτε να γνωρίσετε περισσότερα γι’
αυτές τις οκτώ αρχές ή για µια συγκεκριµένη αρχή, µπορείτε να συµβουλευτείτε τη σχετική
βιβλιογραφία. ΄Εχει ληφθεί πρόνοια οι βιβλιογραφικές παραποµπές να αναφέρονται σε κάθε
αρχή ξεχωριστά.









1. Οι πεποιθήσεις που λειτουργούν ως κίνητρα.

Οι πεποιθήσεις - κίνητρα δρουν ως ευνοϊκό πλαίσιο για τη µάθηση.

Ερευνητικά πορίσµατα.
Τα περιεχόµενα που καλύπτονται µέσα στην τάξη, καθώς και το κοινωνικό πλαίσιό της,
διαφοροποιούνται συνεχώς. Γι’ αυτό το λόγο τα παιδιά εµπλέκονται συχνά σε ανοίκειες
καταστάσεις µάθησης. Αυτό µπορεί να δηµιουργήσει αµφιβολία και ανασφάλεια σε µερικούς
µαθητές ή να αποτελέσει πρόκληση για άλλους. Οι µαθητές προσπαθούν να αντιληφθούν
νέες καταστάσεις µάθησης αναφερόµενοι στις πεποιθήσεις τους που λειτουργούν ως κίνητρα.
Οι πεποιθήσεις αυτές σχετίζονται µε τις γνώµες, τις κρίσεις και τις αξίες που έχουν οι
µαθητές γύρω από αντικείµενα, γεγονότα και γνωστικούς τοµείς. Οι ερευνητές έχουν
περιγράψει τις πεποιθήσεις που χρησιµοποιούν οι µαθητές, για να αποδώσουν νόηµα σε
µαθησιακές καταστάσεις. Μια ειδική οµάδα πεποιθήσεων - κινήτρων σχετίζεται µε την αξία
που αποδίδουν οι µαθητές σ’ ένα συγκεκριµένο γνωστικό πεδίο ή δραστηριότητα. Π.χ. ο
Stefano λέει συχνά: «∆ε µπορώ να καταλάβω τι θα µπορούσα να µάθω από την ποίηση», ενώ
η Sandra δηλώνει: «Η ανάγνωση ποιηµάτων είναι η ωραιότερη δραστηριότητα στο σχολείο».
Οι πεποιθήσεις - κίνητρα αναφέρονται επίσης στη γνώµη των µαθητών για την επάρκεια
και την αποτελεσµατικότητα των µεθόδων µάθησης και διδασκαλίας (Stefano: «Γιατί πρέπει
να εργαζόµαστε πάντοτε σε οµάδες; Μπορώ να µάθω καλύτερα, όταν δουλεύω µόνος µου»). Οι
πεποιθήσεις σχετικά µε τον εσωτερικό έλεγχο (αυτοέλεγχος) µπορεί να διακριθούν σε
πεποιθήσεις για την προσωπική ικανότητα και σε προσδοκίες για την έκβαση (αποτέλεσµα).
Οι πρώτες είναι η γνώµη που έχουν οι ίδιοι οι µαθητές για την προσωπική ικανότητά τους σ’
ένα συγκεκριµένο πεδίο (Stefano: «Πιστεύω ότι είµαι καλός στην επίλυση αυτού του είδους
µαθηµατικών προβληµάτων». Sandra: «∆εν είµαι αστέρι στα Μαθηµατικά, αλλά ξέρω πώς να
αναλύσω ένα κείµενο»). Οι προσδοκίες για το αποτέλεσµα είναι οι πεποιθήσεις σχετικά µε
την αποτυχία ή την αποτυχία συγκεκριµένων ενεργειών (Stefano: «∆ουλεύω πάνω σ’ αυτή τη


3




γραµµατική άσκηση εδώ και πολύ ώρα και ακόµη δε µπορώ να την κάνω σωστά. Είµαι βέβαιος
ότι δε θα καταφέρω να φτάσω σε µια αποδεκτή λύση»).
Η έρευνα έχει δείξει ότι οι πεποιθήσεις - κίνητρα είναι αποτέλεσµα της άµεσης
µαθησιακής εµπειρίας (π.χ. Sandra: «Τα περισσότερα µαθηµατικά προβλήµατα είναι πολύ
δύσκολο για µένα να τα λύσω σωστά µε την πρώτη. Σε περίπτωση όµως που κάποιος µου δίνει
ένα στοιχείο, µπορώ να λύσω αρκετά από αυτά»), της µαθησιακής παρατήρησης (π.χ.
Stefano: «Ο µαθηµατικός νευριάζει, όταν οι µαθητές δεν αλληλοβοηθιούνται»), των
προφορικών δηλώσεων των εκπαιδευτικών, των γονέων και των συµµαθητών (π.χ. Sandra:
«Ο πατέρας µου πιστεύει ότι είναι ανόητο να µαθαίνεις ποίηση στο σχολείο. Λέει ότι τα
Μαθηµατικά είναι πολύ πιο σηµαντικά») και των κοινωνικών συγκρίσεων (π.χ. Stεfano:
«Γιατί ο δάσκαλος εµένα µε µαλώνει συνέχεια, ενώ ποτέ δε λέει τίποτε σε άλλους µαθητές;»).
Οι πεποιθήσεις - κίνητρα δρουν ως πλαίσιο αναφορών, που καθοδηγεί τη σκέψη, τα
συναισθήµατα και τις πράξεις σ’ ένα γνωστικό αντικείµενο. Για παράδειγµα, οι πεποιθήσεις
σχετικά µε τα Μαθηµατικά καθορίζουν τις στρατηγικές που πιστεύουν οι µαθητές ότι είναι
κατάλληλες για την εκπλήρωση συγκεκριµένων καθηκόντων. Είναι αξιοσηµείωτο ότι οι
πεποιθήσεις ενός µαθητή σχετικά µ’ ένα τοµέα µπορεί να είναι κατά βάση ευνοϊκές
(αισιόδοξες) ή δυσµενείς (απαισιόδοξες), δηµιουργώντας έτσι ένα θετικό ή αρνητικό γενικό
πλαίσιο µάθησης. Από την ώρα, πάντως, που σχηµατιστούν οι µεν ή οι δε είναι δύσκολο να
αλλάξουν.

Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
Ως εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχετε µια σαφή ιδέα για τις πεποιθήσεις γύρω από τα
κίνητρα τις οποίες φέρνουν οι µαθητές σας στην τάξη. Είναι σηµαντικό να συνειδητοποιείτε
ότι οι µαθητές σας µπορεί να έχουν ήδη σχηµατίσει ευνοϊκές ή δυσµενείς πεποιθήσεις για ένα
θέµα, πριν ακόµη µπουν στην τάξη. Η διερεύνηση των πεποιθήσεων – κινήτρων των
µαθητών σας θα σας επιτρέψει να σχεδιάσετε µαθησιακές δραστηριότητες που αξιοποιούν
τις ευνοϊκές πεποιθήσεις τους και να τους παρακινήσετε να αναθεωρήσουν τις δυσµενείς. Οι
µαθητές τα καταφέρνουν πολύ καλά στο να κρύβουν τις σκέψεις και τα συναισθήµατά τους,
οδηγώντας µας σε εσφαλµένες εκτιµήσεις σχετικά µε τις αξίες τους, τις πεποιθήσεις για την
αυτοεκτίµησή τους και τις προσδοκίες τους για το αποτέλεσµα.
Πιστεύω ότι το σύνολο των αρχών που περιέχονται σ’ αυτό το φυλλάδιο θα προσφέρει
βαθύτερη γνώση σχετικά µε τις πεποιθήσεις - κίνητρα των µαθητών για µάθηση και τον
τρόπο µε τον οποίο αυτές επηρεάζουν τη συµµετοχή, τις δεσµεύσεις και τις υποχρεώσεις τους
µέσα στη ζωή της τάξης. Η γνώση αυτών των αρχών ελπίζω να λειτουργήσει ως
καθοδηγητική γραµµή, που θα βοηθήσει τους µαθητές να συγκροτήσουν ευνοϊκές
πεποιθήσεις και να αποκαλύψουν τις δυσµενείς.

Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Pintrich, 2001; Skinner, 1995; Stipek, 1988; Verneer, Boekaerts & Seegers, 2000.








2. Οι δυσµενείς πεποιθήσεις - κίνητρα εµποδίζουν τη µάθηση.

Οι µαθητές δεν κινητοποιούνται για µάθηση µε την προοπτική της αποτυχίας.

Ερευνητικά πορίσµατα.
Ο φόβος της αποτυχίας δεν οδηγεί αυτόµατα στην παθητικοποίηση και την αποφυγή. Αυτό
που είναι σηµαντικό είναι οι πεποιθήσεις - κίνητρα που έχουν συνδεθεί µε ένα γνωστικό
πεδίο. Για παράδειγµα, ο Stefano έχει κατά βάση ευνοϊκές πεποιθήσεις για τα Μαθηµατικά


4




και δυσµενείς σχετικά µε το µάθηµα της Γλώσσας. Το κυρίαρχο χαρακτηριστικό των
πεποιθήσεων - κινήτρων υποδηλώνει ότι ένας µαθητής µπορεί σε κάποιους τοµείς να είναι
προσανατολισµένος στην αποτυχία, ενώ σε άλλους όχι. Ο Stefano δεν είναι πλέον σε θέση να
διακρίνει κάποια σχέση ανάµεσα σε όσα µπορεί να κάνει και στα αποτελέσµατα των
ενεργειών του (επιτυχία ή αποτυχία) στον τοµέα της Γλώσσας. Αισθάνεται ανασφαλής,
δηλώνοντας ότι είναι ανίκανος να εκτελέσει σωστά τα καθήκοντά του. Οι µαθητές
επικαλούνται διάφορους λόγους για την επιτυχία ή την αποτυχία τους στα σχολικά µαθήµατα
κι αυτοί οι λόγοι βρίσκονται σε συµφωνία µε τη γενική ιδέα που έχουν για τις ικανότητές
τους σ’ ένα συγκεκριµένο τοµέα. Η βασική αιτία στην οποία ο Stefano αποδίδει τις χαµηλές
επιδόσεις του στις γλώσσες είναι η έλλειψη σχετικών ικανοτήτων. ΄Αλλες δικαιολογίες που
χρησιµοποιούνται συχνά για τη φτωχή απόδοση είναι οι ανεπαρκείς προσπάθειες (Sandra:
«Πήγα άσχηµα στην Ιστορία σήµερα, γιατί δεν προσπάθησα αρκετά»), η ατυχία (Stefano:
«΄Ηµουν άτυχος που µου ζητήθηκε να απαντήσω πρώτος σ’ αυτή την ερώτηση»), η εφαρµογή
ακατάλληλης στρατηγικής (Stefano: «¨Ελυσα σωστά το µαθηµατικό πρόβληµα, αλλά δεν
ήξερα ότι έπρεπε να γράψουµε και τα βήµατα για τη λύση») και τα χαρακτηριστικά του
συγκεκριµένου καθήκοντος (Sandra: «Το πρόβληµα στα Μαθηµατικά ήταν απλώς πολύ
δύσκολο»). Παιδιά που θεωρούν τη φτωχή απόδοση αποτέλεσµα µειωµένης ικανότητας
περιµένουν ότι η αποτυχία θα επαναληφθεί. Αυτοί οι µαθητές βιώνουν αρνητικές σκέψεις και
συναισθήµατα (π.χ. Sandra: «Είµαι η µοναδική µε επτά λάθη .Ο δάσκαλος δε θα µε συµπαθεί,
επειδή είµαι χαζό παιδί»). Αρνητικές σκέψεις που κατ’ επανάληψη σχετίζονται µε ένα
καθήκον ή δραστηριότητα αποδίδονται σε ανάλογες µαθησιακές καταστάσεις. ΄Ετσι, ένας
ολόκληρος τοµέας µπορεί να κατηγοριοποιηθεί ως «πολύ δύσκολος» ή «απειλητικός». Από τη
στιγµή που αυτές οι δυσµενείς πεποιθήσεις γίνουν µέρος της θεωρίας του µαθητή για τον
εαυτό του (αυτοεκτίµηση), θα ενεργοποιούνται ξανά και ξανά δηµιουργώντας αµφιβολίες
και άγχος. Οι δυσµενείς πεποιθήσεις εµποδίζουν τη µαθησιακή διαδικασία, επειδή
κατευθύνουν την προσοχή των µαθητών µακριά από την καθαυτή µαθησιακή δραστηριότητα,
στρέφοντάς την στη µειωµένη τους ικανότητα. Μολονότι η κατανόηση από τους µαθητές της
αιτιώδους συνάφειας διαφοροποιείται µε την ηλικία, οι πεποιθήσεις τους σχετικά µε την αιτία
της επιτυχίας ή της αποτυχίας τους σ’ ένα συγκεκριµένο τοµέα είναι πολύ ανθεκτικές στην
αλλαγή.

Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
Μαθητές που δηλώνουν ότι ποτέ δε θα είναι σε θέση να ολοκληρώσουν επιτυχώς ένα
καθήκον δείχνουν ότι δεν αντιλαµβάνονται πλέον κάποια σχέση ανάµεσα στις ενέργειές τους
και σε ένα θετικό αποτέλεσµα. Μπορείτε να τους βοηθήσετε να πετύχουν και πάλι µια τέτοια
συσχέτιση µε τη δηµιουργία µαθησιακών καταστάσεων µέσω των οποίων θα βιώσουν το
αίσθηµα της επιτυχίας. Ωστόσο, δεν είναι αρκετό να φτάσουν στη σωστή λύση. Πρέπει
ακόµη να καταλάβουν γιατί το σχέδιο της λύσης ήταν σωστό και τι µπορούν να κάνουν, για
να βελτιώσουν κι άλλο τις δεξιότητές τους. Η προσοχή των µαθητών σας θα πρέπει να
εστιαστεί αποφασιστικά στη συσχέτιση των πράξεων και των αποτελεσµάτων τους µε
ερωτήσεις όπως: «Τι έκανες για να βρεις αυτή τη λύση; Πώς ξέρεις ότι η στρατηγική που
ακολούθησες είναι αποτελεσµατική; Θα ήταν λειτουργική αυτή η στρατηγική και στο επόµενο
πρόβληµα; Γιατί ή γιατί όχι;». Κατά παράδοξο τρόπο µαθητές που έχουν υιοθετήσει
δυσµενείς πεποιθήσεις δεν ενδιαφέρονται για τέτοιες πληροφορίες προσανατολισµένες στη
διαδικασία. Θέλουν µόνο να ξέρουν αν οι απαντήσεις τους είναι σωστές ή αν βρίσκονται στο
σωστό δρόµο. Προσπαθήστε να είστε σε εγγρήγορση, όταν οι µαθητές σας ζητούν
πληροφορίες προσανατολισµένες στο αποτέλεσµα. Επικεντρωθείτε σ’ αυτά που έχουν ήδη
καταφέρει (π.χ. «Stefano, πέτυχες τρία σωστά. Τα πήγες καλύτερα από χθες») παρά στις
αδυναµίες τους. Ακόµη καλύτερα, τονίστε τα ισχυρά σηµεία των σχεδίων λύσης. Τέτοιες
πληροφορίες προσανατολισµένες στη διαδικασία τους δηµιουργούν µια αίσθηση προόδου, η
οποία είναι απαραίτητη στο να συγκροτήσουν θετική ταυτότητα ως επιτυχηµένοι µαθητές.
Σταδιακά να τους ενθαρρύνετε να σκέφτονται πάνω στην απόδοσή τους (αυτοεκτίµηση –
αυτοπροσδιορισµός). Για παράδειγµα, να ενθαρρύνετε τον Stefano να εκφράσει τη σκέψη του
σχετικά µε το λόγο για τον οποίο η διορθωµένη πρόταση αποδίδει καλύτερα το µήνυµά του.



5




Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Covington, 1992; Stipek, 1988; Turner & Meyer, 1998; Vermeer et al., 2000; Ryan,
Gheen & Midgley, 1998.








3. Οι ευνοϊκές πεποιθήσεις - κίνητρα διευκολύνουν τη µάθηση.

Μαθητές που αξιολογούν θετικά τη µαθησιακή δραστηριότητα εξαρτώνται λιγότερο
από την ενθάρρυνση, τα κίνητρα και την αµοιβή.

Ερευνητικά πορίσµατα.
Οι µαθητές ενδιαφέρονται περισσότερο για δραστηριότητες για τις οποίες πιστεύουν ότι
έχουν τις απαραίτητες ικανότητες ή τις οποίες υπολογίζουν (π.χ. Stefano: «Μου αρέσουν τα
Μαθηµατικά, επειδή είναι εύκολα και τα χρειάζοµαι για να γίνω µηχανικός διαστηµοπλοίων»,
ή Sandra: «∆ε µου αρέσουν τα Μαθηµατικά, αλλά προσπαθώ όσο µπορώ, γιατί ο µπαµπάς µου
λέει ότι είναι σηµαντικά»). Οι µαθητές που εκτιµούν τις νέες δεξιότητες έχουν σχηµατίσει
ευνοϊκές πεποιθήσεις - κίνητρα. Υπάρχουν πολλές πιθανότητες να ενδιαφέρονται για
ευκαιρίες να ασκήσουν αυτές τις δεξιότητες. Είναι σηµαντικό να διακρίνουµε αυτού του
είδους τη δέσµευση από την απλή συµµόρφωση µε τους στόχους που θέτει ο εκπαιδευτικός.
Πολλοί µαθητές ολοκληρώνουν καθήκοντα που δεν εκτιµούν και τόσο πολύ, απλά επειδή
περιµένουν κάποιου είδους ανταµοιβή (π.χ. υψηλή βαθµολογία, προαγωγή στο µάθηµα,
κοινωνική επιδοκιµασία). Μαθητές που αναλαµβάνουν µαθησιακά καθήκοντα µόνο και µόνο
για να αµειφθούν από άλλους ή για να αποφύγουν µια ποινή έχουν δραστηριοποιηθεί εξαιτίας
εξωτερικών κινήτρων (π.χ. Stefano: «Μισώ τις γραµµατικές ασκήσεις, αλλά η µητέρα µου
ετοιµάζει το αγαπηµένο µου γεύµα, όταν έχω µελετήσει για ένα τεστ»). Μια δραστηριότητα
γενικά θεωρείται ότι οφείλεται σε εσωτερικό κίνητρο, αν η εξωτερική αµοιβή δεν είναι
απαραίτητη για να αρχίσουν και να συνεχίσουν οι µαθητές τη δραστηριότητα αυτή. Οι
ευνοϊκές πεποιθήσεις είναι συνδεδεµένες µε την ίδια τη δραστηριότητα. Οι µαθητές που
έχουν εσωτερικά κίνητρα θα αναφέρουν ότι δεν τους χρειάζεται να καταβάλλουν µεγάλη
προσπάθεια και ότι η υλοποίηση αυτής της δραστηριότητας τους προκαλεί ικανοποίηση (π.χ.
Sandra: «΄Οταν γράφω ποιήµατα ή ιστοριούλες για το σχολικό περιοδικό, χάνω την αίσθηση
του χρόνου»). ΄Οταν προκύπτουν δυσκολίες, αυτοί οι µαθητές θα επιµείνουν, γιατί βιώνουν
το αίσθηµα του αυτοπροσδιορισµού.

Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
∆υστυχώς, δεν έχουν όλοι οι µαθητές σας εσωτερικά κίνητρα, ενώ πρέπει παράλληλα να
µεριµνήσετε και για εκείνους που έχουν λιγότερα κίνητρα για µάθηση. Είναι σηµαντικό να
συνειδητοποιήσετε ότι το κλίµα της τάξης και ο τρόπος της αλληλεπίδρασης ανάµεσα σε σας
και τους µαθητές σας διευκολύνει ή, αντίθετα, εµποδίζει τη δραστηριοποίησή τους.
Προσπαθήστε να διαµορφώσετε τα καθήκοντα και τις δραστηριότητες έτσι, ώστε να έχουν
νόηµα για τους µαθητές σας, κάνοντας αναφορά στη βαθύτερη αξία της σχολικής εργασίας
και σε εφαρµογές της σε άλλους µαθησιακούς τοµείς και εκτός σχολείου. Πώς µπορείτε να
βοηθήσετε τους µαθητές σας να αναπτύξουν ευνοϊκές πεποιθήσεις; «Μεταφράστε» τη
διδασκόµενη ύλη µε όρους σύµφωνους µε τις δεξιότητες τις οποίες οι µαθητές σας βρίσκουν
σχετικές και ενδιαφέρουσες. Ανακαλύψτε τα τωρινά ενδιαφέροντα και τους µελλοντικούς
στόχους τους για σταδιοδροµία (π.χ. η Sandra θέλει να γίνει νοσοκόµα, ενώ ο Stefano
µηχανικός διαστηµοπλοίων). ∆είξτε ένα video, ένα απόκοµµα εφηµερίδας ή πείτε µια
ιστορία, τονίζοντας τη σηµασία και τη λειτουργική σχέση του νέου περιεχοµένου µε τις
δεξιότητες. Ζητήστε από τους µαθητές σας να πάρουν συνέντευξη από τους γονείς τους, από


6




άλλους δασκάλους του σχολείου ή παλιότερους µαθητές, για να ανακαλύψουν πού
χρησιµοποιούν αυτοί τα νέα περιεχόµενα ή τις δεξιότητες. Αυτές οι δραστηριότητες θα
ελκύσουν την προσοχή και την περιέργεια των µαθητών σας. Αυτό είναι ήδη το µισό για την
υπόθεση των κινήτρων. Το άλλο µισό είναι να διατηρήσετε το ενδιαφέρον τους. Είναι πολύ
σηµαντικό να διακρίνουν οι µαθητές ένα χρήσιµο σύνδεσµο ανάµεσα στις απαιτήσεις που
αντιλαµβάνονται και στην ικανότητα που προς το παρόν διαθέτουν. Επιτρέψτε τους να
διασκευάζουν ασκήσεις σύµφωνα µε τις τρέχουσες ικανότητές τους. Για παράδειγµα, ο
Stefano βαριέται, όταν τα προβλήµατα των Μαθηµατικών είναι πολύ εύκολα. Μην τον
αναγκάζετε να καλύπτει το περιεχόµενο του µαθήµατος µε τον ίδιο ρυθµό ή µε τον ίδιο τρόπο
που χρησιµοποιούν οι πιο αργοί µαθητές. Επιπλέον, να ενθαρρύνετε τους µαθητές που
βρίσκουν ένα µαθηµατικό πρόβληµα πολύ απαιτητικό να το επανασχεδιάζουν µε τέτοιο
τρόπο, ώστε να γίνεται λιγότερο απαιτητικό (π.χ. Sandra: «Μπορώ να λύσω αυτό το
µαθηµατικό πρόβληµα µαζί µε την Claudia»;). Με το να επιτρέπετε στους µαθητές σας να
προσαρµόζουν µια µαθησιακή δραστηριότητα στις δικές τους ψυχολογικές ανάγκες τούς
δηµιουργείτε µια αίσθηση αυτονοµίας και αυτοπροσδιορισµού. Η άρνηση αυτού του
δικαιώµατος θα εκληφθεί ως εξωτερική πίεση να συµµορφωθούν.

Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Bruning & Horn, 2000; Guthrie & Solomon, 1997; Ryan & Deci, 2000; Stipek, 1988;
Turner & Meyer, 1998; Wlodkowski & Jaynes, 1990.








4. Οι πεποιθήσεις των µαθητών σχετικά µε την στοχοπροσήλωση.

Οι µαθητές που είναι προσανατολισµένοι στην τέλεια µάθηση µαθαίνουν
περισσότερα από εκείνους που είναι προσανατολισµένοι στο «εγώ» τους.

Ερευνητικά πορίσµατα.
Μια σηµαντική πεποίθηση – κίνητρο που δεν έχει ακόµη συζητηθεί εδώ είναι η
στοχοπροσήλωση. Ο τρόπος µε τον οποίο οι µαθητές προσανατολίζονται στα µαθησιακά
καθήκοντα πάνω σ’ έναν τοµέα αποτελεί σηµαντικό δείκτη για τη δέσµευση και την απόδοσή
τους. Οι µαθητές που µελετούν, επειδή θέλουν να µάθουν τέλεια µια νέα δεξιότητα,
χρησιµοποιούν πιο αποτελεσµατικές στρατηγικές µάθησης από εκείνους που είναι
προσανατολισµένοι στο «εγώ» τους. Οι τελευταίοι δεσµεύονται σε µαθησιακά καθήκοντα µε
την πρόθεση να επιδείξουν την επιτυχία τους (προσέγγιση προσανατολισµού στο «εγώ») ή να
κρύψουν την αποτυχία τους (αποφυγή προσανατολισµού στο «εγώ»). Η διαδικασία που
δραστηριοποιεί τους προσανατολισµένους στην τέλεια µάθηση µαθητές διαφέρει σε πολλά
από εκείνη των µαθητών που είναι προσανατολισµένοι στο «εγώ» τους. Για παράδειγµα, ο
Stefano προσανατολίζεται στην τέλεια µάθηση στον τοµέα των Μαθηµατικών, αλλά στο
«εγώ» του στο γλωσσικό τοµέα. Αρχίζει τις ασκήσεις των Μαθηµατικών πριν από το δείπνο,
επειδή θέλει να ανακαλύψει, αν µπορεί ή όχι να λύσει όλα τα προβλήµατα. Είναι έτοιµος να
αφιερώσει προσπάθειες, επειδή εκτιµά τα Μαθηµατικά και απολαµβάνει τη βελτίωση των
σχετικών δεξιοτήτων του. ΄Οταν ο Stefano συναντά δυσκολίες, όσο ασχολείται µε τα
Μαθηµατικά, αναρωτιέται: «Πώς µπορώ να το πετύχω;». ∆ε ντρέπεται να πληροφορούνται οι
άλλοι τα λάθη του. Αντίθετα, προσφέρεται πάντα να δείξει το σχέδιο λύσης, επειδή εκτιµά
την ανατροφοδότηση που δέχεται. ∆εν επιθυµεί, όµως, να ανακαλύψουν οι άλλοι ότι έκανε
πολλά ορθογραφικά και γραµµατικά λάθη σ’ ένα κείµενο.
Η Sandra εκτιµά κι αυτή τα Μαθηµατικά, αλλά για διαφορετικούς λόγους. Στο µάθηµα των
Μαθηµατικών είναι προσανατολισµένη στο «εγώ» της. Θέλει να επιδείξει επιτυχία, για να


7




αλλάξει τη γνώµη των άλλων σχετικά µε την ικανότητά της στα Μαθηµατικά. Η Sandra
καταβάλλει προσπάθειες στα Μαθηµατικά, όσο αισθάνεται βέβαιη ότι µπορεί να βρει τη
σωστή λύση. Παραιτείται, όµως, όταν εντοπίζει λάθη, επειδή πιστεύει ότι υπάρχει µόνο µία
σωστή απάντηση. Αυτές οι πεποιθήσεις αναζωπυρώνουν το φόβο της ότι οι άλλοι θα
χρησιµοποιήσουν τα λάθη της ως απόδειξη των περιορισµένων ικανοτήτων της στα
Μαθηµατικά.
Στο σηµείο αυτό πρέπει να αναφερθούν δύο ερευνητικά ευρήµατα. Πρώτον, οι µαθητές
δείχνουν σηµαντική στοχοπροσήλωση (στο «εγώ» τους ή στην τέλεια µάθηση) κυρίως στη
δεύτερη τάξη, ενώ ο αγώνας τους για στοχοπροσήλωση στο «εγώ» τους γίνεται όλο και πιο
σηµαντικός, καθώς προχωρούν στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Προοδευτικά, ενδιαφέρονται
περισσότερο για την αξία τους, νοιάζονται περισσότερο για την εκτίµηση των συµµαθητών
τους και αποφεύγουν να κάνουν πράγµατα που απορρίπτει το σύνολο (φόβος της απόρριψης
και της αποµόνωσης). Στην τέταρτη τάξη, εγωκεντρικοί στόχοι σχετικοί µε την αποφυγή (π.χ.
επιθυµία να αποκρύψουν τα λάθη τους) έχουν ήδη καταλάβει σηµαντική θέση. ∆εύτερον, οι
εκπαιδευτικοί θέτουν κυρίως ανταγωνιστικά ή κυρίως συνεργατικά µαθησιακά σκηνικά µέσα
στην τάξη. Εκπαιδευτικοί που τονίζουν τις διαδικασίες εκτίµησης – αξιολόγησης, παρέχουν
δηµόσια ανατροφοδότηση, κάνουν συχνά κοινωνικές συγκρίσεις και αναφέρονται στις
ικανότητες του καθενός δηµιουργούν ανταγωνιστικό κλίµα και προκαλούν σκέψεις και
συναισθήµατα προσανατολισµένα στο «εγώ».

Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
Ο βαθµός στον οποίο καταφέρνετε να δηµιουργήσετε προσανατολισµένο στην τέλεια
µάθηση µαθησιακό σκηνικό αποτελεί δείκτη της επαγγελµατικής ικανότητάς σας. Μπορείτε
να περιορίσετε τον προσανατολισµό στο «εγώ» εξηγώντας στους µαθητές σας ότι δεν σας
ενδιαφέρει και τόσο να δείτε ένα σωστό αποτέλεσµα, αλλά ότι αντίθετα επικεντρώνεστε στις
προσπάθειές τους να βρουν µια στρατηγική επίλυσης. Οι µαθητές θα πιστέψουν τη δήλωση
«Η προσπάθεια είναι πιο σηµαντική από το αποτέλεσµα», όταν θα ενεργείτε σύµφωνα µε όσα
διακηρύσσετε. Με άλλα λόγια, εξασφαλίστε την ανατροφοδότηση σεβόµενοι το σχέδιο
λύσης, ενθαρρύνετε τους µαθητές να ανταλλάσσουν πληροφορίες γύρω από τις στρατηγικές
που χρησιµοποιούν και επιτρέψτε τους να µάθουν από τα λάθη τους. Αυτό είναι µια δύσκολη
υπόθεση, µια και οι προσανατολισµένοι στο «εγώ» µαθητές εκνευρίζονται, όταν πρέπει να
σκεφτούν πάνω στα λάθη τους. Χρησιµοποιώντας ενθαρρυντικά σχόλια, µε τα οποία
τονίζεται η ενασχόληση, η πρόοδος και η προσπάθειά τους, θα τους πείσετε ότι εκτιµάτε τις
προσπάθειές τους να λύσουν προβλήµατα, ιδιαίτερα όταν αναφέρεστε στο τι πήγε καλά και τι
όχι. Ο προσανατολισµός στην τέλεια µάθηση θα αναπτυχθεί, όταν αυτοί οι µαθητές
καµαρώνουν πως βρίσκουν τµήµατα µιας λύσης, καθώς και λάθη στην πορεία επίλυσης.

Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Elliot, 1999; Niemivirta, 1999; Pintrich, 2001; Turner 7 Meyer, 1998; Vermmer et al.,
2000.








5. Οι διαφορετικές πεποιθήσεις σχετικά µε την προσπάθεια
επηρεάζουν τους σκοπούς της µάθησης.

Οι µαθητές προσδοκούν να εκτιµηθεί η προσπάθειά τους.

Ερευνητικά πορίσµατα.



8




Οι µαθητές αποφασίζουν πόση προσπάθεια θα αφιερώσουν σ’ ένα µαθησιακό καθήκον µε
βάση την αντίληψη των ικανοτήτων τους και τις πεποιθήσεις τους για την προσπάθεια. Τα
νεαρά παιδιά είναι περιβόητα για την υπερεκτίµηση ή την υποεκτίµηση της δικής τους
απόδοσης. ΄Ισως να θεωρούν ότι συµπεριλαµβάνονται ανάµεσα στους καλύτερους της τάξης
τους, ακόµη κι αν οι επιδόσεις τους είναι πολύ κάτω από τη βάση. Τα µικρά παιδιά έχουν µια
µάλλον αφελή θεωρία για την προσπάθεια. Πιστεύουν ότι, αν θέλουν κάτι πάρα πολύ και
κάνουν ό,τι καλύτερο για να το πετύχουν, θα εκτιµηθούν για την προσπάθειά τους. Με άλλα
λόγια, πιστεύουν ότι ελέγχουν τη µαθησιακή κατάστασή τους και διατηρούν τις υψηλές
προσδοκίες τους για επιτυχία, ακόµη και µετά από επανειληµµένες αποτυχίες. Το να
πιστέψουν ότι η προσπάθεια αποτελεί την πιο σηµαντική εξήγηση για τις επιτυχίες ή τις
αποτυχίες τους συνιστά ένα ισχυρό κίνητρο για να συνεχίσουν να εξασκούνται.
Καθώς όµως οι µαθητές µεγαλώνουν, τα µηνύµατα που λαµβάνουν από τους γονείς και
τους δασκάλους τους σταδιακά αλλάζουν. Περισσότερη έµφαση δίνεται πλέον στην
ικανότητά τους ως σηµαντικής πηγής επιτυχίας ή αποτυχίας απ’ όση στην προσπάθειά τους.
Τα παιδιά µαθαίνουν να υπολογίζουν τις πραγµατικές εµπειρίες τους και την αξιολογική
ανατροφοδότηση από τους άλλους. Ασχολούνται επίσης µε κοινωνικές συγκρίσεις µε τους
συµµαθητές τους. Αυτό αποδεικνύει ότι οι πεποιθήσεις για την αποτελεσµατικότητά τους σε
συγκεκριµένους τοµείς γίνονται πιο ακριβείς και ρεαλιστικές. Συγχρόνως, συνδέουν τις
πεποιθήσεις αυτές µε την προβαλλόµενη θεωρία τους για την προσπάθεια. Στην ηλικία των
εννέα ετών τα παιδιά δείχνουν να έχουν χάσει την εµπιστοσύνη τους στην προσπάθεια ως
βασική πηγή της επιτυχίας. Τα αποδεικτικά στοιχεία των ερευνών είναι σαφέστατα:
πεποιθήσεις για την αποτελεσµατικότητα σε συγκεκριµένους τοµείς επηρεάζουν την
καταβαλλόµενη προσπάθεια και όχι το αντίθετο. Μαθητές, όπως ο Stefano, που πιστεύουν
ότι είναι καλοί στα Μαθηµατικά είναι πρόθυµοι να καταβάλλουν προσπάθειες, για να
αποκτήσουν δεξιότητες στα Μαθηµατικά, αλλά δεν καταβάλλουν απαραίτητα περισσότερες
αξιοσηµείωτες προσπάθειες. Η δέσµευσή τους στο καθήκον είναι ουσιαστικά διαφορετικής
φύσης από εκείνη των µαθητών που δεν είναι αποδοτικοί. Πιο συγκεκριµένα, οι µαθητές της
πρώτης περίπτωσης χρησιµοποιούν κατάλληλες γνωστικές στρατηγικές, που οδηγούν σε
καλά αποτελέσµατα. Μαθητές σαν την Sandra, που πιστεύουν ότι οι δεξιότητές τους στα
Μαθηµατικά είναι ελλιπείς, µπορεί να καταβάλλουν κι αυτοί προσπάθειες στα Μαθηµατικά.
Κάνουν, όµως, και πολλά πράγµατα που είναι αναποτελεσµατικά, όπως το να κάθονται και
να αναστενάζουν πάνω από τα βιβλία τους, αντιγράφοντας πολλές από τις ασκήσεις και
ξαναδιαβάζοντας κάποιες σελίδες. Αυτό το είδος προσπάθειας δηµιουργεί άγχος και
απογοήτευση και οδηγεί σε χαµηλή απόδοση. Η έρευνα έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί µπορούν
να εξασκήσουν τους µαθητές τους, ώστε να αναπτύξουν τις πεποιθήσεις τους για την
προσπάθεια. Παρουσιάζει ενδιαφέρον να σηµειώσουµε ότι οι εκπαιδευτικοί που εξασκούν
τους µαθητές τους στην προσπάθεια αντααµείβονται µε την ανάπτυξη των εσωτερικών
κινήτρων των µαθητών τους.

Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
Παρατηρήσεις εκπαιδευτικών επιβεβαιώνουν ότι οι µαθητές αναπτύσσουν µια βασική
αρχή, ώστε να δηλώνουν αν έχουν καταβάλει αρκετή προσπάθεια ή όχι για την επίτευξη του
µαθησιακού στόχου. Χρησιµοποιούν συγκεκριµένους κανόνες σχετικά µε το πότε σταµατούν
τις προσπάθειες. Για παράδειγµα, η Sandra ίσως σκεφτεί: «΄Εχω δουλέψει πάνω από µια
ώρα. Αυτό πρέπει να αρκεί για τα καθήκοντα των Μαθηµατικών». ΄Η: «∆ούλεψα πιο σκληρά
για τα Μαθηµατικά απ’ ό,τι για την Ιστορία». Ο Stefano πάλι ίσως κρίνει: «∆ε χρειάζεται να
δουλεύω σκληρά για τα Μαθηµατικά. Απλώς κάνω τις ασκήσεις και συνήθως αυτό λειτουργεί
αποτελεσµατικά». ΄Η: «∆ούλεψα πολύ περισσότερο από όλους τους φίλους µου, για να γράψω
ένα καλό κείµενο - αυτό πρέπει να είναι αρκετό».
Γενικά, η θεωρία των µαθητών για την προσπάθεια είναι εξελισσόµενη. Οι µαθητές
χρειάζονται συγκεκριµένους προσδιορισµούς, για να συγκροτήσουν πεποιθήσεις για την
προσπάθεια σε συγκεκριµένους τοµείς, και πρέπει να παρακινούνται να επικαιροποιούν αυτές
τις πεποιθήσεις, όσο αναπτύσσονται οι δεξιότητές τους. ΄Οταν ενθαρρύνετε και εκτιµάτε την
προσπάθεια, οι µαθητές σας θα αρχίσουν να θεωρούν τους εαυτούς τους υπεύθυνους για τη
δική τους µάθηση. Είναι, όµως, απαραίτητο να παρέχετε στους µαθητές σας την κατάλληλη


9




ανατροφοδότηση. ΄Ενας καλός τρόπος να ξεκινήσετε είναι να τους προσφέρετε
συγκεκριµένους προσδιορισµούς, που θα καθοδηγήσουν τους µαθητές στο να προβλέψουν
την απαιτούµενη για ένα καθήκον προσπάθεια. Αφού ολοκληρώσουν το καθήκον, θα
µπορούσε να κληθούν να αναλογιστούν την προσπάθεια που κατέβαλαν. ΄Ηταν αρκετή ή
υπερβολική και γιατί; Από τη στιγµή που οι µαθητές συνηθίσουν να σκέφτονται πάνω στην
προσπάθειά τους, είναι καλύτερα εξοπλισµένοι, ώστε να οργανώνουν µόνοι τη µάθησή τους.

Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Βoekaerts, 1997; Covington, 1992; Pintrich, 2001; Wlodkowski & Jaynes, 1990; Ryan
& Deci, 2000.








6. Επιλογή στόχων και αξιολόγηση (εκτίµηση).

Οι µαθητές έχουν ανάγκη από ενθάρρυνση και ανατροφοδότηση για το πώς θα
αναπτύξουν στρατηγικές κινήτρων.

Ερευνητικά πορίσµατα.
Οι µαθητές που συσχετίζουν τους στόχους που θέτουν οι εκπαιδευτικοί µε τους δικούς τους
λόγους για µάθηση δηµιουργούν δέσµευση σ’ ένα επιθυµητό προκαθορισµένο αποτέλεσµα. Η
διαδικασία που ακολουθούν αυτοί οι µαθητές στο να θέτουν στόχους διαφέρει ουσιαστικά
από εκείνη των µαθητών που απλώς συµµορφώνονται µε τις προσδοκίες του δασκάλου.
Πρόσφατα ευρήµατα ερευνών δείχνουν ότι οι µαθησιακοί στόχοι που έχουν συµφωνηθεί από
κοινού από τους µαθητές και τους εκπαιδευτικούς είναι πιθανότερο να επιτευχθούν. Μια
τέτοια συµφωνία ανακλά την πρόθεση και των δύο µερών να καταβάλλουν προσπάθειες.
Η επιλογή ενός µαθησιακού στόχου συνδέεται µε τη διαµόρφωση µιας στρατηγικής
κινήτρων που προσαρµόζεται στην πραγµατική µαθησιακή κατάσταση. Η στρατηγική αυτή
συνίσταται σε δραστικές απόπειρες από την πλευρά του µαθητή να ενεργοποιήσει ευνοϊκές
πεποιθήσεις – κίνητρα, να προσέξει σχετικές νύξεις στο µαθησιακό περιβάλλον και να
αγνοήσει άλλες που τον αποσπά από τη µάθηση. Οι µαθητές που αφιερώνουν χρόνο για να
εκτιµήσουν µαθησιακές καταστάσεις σε σχέση µε τους δικούς τους στόχους, ανακαλύπτουν
επιθυµητά και ανεπιθύµητα προκαθορισµένα αποτελέσµατα. Για παράδειγµα, ο Stefano
µισούσε όλες τις ασκήσεις για τις οποίες έπρεπε να χρησιµοποιήσει λεξικό. Εντούτοις, η
αναγνώριση επιθυµητών αποτελεσµάτων από µια γλωσσική δραστηριότητα ήταν ένα
στοιχείο που άλλαξε τη συµπεριφορά του. Ο δάσκαλος του πρότεινε να στείλει γράµµα σ’
ένα παιδί από τη Σκοτία, που ήθελε να γίνει µηχανικός διαστηµοπλοίων. Η ευνοϊκή
αξιολόγηση των συµφραζοµένων του φίλου δι’ αλληλογραφίας και τα προσδοκώµενα θετικά
αποτελέσµατα (η απάντησή του) µετέτρεψαν τον Stefano από παθητικό σε δραστήριο
µαθητή. ΄Εµαθε να εστιάζει την προσοχή του στα θετικά αποτελέσµατα και να αγνοεί τα
ανεπιθύµητα. (π.χ. ορθογραφικά λάθη), ενώ επίσης ανακάλυψε και τη δύναµη της γραφής ως
οργάνου επικοινωνίας.
Οι µαθητές που αρχίζουν µια µαθησιακή διαδικασία ενεργοποιώντας ευνοϊκές πεποιθήσεις,
ιδιαίτερα προσανατολισµό στην τέλεια µάθηση και πεποιθήσεις σχετικές µε την προσωπική
αποτελεσµατικότητά τους, χρειάζονται σε σύγκριση µε άλλους λιγότερη ενθάρρυνση για να
την αρχίσουν. Επιπλέον, οι ευνοϊκές πεποιθήσεις ελκύουν την προσοχή των µαθητών σε
νύξεις που γίνονται στο µαθησιακό περιβάλλον και οι οποίες µε τη σειρά τους προκαλούν
πρόσθετο ενδιαφέρον και αυτοπεποίθηση για τη δική τους ικανότητα να κάνουν την εργασία
τους.



10




Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
Μέσα στο πλαίσιο της τάξης κύριος στόχος των εκπαιδευτικών είναι να διεξέλθουν τη
διδακτέα ύλη. Οι περισσότεροι, επίσης, υπερεκτιµούν την ικανότητα των µαθητών τους να
θέτουν τους δικούς τους µαθησιακούς στόχους. Ελάχιστος χρόνος ή προσπάθεια δαπανώνται
στην έκφραση της γνώµης των µαθητών σχετικά µε τη σηµασία και την αξία των
µαθησιακών δραστηριοτήτων. Συνεπώς, οι µαθητές µπορούν να κινητοποιηθούν για διάφορες
εξωσχολικές δραστηριότητες, αλλά δεν έχουν ιδέα για το πώς µπορούν να κινητοποιηθούν σε
σχέση µε τη σχολική εργασία. Κι όµως, κατά τη φάση της διαµόρφωσης των στόχων οι
µαθητές θέτουν τα θεµέλια για περαιτέρω µάθηση και την ανάπτυξη του ενδιαφέροντός τους.
Τι µπορεί να γίνει για να ενθαρρύνετε τους µαθητές σας να αναπτύξουν στρατηγικές
δραστηριοποίησης; Η διαδικασία επιλογής στόχων µπορεί να διευκολυνθεί µε το να βάζετε
τους µαθητές να σκεφτούν, γιατί ένα συγκεκριµένο µαθησιακό καθήκον είναι σηµαντικό,
σχετικό, γελοίο, βαρετό, προκλητικό, δύσκολο ή εύκολο. Γιατί είναι βέβαιοι (ή έχουν
αµφιβολίες) για τις ικανότητές τους σχετικά µ’ ένα καθήκον και τι προκαλεί την αµφιβολία ή
την αυτοπεποίθησή τους; Αφού οι µαθητές ολοκληρώσουν το συγκεκριµένο καθήκον,
µπορούν να ξανασκεφτούν την αρχική εκτίµησή τους γι’ αυτό. Ζητήστε τους να πουν µε δικά
τους λόγια, αν άλλαξε η εκτίµησή τους για το καθήκον ή όχι και γιατί. Με το να ζητάτε από
τους µαθητές σας να προβληµατιστούν πάνω στις αρχικές ικανότητές τους και τις
συνακόλουθες εκτιµήσεις τους σχετικά µε διάφορα µαθησιακά καθήκοντα και τις πρώτες
προσδοκίες τους για το αποτέλεσµα, δηµιουργείτε ευνοϊκό κλίµα στην τάξη σε σχέση µε τη
διαµόρφωση στόχων. Οι µαθητές σας θα νιώσουν ελεύθεροι να εκφράσουν τις εκτιµήσεις
τους µε τρόπο σαφή και πρόσφορο για συζήτηση, να διατυπώσουν ερωτήσεις γύρω από τα
κίνητρα µάθησης τα δικά τους και των άλλων παιδιών, καθώς και να µάθουν το ένα από το
άλλο. Αν δείξετε ενδιαφέρον για τους λόγους για τους οποίους οι µαθητές σας θεωρούν
κάποια θέµατα ως αγαπηµένα, ενώ άλλοι τα βρίσκουν ανιαρά, θα κερδίσετε κι εσείς και οι
µαθητές πληροφορίες σχετικά µε το ποιες στρατηγικές είναι λειτουργικές για τα κίνητρα.

Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Boekaerts, 1997; Boekaerts, 2001; Niemivirta, 1999; Turner & Meyer, 1998; Vermeer
et al., 2000.









7. Αγώνας για την επίτευξη των στόχων και ισχυρή βούληση
(αυτοέλεγχος).

Οι µαθητές έχουν ανάγκη από ενθάρρυνση και ανατροφοδότηση, για να αναπτύξουν
ισχυρή βούληση.

Ερευνητικά πορίσµατα.
Οι καλές προθέσεις, που ήταν αποτελεσµατικές στο επίπεδο της διαµόρφωσης των στόχων,
δεν οδηγούν αυτόµατα και στην επίτευξή τους. Αρκετοί µαθησιακοί στόχοι απαιτούν έντονη
δραστηριοποίηση από τη µεριά του µαθητή για να επιτευχθούν, πράγµα που σηµαίνει ότι
πρέπει να καταβληθεί προσπάθεια. Η προσπάθεια αναφέρεται σε µια σκόπιµη ενέργεια που
αυξάνει το βαθµό δέσµευσης σ’ ένα καθήκον, όπως η αυξηµένη προσοχή, η συγκέντρωση και
ο χρόνος που αφιερώνονται σ’ ένα καθήκον ή κατά την ενασχόληση µε συγκεκριµένες
δραστηριότητες (π.χ. επανάληψη της ανάγνωσης, πρόβες, υπογράµµιση, παράφραση,
αντιγραφή). Αλλά συχνά η προσπάθεια µειώνεται, όταν το καθήκον γίνεται περισσότερο



11




περίπλοκο ή λιγότερο ενδιαφέρον, όταν συναντώνται προβλήµατα ή όταν ανταγωνιστικές
δραστηριότητες αποσπούν τους µαθητές. Σε τέτοιες περιπτώσεις απαιτείται αυτοέλεγχος,
ώστε να διατηρηθούν η προσοχή και η προσπάθεια.
Γονείς και εκπαιδευτικοί θεωρούν, µε όµοιο τρόπο, την επιµονή ως σηµαντική παράµετρο
του αυτοελέγχου. Κι όµως, η έρευνα έδειξε ότι η επιµονή δεν αποτελεί απαραίτητα αρετή.
Κάποιοι µαθητές δοκιµάζουν ξανά και ξανά την ίδια στρατηγική, για να ολοκληρώσουν µια
εργασία (υψηλός δείκτης επιµονής), ενώ άλλοι απορρίπτουν µια στρατηγική µε την πρώτη
ένδειξη αποτυχίας (χαµηλός δείκτης επιµονής). Πορίσµατα πρόσφατων ερευνών δείχνουν ότι
δύο βασικές µαθησιακές στρατηγικές πρέπει να εφαρµοστούν. Η πρώτη έχει να κάνει µε την
ικανότητα των µαθητών να θέσουν σε εφαρµογή ένα σχέδιο λύσης, χωρίς πολλούς
δισταγµούς. Η δεύτερη αναφέρεται στην ικανότητά τους να κρίνουν, αν είναι γόνιµο να
συνεχίσουν µε βάση αυτό το σχέδιο ή αν είναι προτιµότερο να το εγκαταλείψουν, γιατί δεν
οδηγεί πουθενά.
Πριν αρχίσουν οι µαθητές να ασχολούνται µε µια µαθησιακή δραστηριότητα, θα πρέπει να
προσανατολιστούν στο σκοπό και τα πιθανά σχέδια διεκπεραίωσής της. Οι αποφάσεις που
οδηγούν σε αποτελέσµατα ως προς το πόσο πρέπει να επιµείνει κανείς, ώστε να πετύχει το
στόχο, βασίζονται σ’ αυτή τη γνώση. Μαθητές που αντιλαµβάνονται πλήρως το µαθησιακό
στόχο και γνωρίζουν πλήθος στρατηγικών, για να παραγάγουν ένα ικανοποιητικό σχέδιο
λύσης, αξιοποιούν την προσπάθειά τους δηµιουργικά. Είναι σε θέση να κρίνουν ποιες
στρατηγικές είναι χρήσιµες και να ελέγξουν, επίσης, αν οι στρατηγικές που επέλεξαν είναι
αποτελεσµατικές, ώστε να φτάσουν στο στόχο τους. Αν προσέξουν ότι µια στρατηγική που
επέλεξαν δεν είναι αποτελεσµατική, µπορούν να επιλέξουν µια νέα και να ελέγξουν αν είναι
ή όχι αποτελεσµατική, ή αλλιώς να παραιτηθούν από το καθήκον, επειδή θα κρίνουν ότι η
προσπάθειά τους δεν είναι πλέον γόνιµη (π.χ. έλλειψη χρόνου ή πηγών). Αντίθετα, µαθητές
που έχουν εσφαλµένη αντίληψη για το στόχο ή στερούνται των κατάλληλων στρατηγικών
µπορεί να επιµείνουν κι αυτοί, αλλά η προσπάθειά τους δεν θα οδηγήσει στην επίτευξη του
στόχου τους. Για παράδειγµα, η Sandra, όταν κάνει την κατ’ οίκον εργασία της στα
Μαθηµατικά, επιχειρεί συχνά να εφαρµόσει διάφορα σχέδια λύσης στα τυφλά, µε την ελπίδα
ότι κάποιο θα είναι αποδοτικό.

Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
Πώς µπορείτε να βοηθήσετε τους µαθητές σας, ώστε να αποκτήσουν αυτοέλεγχο; Πρώτα
απ’ όλα, δε θα πρέπει να σας παρασύρει η προσπάθεια που παρατηρήσατε. Σε περίπτωση που
η καταβαλλόµενη προσπάθεια είναι σηµαντική (ή µικρή), απαιτείται επιπλέον να γνωρίζετε,
γιατί συµβαίνει αυτό. Για να είστε σε θέση να ερµηνεύσετε τις πρωτοβουλίες, την επιµονή
και την απεµπλοκή των µαθητών, πρέπει να έχετε σαφή γνώση του τρόπου µε τον οποίο
αντιλαµβάνονται το µαθησιακό στόχο, καθώς και της προσπάθειας που χρειάζεται να
καταβάλουν, για να τον πετύχουν. Στους µαθητές πρέπει να δίνονται πολλές ευκαιρίες να
µοχθήσουν για τους στόχους της µάθησης. Μπορείτε να τους εξασκήσετε σ’ αυτή τη
διαδικασία, υποδεικνύοντάς τους να θέτουν µια σειρά επιµέρους στόχων (βοηθητικοί) και
συνθέτοντας ένα κατάλογο ελέγχου (checklist), που θα τους βοηθάει να αξιολογούν, να
ελέγχουν και να αναλογίζονται το είδος και την ποιότητα της υποχρέωσης και της δέσµευσής
τους, όσο διαρκεί η διαδικασία επίλυσης.
Η σκέψη πάνω στη διαδικασία επίτευξης των στόχων συνεπάγεται ότι οι µαθητές θα έχουν
ερωτήσεις σχετικά µε τα µέσα που τους είναι απαραίτητα και επαρκή, ώστε να πετύχουν
ποικίλους επιµέρους στόχους. Για παράδειγµα, ο Stefano ίσως αναρωτηθεί: «΄Εχω αρκετό
χρόνο για να τελειώσω την κατ’ οίκον εργασία της Ιστορίας, πριν από το δείπνο, αν πρόκειται
να ξαναδιαβάσω κάθε ενότητα δύο φορές και να κάνω µια σύντοµη περίληψη;». Η σκέψη,
µετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας, πάνω στην προσπάθεια που καταβλήθηκε είναι
απαραίτητη, για να κατανοήσουν οι µαθητές τις προθέσεις τους σε σχέση µ’ αυτήν, καθώς
και το λόγο για τον οποίο δεν άσκησαν αυτοέλεγχο. Ζητώντας από τους µαθητές σας να
συγκρίνουν και να αντιπαραβάλλουν την έκταση και το είδος της καταβαλλόµενης
προσπάθειας σε ποικίλα καθήκοντα, µπορείτε να τους βοηθήσετε να διαµορφώσουν την
προσωπική τους θεωρία για την προσπάθεια και συγχρόνως να αποκτήσουν διορατικότητα
µέσα από τον αυτοέλεγχο.


12





Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Boekaerts, 1997; Boekaerts, 2001; Corno & Randi, 1997; Niemivirta, 1999; Skinner,
1995.







8. Εναρµονίζοντας ποικίλους στόχους µεταξύ τους.

Οι µαθητές νιώθουν ισχυρότερη δέσµευση για µάθηση, αν τα αντικείµενα µάθησης
είναι σύµφωνα µε τους στόχους τους.

Ερευνητικά πορίσµατα.
Οι εκπαιδευτικοί, οι παιδαγωγοί και οι γονείς είναι πεπεισµένοι ότι η κατάκτηση νέων
γνώσεων και δεξιοτήτων είναι ο σηµαντικότερος στόχος για τον οποίο θα έπρεπε να
καταβάλουν µόχθο οι µαθητές µέσα στο σχολικό περιβάλλον. Η πραγµατικότητα όµως είναι
διαφορετική. Οι νέοι δε θεωρούν τους µαθησιακούς στόχους που θέτουν οι εκπαιδευτικοί ως
τους πλέον σηµαντικούς για τη ζωή τους. Επιδιώκουν και πολλούς άλλους στόχους επίσης.
Για παράδειγµα, θέλουν να τους φέρονται δίκαια, να συγκροτούν ένα δίκτυο φίλων, να
µαθαίνουν περισσότερα για τα αγαπηµένα τους θέµατα και να συζητούν για ροµαντικούς
συντρόφους. Αυτοί οι προσωπικοί στόχοι παίζουν κρίσιµο ρόλο στις διαδικασίες µέσα από
τις οποίες ενεργοποιούνται τα κίνητρα, µια και καθορίζουν το περιεχόµενο, την κατεύθυνση
και την έντασή τους. Πρόσφατα δεδοµένα έδειξαν ότι οι µαθητές κινητοποιούνται
περισσότερο για την εργασία του σχολείου, όταν οι στόχοι που σχετίζονται µε το σχολείο
βρίσκονται σε αρµονία µε τις δικές τους επιθυµίες, ανάγκες και προσδοκίες. Παραδείγµατος
χάρη, η Sandra λατρεύει τη δασκάλα της και την έχει ως πρότυπο, επειδή αυτή αποδέχεται το
γεγονός ότι η Sandra θέλει να γίνει νοσοκόµα και συνδέει συχνά τη σχολική εργασία µ’ αυτό
το σηµαντικό στόχο. Μαθητές που βλέπουν ότι ο δάσκαλος αποδέχεται τους προσωπικούς
στόχους τους, αποδέχονται κι αυτοί ευκολότερα τους στόχους του εκπαιδευτικού. Αντίθετα,
µαθητές που συνειδητοποιούν ότι οι στόχοι τους αγνοούνται ή και παρεµποδίζονται,
εξεγείρονται εναντίον του συστήµατος και θεωρούν το πρόγραµµα των µαθηµάτων ξένο προς
την «αληθινή» ζωή τους.
∆άσκαλοι και γονείς συχνά διαµαρτύρονται ότι οι µαθητές δεν υιοθετούν τους στόχους που
έχουν επιλέξει για λογαριασµό τους και δεν ακολουθούν τις καλοπροαίρετες συµβουλές τους.
Για παράδειγµα, ο πατέρας του Stefano προσπαθεί να τον αποτρέψει από το να κάνει τα
καθήκοντα της κατ’ οίκον εργασίας του µε ανοιχτό το ραδιόφωνο, γιατί πιστεύει ότι η
µουσική επιδρά αρνητικά στη δραστηριοποίηση και στην απόδοσή του. Πρόσφατη, όµως,
έρευνα θέτει σε αµφισβήτηση αυτή την άποψη. Πάντως, τέτοιου είδους διενέξεις που
προκαλούνται από ενδιαφέρον, οδηγούν στη µαταίωση της ανάγκης του Stefano για
αυτονοµία. Συχνά, οι εκπαιδευτικοί (και οι γονείς) προσπαθούν να περάσουν τους δικούς
τους στόχους, ενισχύοντας έτσι τον αγώνα του παιδιού για αυτονοµία. Για δεκαετίες,
σχολεία, δάσκαλοι και ερευνητές περιόριζαν τους εκπαιδευτικούς στόχους στη µάθηση και
την επίτευξη στόχων που απλώς µαταίωναν τους κοινωνικοποιητικούς στόχους των µαθητών.

Κινητοποιώντας τους µαθητές σας.
Οι µαθητές κουβαλούν τους δικούς τους στόχους στην τάξη και θέλουν να κάνουν
διαπραγµάτευση µε σας για το πώς, πότε και µε ποιον επιλέγουν να τους πετύχουν. Είναι
σηµαντικό να αντιλαµβάνεστε ότι επιβάλλετε στους µαθητές σας πολλούς στόχους, ανάµεσα
στους οποίους αρκετοί είναι κοινωνικοποιητικοί. (π.χ. «Πρέπει να δουλεύετε µόνοι σας, χωρίς
τη βοήθεια των συµµαθητών σας» ή «Πρέπει να δουλέψετε σε µικρές οµάδες και να αναλάβετε
ευθύνες για να µάθουν τα µέλη της οµάδας σας»). Οι συµµαθητές, επίσης, επιβάλλουν στόχους


13




σε άλλους µαθητές (π.χ. «Αγνοήστε το δάσκαλο, όταν ζητάει εθελοντές»). ΄Οταν οι µαθητές
αντιλαµβάνονται ότι οι δικοί τους στόχοι είναι διαφορετικοί από τους δικούς σας, κάνουν
απόπειρες να ευθυγραµµίσουν τους στόχους του προγράµµατος µε τους δικούς τους. Για
παράδειγµα, η Sandra ίσως ρωτήσει: «Μπορώ να παραδώσω την εργασία µου αύριο, επειδή
δεν είχα αρκετό υλικό, ώστε να κάνω µια καλή δουλειά;». Παροµοίως, ο Stefano ενδέχεται να
ζητήσει: «Μπορώ να κάνω αυτή την εργασία µόνος µου, επειδή έχω διαφορετική άποψη από
τους υπόλοιπους στην οµάδα µου;». Αν ικανοποιήσετε αυτές τις απαιτήσεις, οι µαθητές σας
θα βιώσουν τον αυτοπροσδιορισµό. Οι θετικές σκέψεις και τα συναισθήµατα, που είναι µέρος
αυτής της εµπειρίας, θα συµβάλουν στο να προχωρήσει περαιτέρω η µαθησιακή διαδικασία.
Αντίθετα, αν απορρίψετε αυτά τα αιτήµατα, θα ζήσετε µια σύγκρουση στόχων, ενώ οι
µαθητές σας ίσως δε νιώσουν υπεύθυνοι για την επίτευξη των στόχων του προγράµµατος.
Πολλές µορφές κακής συµπεριφοράς µέσα στην τάξη µπορεί να «µεταφραστούν» µε όρους
σύγκρουσης στόχων. Θα αντιµετωπίσετε πιο εύκολα την κακή συµπεριφορά, όταν τη βλέπετε
ως σηµάδι µαταίωσης ενός σηµαντικού στόχου. Για παράδειγµα, ο Stefano ίσως πει: «Πώς
µπορώ να δουλέψω αποτελεσµατικά πάνω σ’ ένα µαθηµατικό πρόβληµα, όταν µου ζητάτε να
βοηθήσω συµµαθητές µου που αντιµετωπίζουν πάντοτε προβλήµατα;». Παρόµοια, η Sandra
ίσως ρωτήσει: «Γιατί δε µπορούµε να κάνουµε αυτή την εργασία οµαδικά;». Είναι σηµαντικό
να συνειδητοποιείτε ότι οι µαθητές σας θέλουν να τους συµπεριφέρεστε µε σεβασµό.
Περιµένουν από σας να τους εξηγήσετε, γιατί απορρίπτετε τα αιτήµατά τους.

Βιβλιογραφικές παραποµπές.
Boekaerts, 1998; Boekaerts, 1999; Maehr, 1984; Wentzel, 1996.









Επίλογος.

Λέγεται συχνά ότι η κακή διδασκαλία σκοτώνει τα κίνητρα και ότι η καλή έχει τα καλύτερα
αποτελέσµατα για τους µαθητές όλων των ηλικιών. Aν θέλετε να ενθαρρύνετε τους µαθητές
σας να γίνουν δάσκαλοι του εαυτού τους και να αναπτύξουν αυτόνοµες µαθησιακές
δεξιότητες, πρέπει να γνωρίζετε τις αρχές που διέπουν τη δραστηριοποίηση των κινήτρων
µάθησης. Οι οκτώ αρχές που περιέχονται σ’ αυτό το φυλλάδιο έχουν εφαρµογή σε παιδιά και
εφήβους από διαφορετικές χώρες και πολιτισµούς. Περιέγραψα τις αρχές µε τέτοιο τρόπο,
ώστε να καταλάβετε πλήρως γιατί οι µαθητές δραστηριοποιούνται ή όχι, για να µάθουν µέσα
στο περιβάλλον της τάξης. Πρέπει, όµως, ακόµη να προσαρµόσετε αυτές τις αρχές στο
συγκεκριµένο περιβάλλον της τάξης σας. Επικεντρώθηκα σε δύο µαθητές πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης, τον Stefano και την Sandra, και αναφέρθηκα στη σκέψη και τα συναισθήµατά
τους σε σχέση µε τα µαθήµατα των Μαθηµατικών και της Γλώσσας, αλλά οι αναφερόµενες
αρχές δεν έχουν εφαρµογή µόνον σε συγκεκριµένα προγράµµατα ή συγκεκριµένες ηλικίες.
Αντίθετα, αναφέρονται γενικά στη δραστηριοποίηση των κινήτρων µάθησης, που διέπουν
όλα τα µαθήµατα του σχολείου, τα επίπεδα δυσκολίας και τα είδη εκπαίδευσης, µε εστίαση
στις πεποιθήσεις, τις γνώµες και τις αξίες των µαθητών, καθώς και στο πώς αυτές οι
πεποιθήσεις που συνδέονται µε τα κίνητρα επηρεάζουν τη µάθηση. Γνωρίζοντας τις
πεποιθήσεις των µαθητών σας θα βοηθηθείτε να δηµιουργήσετε µαθησιακά περιβάλλοντα
που ταιριάζουν στις ψυχολογικές ανάγκες τους. Η ικανότητα να ακούτε τους µαθητές σας και
να παρατηρείτε τη συµπεριφορά τους στην τάξη θα σας δώσει τη δυνατότητα να
ενηµερωθείτε για το τι βρίσκουν ενδιαφέρον, προκλητικό, ανιαρό ή απειλητικό, και γιατί το
πιστεύουν αυτό. Η θέληση να διαπραγµατευτείτε µε τους µαθητές σας και να τους δώσετε
αυτονοµία, θα τους πείσει ότι ενδιαφέρεστε ειλικρινά για το πώς και γιατί µαθαίνουν. ΄Ενας


14




καλός τρόπος να αρχίσετε την παρατήρηση αυτή είναι να καλέσετε στην τάξη σας µαθητές
που σκέφτονται, νιώθουν και συµπεριφέρονται περίπου όπως ο Stefano και η Sandra.
Παρακολουθείστε αυτούς τους µαθητές για µερικές εβδοµάδες και ανακαλύψτε πώς οι οκτώ
αρχές που περιγράφονται σ’ αυτό το φυλλάδιο λειτουργούν στη δική σας τάξη.


Βιβλιογραφία.

Για τη βιβλιογραφία βλ. το πρωτότυπο κείµενο στα αγγλικά.

INTERNATIONAL ACADEMY OF EDUCATION

INTERNATIONAL BUREAU OF EDUCATION – IBE

UNESCO

EDUCATIONAL PRACTICES SERIES - No 10, 2002


Motivation to learn


Monique Boekaerts


Translated in Greek (2003)
by
Dr. Mauroskoufis Dimitrios
Research Associate at Aristotle Univercity of Thessaloniki
and
School Advisor

P.O. Box 50353
GR – 54013 Thessaloniki
Greece

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ


Του Θανάση Καραλή

ΕΝΟΤΗΤΑ 1
∆ΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ, ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ:
ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ


Σήµερα ο διάλογος για τη δια βίου µάθηση και εκπαίδευση είναι στο επίκεντρο
των θεωρητικών αναζητήσεων και του προβληµατισµού ερευνητών, ενώσεων εκπαιδευτικών, αλλά και του ευρύτερου κοινού. Ταυτόχρονα, τόσο στα κείµενα των διαµορφωτών πολιτικής, όσο και στα επίσηµα κείµενα εθνικών και διεθνών οργανισµών, διαρκώς και πληθαίνουν οι αναφορές στη δια βίου εκπαίδευση, στο...

ρόλο και τη σηµασία της στις σύγχρονες κοινωνίες, στους σκοπούς και τους στόχους
της, αλλά και στο περιεχόµενό της. Όπως χαρακτηριστικά σηµειώνει η K. P. Cross
(Rogers Α., 1999, σ. 53) για τις ΗΠΑ: «Είναι πολύ πιθανόν η δια βίου µάθηση να
ξεπεράσει πλέον τη µητρότητα, τη µηλόπιτα και τη σηµαία ως κοινό αγαθό. Όλοι
σχεδόν τάσσονται υπέρ της δια βίου µάθησης, παρά την αυξανόµενη σύγχυση όσον
αφορά την έννοια του όρου».
Αυτή ακριβώς η «σύγχυση» που διαπιστώνει η Cross, αναφερόµενη στις
προσπάθειες ορισµού της δια βίου µάθησης και της δια βίου εκπαίδευσης, συνοδεύει
και τις απόπειρες εννοιολογικού προσδιορισµού της εκπαίδευσης ενηλίκων. Πολλοί
και διαφορετικοί όροι χρησιµοποιούνται στη διεθνή βιβλιογραφία, προκειµένου να
περιγράψουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες στις οποίες συµµετέχουν ενήλικοι.
Μάλιστα σε αρκετές περιπτώσεις είναι εµφανής η χρήση του ίδιου όρου, προκειµένου
να περιγραφούν διαφορετικού περιεχοµένου πρακτικές ή η χρήση διαφορετικών όρων
για την περιγραφή παρόµοιων δραστηριοτήτων. Οι αιτίες αυτής της σύγχυσης θα
πρέπει να αναζητηθούν (Καραλής Θ., 2002, σ. 2):
• στη σχετικά πρόσφατη ανάπτυξη του πεδίου
• στο διαφορετικό περιεχόµενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στις οποίες
συµµετέχουν ενήλικοι
• στους διαφορετικούς στόχους των δραστηριοτήτων αυτών.






Πριν αναφερθούµε λοιπόν στο ρόλο και τη σηµασία της εκπαίδευσης ενηλίκων
σε διεθνές, ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο, θεωρούµε αναγκαίο να προσπαθήσουµε να
διατυπώσουµε κάποιους ορισµούς, οριοθετώντας το πεδίο και τις επιµέρους περιοχές
που το συγκροτούν και διερευνώντας ταυτόχρονα τη σχέση της εκπαίδευσης
ενηλίκων µε άλλες µορφές και τύπους εκπαίδευσης.
Οι Coombs Ρ. Α. & Ahmed Μ. (1974, σ. 8) έχουν προτείνει την ακόλουθη
γενική τυπολογία σε σχέση µε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες:
• Τυπική εκπαίδευση: το θεσµοθετηµένο, ιεραρχικά δοµηµένο και χρονικά
διαβαθµισµένο εκπαιδευτικό σύστηµα από την πρωτοβάθµια εκπαίδευση έως
το πανεπιστήµιο.
• Μη-τυπική εκπαίδευση: στην κατηγορία αυτή περιλαµβάνεται κάθε
οργανωµένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού
συστήµατος, είτε µεµονωµένη είτε ως µέρος µιας ευρύτερης δραστηριότητας,
που στοχεύει σε συγκεκριµένο κοινό και έχει συγκεκριµένους εκπαιδευτικούς
στόχους.
• Άτυπη εκπαίδευση: η δια βίου διαδικασία, όπου το κάθε άτοµο συγκεντρώνει
και διαµορφώνει γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και αξίες, από την καθηµερινή
εµπειρία του και την επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος (επίδραση από
την οικογένεια, τη γειτονιά, την εργασία, την ψυχαγωγία, τις κοινωνικές
συναναστροφές, την αγορά εργασίας, τα µέσα µαζικής επικοινωνίας κ.ο.κ.).


Ο όρος δια βίου εκπαίδευση έχει επικρατήσει να αναφέρεται σε όλους τους
τύπους της εκπαίδευσης (τυπική, µη-τυπική και άτυπη), ταυτόχρονα όµως
παραπέµπει και σε «µια φιλοσοφική έννοια, σύµφωνα µε την οποία η εκπαίδευση
θεωρείται ως µια µακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει κατά τη γέννηση και διαρκεί
καθόλη τη διάρκεια της ζωής» (CEDEFOP*, 1996, σ. 80). Σύµφωνα µε τον Βεργίδη
∆. (2001, σελ. 129-143): «Η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί µια προσέγγιση του
συνόλου των µορφωτικών δραστηριοτήτων (τυπικής, µη-τυπικής και άτυπης) όλων
των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε
διαρκή αλληλεπίδραση µε την κοινωνικο-οικονοµική, πολιτική και πολιτισµική

* Το CEDEFOP (Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελµατικής Κατάρτισης) εδρεύει στη
Θεσσαλονίκη και είναι το επίσηµο όργανο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για θέµατα επαγγελµατικής κατάρτισης.



2




πραγµατικότητα. Η δια βίου εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από ευκαµψία στο χρόνο, το
χώρο, το περιεχόµενο και τις τεχνικές διδασκαλίας».
Στον ορισµό της UNESCO για τη δια βίου εκπαίδευση και µάθηση (1976, σ. 2)
αναφέρεται ότι: «… δηλώνει ένα χωρίς όρια σχήµα, που αποβλέπει στην
αναµόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήµατος…. Η εκπαίδευση και η
µάθηση δεν περιορίζονται στη σχολική φοίτηση, πρέπει να επεκτείνονται σε
ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαµβάνουν όλες τις δεξιότητες και όλους
τους κλάδους της γνώσης, να χρησιµοποιούν όλα τα δυνατά µέσα και να δίνουν την
ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Οι
εκπαιδευτικές και οι σχετικές µε τη µάθηση διαδικασίες, στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι
άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των ηλικιών εµπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους
σε οποιαδήποτε µορφή, πρέπει να θεωρηθούν ως σύνολο».
Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί περισσότερο οριοθετηµένο όρο σε σχέση µε
τη δια βίου εκπαίδευση, αφού προσδιορίζεται τουλάχιστον µε βάση την ηλικία των
εκπαιδευοµένων, καλύπτοντας ένα τµήµα του συνεχούς, στο οποίο αναφερθήκαµε.
Ας δούµε στη συνέχεια πώς προσδιορίζεται το περιεχόµενο του όρου «εκπαίδευση
ενηλίκων» στα κείµενα δύο µεγάλων διεθνών οργανισµών – του ΟΟΣΑ και της
UNESCO. Σύµφωνα µε τον ορισµό που έχει δοθεί από τον ΟΟΣΑ το 1977 (Rogers
Α., 1999, σ. 55): «Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε µαθησιακή
δραστηριότητα ή πρόγραµµα σκόπιµα σχεδιασµένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα,
για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να
πραγµατοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου, που έχει υπερβεί
την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι
πλέον η εκπαίδευση. Η ‘σφαίρα’ της εποµένως καλύπτει µη επαγγελµατικές,
επαγγελµατικές, γενικές, τυπικές και µη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την
εκπαίδευση που έχει συλλογικό σκοπό».
Σύµφωνα µε την UNESCO (1976, σελ. 2), µε τον όρο εκπαίδευση ενηλίκων
εννοούµε: «Ολόκληρο το φάσµα των οργανωµένων εκπαιδευτικών διαδικασιών,
οποιουδήποτε περιεχοµένου ή επιπέδου και οιασδήποτε µεθόδου, είτε αυτές αφορούν
αναγνωρισµένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική
εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήµια, καθώς και σε σχολές µαθητείας,
µε τη βοήθεια των οποίων (διαδικασιών) άτοµα θεωρούµενα ως ενήλικα από την
κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις
γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελµατική τους κατάρτιση ή


3




στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και µεταβάλλουν τις στάσεις και τις
συµπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωµένης προσωπικής τους
ανάπτυξης και της συµµετοχής τους σε µια ισορροπηµένη και ανεξάρτητη κοινωνική,
οικονοµική και πολιτιστική ανάπτυξη».
Ο σύνθετος όρος εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων χρησιµοποιείται για να
υποδηλώσει την έντονη σύνδεση των οργανωµένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
για ενηλίκους µε την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων, που σχετίζονται άµεσα µε
την επαγγελµατική τους εξέλιξη και συνακόλουθα µε τις ανάγκες της οικονοµίας.
Σύµφωνα µε τον ορισµό του CEDEFOP (1996, σ. 51) ο όρος επαγγελµατική
κατάρτιση αναφέρεται στο «µέρος της επαγγελµατικής εκπαίδευσης που παρέχει τις
ειδικές επαγγελµατικές γνώσεις και ικανότητες, µε τις οποίες ολοκληρώνεται η
επαγγελµατική επάρκεια του εκπαιδευοµένου…». Είναι προφανές ότι εδώ το
κριτήριο της ενηλικότητας δεν τίθεται ως προϋπόθεση προκειµένου κάποια
εκπαιδευτική δραστηριότητα να θεωρηθεί ως δραστηριότητα επαγγελµατικής
κατάρτισης. Αντίθετα, µε τη χρήση του όρου «εκπαίδευση και κατάρτιση ενηλίκων»
υποδηλώνεται η αναφορά σε ενήλικους εκπαιδευοµένους, αλλά και η σύνδεση των
σχετικών δραστηριοτήτων µε την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων που
αναφέρονται άµεσα στην επαγγελµατική σφαίρα.
Ο προσδιορισµός συνεχιζόµενη (εκπαίδευση, κατάρτιση) αναφέρεται σε
οποιασδήποτε µορφής εκπαίδευση ή κατάρτιση πέραν της βασικής (δηλαδή εκείνης
που είναι απαραίτητη για την άσκηση κάποιου επαγγέλµατος). Για παράδειγµα το
CEDEFOP (1996, σ. 63) ορίζει τη συνεχιζόµενη επαγγελµατική κατάρτιση ως
«συνεχιζόµενη εκπαίδευση που αποβλέπει στη συντήρηση, ανανέωση, αναβάθµιση
και εκσυγχρονισµό των επαγγελµατικών γνώσεων και ικανοτήτων».
Έχοντας παραθέσει µερικούς µόνον από τους ορισµούς που ερευνητές και διεθνείς
οργανισµοί δίνουν για τη δια βίου εκπαίδευση, την εκπαίδευση ενηλίκων και τη
συνεχιζόµενη επαγγελµατική κατάρτιση, µπορούµε να συµπεράνουµε ότι η
εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα ταχύτατα αναπτυσσόµενο πεδίο, που
περιλαµβάνει όλες τις συστηµατικές οργανωµένες δραστηριότητες, µέσα από τις
οποίες άνθρωποι που θεωρούνται ενήλικοι από την κοινωνία τους, αποκτούν νέες
γνώσεις, ικανότητες και στάσεις. Ως υποσυστήµατα αυτού του πεδίου µπορούµε να
διακρίνουµε (Κόκκος Α., 2002, σ. 29): την αρχική και τη συνεχιζόµενη
επαγγελµατική κατάρτιση, την επιµόρφωση, τη µαθητεία, την εκπαίδευση σε χώρους
εργασίας, την πολυδιάστατη εκπαίδευση ευπαθών κοινωνικών οµάδων.


4




ΕΝΟΤΗΤΑ 2
Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ


2.1. Η εκπαίδευση ενηλίκων – ένα διαρκώς αναπτυσσόµενο πεδίο
Έχουµε ήδη αναφερθεί στην ανάπτυξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων
και στην πληθώρα και ποικιλία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που
περιλαµβάνει. Αυτή η πολλαπλότητα του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων και η
ποικιλία των προσφερόµενων δραστηριοτήτων θα πρέπει να αποδοθεί στις ραγδαίες
µεταβολές σε δύο βασικά επίπεδα των αναπτυγµένων και αναπτυσσόµενων
κοινωνιών και στις ανάγκες που συνακόλουθα προέκυψαν:
Στο οικονοµικό – τεχνολογικό επίπεδο η διεθνοποίηση της οικονοµίας και η
όξυνση του οικονοµικού ανταγωνισµού, καθώς επίσης και οι εξελίξεις στον τοµέα
των νέων τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών δηµιούργησαν νέες συνθήκες
στην αγορά εργασίας. Η ανάγκη για εξειδίκευση των εργαζοµένων και για
προσαρµογή των γνώσεων και ικανοτήτων τους στο διαρκώς µεταβαλλόµενο νέο
περιβάλλον, αλλά και οι πολιτικές καταπολέµησης της ανεργίας, οδήγησαν στην
ανάδειξη της επαγγελµατικής κατάρτισης σε βασικό µέσο για την προώθηση της
οικονοµικής ανάπτυξης.
Στο κοινωνικό – πολιτισµικό επίπεδο οι µετακινήσεις πληθυσµών, η ένταση του
φαινοµένου του κοινωνικού αποκλεισµού, η κρίση των παραδοσιακών κοινωνικών
δοµών, οι δηµογραφικές εξελίξεις και η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, οδήγησαν
στην ανάπτυξη άλλων µορφών της εκπαίδευσης ενηλίκων, που δεν συνδέονται άµεσα
µε την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας (Βεργίδης ∆., 2001, σ. 131,
Κόκκος Α., 2002, σ. 34).
Η πληθώρα των διαφορετικού τύπου δραστηριοτήτων που αναπτύσσονται στο
πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, οδήγησε οργανισµούς και ερευνητές σε
προσπάθειες ανάπτυξης τυπολογιών για τις δραστηριότητες αυτές. Με κριτήριο τις
ατοµικές ανάγκες των συµµετεχόντων ο Lowe, υπό την ιδιότητα του εµπειρογνώµονα
της UNESCO, κατέταξε τις δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων στις ακόλουθες
κατηγορίες (Lowe J., 1976, σ. 61):
• Συµπληρωµατική εκπαίδευση, όπου κυρίως εντάσσονται τα προγράµµατα
αλφαβητισµού και βασικής παιδείας.




5




• Επαγγελµατική εκπαίδευση, όπου εντάσσονται τα προγράµµατα βασικής και
συµπληρωµατικής κατάρτισης, αλλά και τα προγράµµατα επανακατάρτισης
των εργαζοµένων.
• Εκπαίδευση σε κοινωνικά θέµατα, που περιλαµβάνει τις εκπαιδευτικές
δραστηριότητες σε θέµατα οικογενειακών σχέσεων, αγωγής υγείας,
καταναλωτικής αγωγής, ανατροφής παιδιών κ.τ.ό.
• Εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή, όπου εντάσσονται τα
προγράµµατα που αφορούν θέµατα αγωγής του πολίτη, τοπικά προβλήµατα,
συνδικαλιστική επιµόρφωση κ.ά.
• Εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη, η οποία περιλαµβάνει τις
δραστηριότητες που αναφέρονται στα προσωπικά ενδιαφέροντα, τον ελεύθερο
χρόνο και τις τέχνες.


Οι εξελίξεις και µεταβολές, στις οποίες αναφερθήκαµε, οδήγησαν στην
αλµατώδη ανάπτυξη του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά ταυτόχρονα και
στην εντονότερη σύνδεσή του µε την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας.
Σηµειώνεται ενδεικτικά ότι στις ΗΠΑ, στα µέσα της δεκαετίας του 1980, το 80% των
δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων συνδέονταν άµεσα µε την εργασία και τις
ανάγκες της οικονοµίας, όταν το αντίστοιχο ποσοστό για τη δεκαετία του 1970 ήταν
µικρότερο του 50% (Rachal, 1989, σελ. 7).
Ωστόσο αυτή η τάση για άµεση σύνδεση της εκπαίδευσης ενηλίκων µε την
αγορά εργασίας οδήγησε, σε σύντοµο χρονικό διάστηµα, στη διαπίστωση πως δεν
αρκεί η απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων µε βάση τις τρέχουσες ανάγκες της
οικονοµίας, οι οποίες άλλωστε γρήγορα µεταβάλλονται. Ο ενήλικος που συµµετέχει
σε τέτοιου τύπου δραστηριότητες έχει ανάγκες που δεν περιορίζονται στις γνώσεις
και ικανότητες που συνδέονται µε το εκάστοτε περιεχόµενο της ζήτησης της αγοράς
εργασίας. Οι ανάγκες αυτές είναι ευρύτερες και συνδέονται άµεσα µε την τάση
αυτοκαθορισµού του στο διαρκώς µεταβαλλόµενο τοπίο της αγοράς εργασίας, αλλά
και µε την ενεργό συµµετοχή του στις µεταβολές που συντελούνται στο κοινωνικο-
οικονοµικό και πολιτισµικό πεδίο.









6




2.2. Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρωπαϊκή Ένωση
Σε αντίθεση µε την τυπική εκπαίδευση, η επαγγελµατική κατάρτιση αποτέλεσε
εξαρχής τοµέα ιδιαίτερου ενδιαφέροντος της κοινοτικής πολιτικής. Το γεγονός ότι η
επαγγελµατική κατάρτιση συνδέθηκε άµεσα µε την απασχόληση και κατ’ επέκταση
µε την οικονοµική ανάπτυξη, είχε ως αποτέλεσµα την εκπόνηση σχετικών πολιτικών
από τα πρώτα ακόµη στάδια της πορείας προς την ευρωπαϊκή ενοποίηση. Οι σχετικές
µε την επαγγελµατική κατάρτιση πολιτικές αποτέλεσαν µέρος της κοινωνικής
πολιτικής της ΕΟΚ και µετέπειτα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ωστόσο, όπως
επισηµαίνεται (Harrop J., 1996, σ. 121): «σε κοινοτικό επίπεδο, η κοινωνική πολιτική
είναι πολύ περισσότερο στενά προσδιορισµένη ως προς την εµβέλειά της σε σχέση µε
τα κράτη-µέλη και συµπυκνώνεται κυρίως σε ζητήµατα που σχετίζονται µε την αγορά
εργασίας».
Στο µέρος ΙΙΙ της Συνθήκης Ιδρύσεως της ΕΟΚ, το οποίο αναφέρεται στην
κοινωνική πολιτική της Κοινότητας, η απασχόληση και η επαγγελµατική εκπαίδευση
προσδιορίζονται ως τοµείς, στους οποίους απαιτείται στενή συνεργασία µεταξύ των
κρατών-µελών. Το άρθρο 123 της ίδιας Συνθήκης αφορά την ίδρυση του Ευρωπαϊκού
Κοινωνικού Ταµείου (ΕΚΤ), ενός οργάνου χρηµατοδότησης µε βασικό σκοπό τη
βελτίωση των δυνατοτήτων απασχόλησης των εργαζοµένων:


Άρθρο 123 της Συνθήκης Ιδρύσεως της ΕΟΚ
«Για τη βελτίωση των δυνατοτήτων απασχολήσεως των εργαζοµένων εντός της
κοινής αγοράς και για την κατ΄ αυτόν τον τρόπο συµβολή στην ανύψωση του
βιοτικού επιπέδου ιδρύεται… Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο, το οποίο θα έχει ως
αποστολή να προωθεί εντός της Κοινότητος τις δυνατότητες απασχολήσεως και τη
γεωγραφική και επαγγελµατική κινητικότητα των εργαζοµένων».


Η επαγγελµατική κατάρτιση και επανακατάρτιση των εργαζοµένων ορίζεται ως
ένας από τους βασικούς στόχους του ΕΚΤ, ενώ καθορίζεται και το ποσοστό της
συνδροµής της Κοινότητας σε σχετικές ενέργειες. Παρόλο που το ΕΚΤ
χρηµατοδοτούσε σχετικές δράσεις µέχρι και τα µέσα της δεκαετίας του 1980 σε
κράτη-µέλη (µεταξύ των οποίων και η Ελλάδα κατά την πρώτη µετά την ένταξή της
περίοδο), η ουσιαστική ενεργοποίησή του εντοπίζεται κυρίως µετά την υπογραφή της
Ενιαίας Ευρωπαϊκής Πράξης, οπότε αναγορεύεται σε ένα από τα βασικά µέσα



7




υλοποίησης της περιφερειακής πολιτικής αρχικά της ΕΟΚ και στη συνέχεια της
Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η περίοδος µεταξύ της Ενιαίας Ευρωπαϊκής Πράξης και της
Συνθήκης του Μάαστριχτ είναι εκείνη, κατά την οποία αναβαθµίζονται το εύρος και
το περιεχόµενο των παρεµβάσεων των ∆ιαρθρωτικών Ταµείων της Κοινότητας* .
Ο Κανονισµός ΕΟΚ 2084/93 τροποποιεί ακόµη περισσότερο το περιεχόµενο
και την εµβέλεια των παρεµβάσεων του ΕΚΤ στην κατεύθυνση της ανάπτυξης
δικτύων κατάρτισης µεταξύ των κρατών-µελών. Όπως τονίζεται στην εισαγωγή του
Κανονισµού, σχετικά µε το στόχο της επαγγελµατικής ένταξης των νέων: «είναι
σκόπιµο να εξασφαλιστεί ότι ο στόχος ενισχύει την απασχόληση και την
επαγγελµατική εξειδίκευση µέσω ενεργειών πρόσληψης, παροχής συµβουλών,
ανάπτυξης δικτύων κατάρτισης σε ολόκληρη την Κοινότητα…». Με τη
µεταρρύθµιση των ∆ιαρθρωτικών Ταµείων του 1993, τίθεται ως στόχος του ΕΚΤ για
πρώτη φορά «… η ένταξη των προσώπων που απειλούνται µε αποκλεισµό από την
αγορά εργασίας…», ενώ διατηρούνται οι βασικοί άξονες παρεµβάσεων που
προβλέπονται µε βάση τους έως τότε Κανονισµούς. Συµπερασµατικά µπορούµε να
διακρίνουµε τις παρακάτω πέντε φάσεις σε σχέση µε τις δραστηριότητες του ΕΚΤ
(Harrop, 1996, σ. 137):
• Η πρώτη φάση (1958-1971) στόχευε στη διευκόλυνση της κινητικότητας του
εργατικού δυναµικού µεταξύ των κρατών-µελών της ΕΟΚ και οι
χρηµατοδοτήσεις αφορούσαν κυρίως τη διευκόλυνση της προσαρµογής των
εργαζοµένων που άλλαζαν τόπο διαµονής εντός της Κοινότητας.
• Η δεύτερη φάση (1971-1983) χαρακτηρίζεται από την αύξηση των πόρων του
ΕΚΤ και τη χρηµατοδότηση ενεργειών επαγγελµατικής κατάρτισης. Στους
δικαιούχους φορείς των κρατών-µελών περιλαµβάνονται πλέον και ιδιωτικοί
οργανισµοί.
• Κατά την τρίτη φάση (1983-1988) οι παρεµβάσεις του ΕΚΤ έχουν πλέον έντονη
περιφερειακή διάσταση και οι χρηµατοδοτήσεις κατά ένα µεγάλο ποσοστό
(περίπου 45%) κατευθύνονται προς τις λιγότερο αναπτυγµένες περιφέρειες της
Κοινότητας.






* Τα τρία ∆ιαρθρωτικά Ταµεία της Κοινότητας, που αποτελούν τα µέσα υλοποίησης της περιφερειακής πολιτικής
είναι: Το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο (ΕΚΤ), το Ευρωπαϊκό Ταµείο Περιφερειακής Ανάπτυξης (ΕΤΠΑ) και το
Ευρωπαϊκό Γεωργικό Ταµείο Προσανατολισµού και Εγγυήσεων (ΕΓΤΠΕ).


8




• Η τέταρτη φάση (1989-1993) συµπίπτει ουσιαστικά µε την ανάδειξη του ΕΚΤ
(αλλά και των υπόλοιπων ∆ιαρθρωτικών Ταµείων) σε βασικό µέσο υλοποίησης
της περιφερειακής πολιτικής της Κοινότητας.
• Τέλος, η πέµπτη φάση (1994-1999), αποτέλεσµα της µεταρρύθµισης του 1993,
αναγορεύει το ΕΚΤ σε βασικό πλέον µέσο εφαρµογής της κοινοτικής πολιτικής
καταπολέµησης της ανεργίας. Οι ενέργειες επαγγελµατικής κατάρτισης, αλλά και
το σύνολο των παρεµβάσεων του ΕΚΤ, στοχεύουν στην επαγγελµατική ένταξη
των ανέργων και των απειλούµενων από οικονοµικό και κοινωνικό αποκλεισµό.


Από τα παραπάνω καθίσταται προφανές ότι, κατά την πορεία της οικονοµικής
και νοµισµατικής ενοποίησης και της δηµιουργίας της ενιαίας ευρωπαϊκής αγοράς, οι
χρηµατοδοτήσεις του ΕΚΤ προσανατολίζονταν σε τοµείς που συνδέονταν άµεσα µε
την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας. Όµως, όπως είδαµε και στην
προηγούµενη ενότητα, η τάση για µονόπλευρο προσανατολισµό της εκπαίδευσης
ενηλίκων προς τις ανάγκες της οικονοµίας έχει ήδη αγγίξει και διεθνώς τα όριά της. Η
στροφή προς παρεµβάσεις που αντιµετωπίζουν τον πολίτη ως ολοκληρωµένη
προσωπικότητα και όχι µόνον ως εργαζόµενο (ή άνεργο), αρχίζει να εµφανίζεται στα
επίσηµα κοινοτικά κείµενα στα µέσα της δεκαετίας του 1990. Ας παρακολουθήσουµε
αυτή την εξέλιξη:


«Η εκπαίδευση και κατάρτιση, περισσότερο από ό,τι στο παρελθόν θα αποτελέσουν
τις κύριες συνιστώσες της ταυτότητας καθενός, της κοινωνικής προόδου και της
προσωπικής ανάπτυξης… Το µέλλον της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η ακτινοβολία της, θα
προκύψουν σε πολύ µεγάλο βαθµό από την ικανότητά της να παρακολουθήσει την
κίνηση προς την κοινωνία της γνώσης».
European Commission, White Book, 1995


«∆εν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι η δια βίου µάθηση πρωταγωνιστεί όλο και πιο
έντονα στον πολιτικό διάλογο γύρω από την εκπαίδευση και την κατάρτιση σε όλες
τις βιοµηχανικές, δηµοκρατικές κοινωνίες. Στην Ευρώπη αυτό το θέµα είναι κεντρικό
στο διάλογο για ένα νέο µοντέλο ανάπτυξης. Οι δυνάµεις αυτής της αλλαγής δεν
προέρχονται από το χώρο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, αλλά πηγάζουν από
σύνθετες αλλαγές στην κοινωνία – αλλαγές που είναι οικονοµικές, πολιτισµικές και



9




δηµογραφικές. Στην Ευρωπαϊκή Ένωση ο δηµόσιος διάλογος για την οικονοµία είναι
στο προσκήνιο, αλλά αυτό δεν θα πρέπει να µας αποκρύπτει το γεγονός ότι ένας
βασικός στόχος είναι µια ειρηνική Ευρώπη, ικανή να κατευθύνει την ενέργεια των
πολιτών της προς τις αξίες της ειρήνης, της δηµοκρατίας, της συνεργασίας και της
ευηµερίας».
European Commission, European Year of Lifelong Learning – Background
Paper, 1996


«Σε οικονοµικούς όρους η απασχολησιµότητα και η προσαρµοστικότητα των πολιτών
είναι ζωτικής σηµασίας προκειµένου η Ευρώπη να τηρήσει τη δέσµευσή της να γίνει
η πιο ανταγωνιστική και δυναµική κοινωνία της γνώσης στον κόσµο. Ελλείψεις
εργατικού δυναµικού και κενά ικανοτήτων δηµιουργούν τον κίνδυνο περιορισµού
των δυνατοτήτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης για περαιτέρω ανάπτυξη σε οποιοδήποτε
σηµείο του οικονοµικού κύκλου. Συνεπώς η δια βίου µάθηση έχει να παίξει έναν
βασικό ρόλο όσον αφορά την αποµάκρυνση των φραγµών που εµποδίζουν τους
ανθρώπους να εισέλθουν στην αγορά εργασίας και περιορίζουν την πρόοδο µέσα σε
αυτήν. Μέρος αυτού είναι η αντιµετώπιση της ανισότητας και του κοινωνικού
αποκλεισµού.
Η δια βίου µάθηση όµως έχει να κάνει µε πολύ περισσότερα πράγµατα από τα
οικονοµικά. Προάγει επίσης τους στόχους και τις φιλοδοξίες των ευρωπαϊκών χωρών
να γίνουν πιο ανεκτικές και δηµοκρατικές και να αποφύγουν τους αποκλεισµούς. Και
υπόσχεται µια Ευρώπη στην οποία οι πολίτες θα έχουν την ευκαιρία και τη
δυνατότητα να πραγµατοποιούν τις φιλοδοξίες τους και να συµµετέχουν στην
οικοδόµηση µιας καλύτερης κοινωνίας. Πράγµατι, µια πρόσφατη έκθεση του ΟΟΣΑ
αναφέρεται σε αυξανόµενα στοιχεία που δείχνουν ότι η µάθηση και η επένδυση σε
ανθρώπινο κεφάλαιο σχετίζονται όχι µόνο µε αυξηµένο ΑΕΠ, αλλά επίσης µε
µεγαλύτερη συµµετοχή των πολιτών, υψηλότερη καταγεγραµµένη ευηµερία και
χαµηλότερη εγκληµατικότητα».
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 21/11/2001











10




Είναι προφανές ότι αλλάζει βαθµιαία η αντίληψη της ΕΕ για το ρόλο της
εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων. Κατά τα πρώτα χρόνια της πορείας προς την
ευρωπαϊκή ενοποίηση δινόταν έµφαση στη βελτίωση των «δυνατοτήτων
απασχόλησης των εργαζοµένων». Όµως σταδιακά εµφανίζονται νέες τάσεις, που
αναγορεύουν σε ισότιµους στόχους πολιτικής την ανάπτυξη της κοινωνικής συνοχής
και τη συµµετοχή των πολιτών σε ολόκληρο το φάσµα του εκπαιδευτικού συνεχούς.
Νέοι άξονες και προτεραιότητες πολιτικής αναδύονται (εξασφάλιση της ευρύτερης
δυνατής πρόσβασης στη µάθηση, αύξηση των επενδύσεων σε ανθρώπινους πόρους,
έµφαση στις κοινωνικές δεξιότητες). Επίσης, όπως επισηµάνθηκε στην Εσαγωγή
αυτού του τόµου, για πρώτη φορά σε επίσηµα κοινοτικά κείµενα πληθαίνουν οι
αναφορές στους στόχους της ενεργητικής µάθησης, καθώς και στην ανάγκη να
υπάρξουν νέες, καινοτοµικές µέθοδοι διδασκαλίας, νέος ρόλος και λειτουργία των
εκπαιδευτών.
Είναι λοιπόν φανερό ότι κεντρικά σηµεία του επιστηµονικού προβληµατισµού
που έχει αναπτυχθεί στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων έρχονται πλέον στο
προσκήνιο και υιοθετούνται ως στοιχεία της κοινοτικής πολιτικής. Ωστόσο θα πρέπει
να επισηµάνουµε ότι η αναβάθµιση των γνώσεων και ικανοτήτων και η ενίσχυση της
απασχολησιµότητας του ανθρώπινου δυναµικού παραµένουν οι κεντρικοί στόχοι των
παρεµβάσεων του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταµείου. Χαρακτηριστικό παράδειγµα
αποτελεί το παρακάτω απόσπασµα.


«Το ΕΚΤ παρέχει χρηµατοδότηση για προγράµµατα που αναπτύσσουν ή
αναβαθµίζουν την απασχολησιµότητα των πολιτών. Ο ζωτικός ρόλος του ΕΚΤ
επικεντρώνεται στο να παρέχει στους πολίτες τις κατάλληλες εργασιακές ικανότητες,
έτσι ώστε να βελτιώνουν την αυτοεκτίµησή τους και την προσαρµοστικότητά τους
στην αγορά εργασίας».
European Commission, 1998


Όπως διαπιστώνουµε, δύο αντίρροπες τάσεις για το µέλλον και τον
προσανατολισµό των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων είναι πλέον ορατές στο
επίπεδο των επίσηµων κειµένων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής: µονοδιάστατη σύνδεση
µε την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας ή ολοκληρωµένες παρεµβάσεις
που φέρνουν στο επίκεντρο τους συµµετέχοντες και τις ανάγκες τους; Για το θέµα



11




αυτό επισηµαίνεται (Κόκκος Α., 2002, σ. 37): «Το γεγονός ότι στα τελευταία
Ευρωπαϊκά Συµβούλια και στα συναφή κείµενα της Κοινότητας υπάρχουν ορισµένες
θετικές διατυπώσεις δεν συνεπάγεται ότι βελτιώνεται αυτόµατα η κατάσταση στην
εκπαίδευση ενηλίκων. Εξάλλου δεν έχουν πάψει να υπάρχουν αντίρροπες δυνάµεις
µέσα στα ίδια τα ευρωπαϊκά όργανα, καθώς βέβαια και στα κράτη-µέλη… Η έκβαση
λοιπόν της εκπαίδευσης ενηλίκων θα κριθεί στην πράξη, από το συσχετισµό των
κοινωνικών δυνάµεων τόσο σε διευρωπαϊκό όσο και, κυρίως, σε εθνικό επίπεδο.
Καθοριστικό ρόλο θα έχουν οι κοινωνικοί εταίροι, οι µη κυβερνητικές οργανώσεις, οι
ίδιοι οι εκπαιδευτές».
Με βάση όσα αναφέρθηκαν, το βέβαιο είναι ότι η εκπαίδευση ενηλίκων
συνιστά ένα διαρκώς αναπτυσσόµενο και διευρυνόµενο πεδίο στις χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η ανάπτυξή της, αλλά και η σηµασία που της αποδίδεται από
τα επίσηµα κοινοτικά όργανα, αποτυπώνεται ανάγλυφα στα παρακάτω στοιχεία που
αφορούν τον προϋπολογισµό του ΕΚΤ (European Commission, 1998, σ. 6-10):
• Κατά τη διάρκεια του Β’ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, µέσω του ΕΚΤ
χρηµατοδοτήθηκαν δράσεις στον τοµέα του ανθρώπινου δυναµικού
συνολικού προϋπολογισµού 47 δισεκατοµµυρίων €. Από αυτές τις δράσεις
ποσοστό περίπου 75% αφορούσε εκπαίδευση και κατάρτιση του ανθρώπινου
δυναµικού, ενώ το υπόλοιπο 25% αφορούσε υποστηρικτικές και συνοδευτικές
παρεµβάσεις.
• Ο ετήσιος προϋπολογισµός του ΕΚΤ αντιπροσωπεύει ποσοστό περίπου 10%
του συνολικού κοινοτικού προϋπολογισµού. Μάλιστα, µε βάση τα επίσηµα
κείµενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, οι σχετικές δαπάνες πρόκειται να
αυξηθούν κατά τα επόµενα χρόνια.





















12




ΕΝΟΤΗΤΑ 3
Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α


3.1 Η εξέλιξη της εκπαίδευσης ενηλίκων έως το 1980
Όπως διαπιστώσαµε στην προηγούµενη ενότητα, οι δραστηριότητες
εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελούν ένα διαρκώς διευρυνόµενο πεδίο, τόσο διεθνώς όσο
και ειδικότερα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Επίσης ο τύπος και το πλαίσιο
υλοποίησης αυτών των δραστηριοτήτων συνδέεται άµεσα µε το κοινωνικο-
οικονοµικό και πολιτισµικό πλαίσιο, στο οποίο αυτές αναπτύσσονται.
Στη χώρα µας οι απαρχές του θεσµού εντοπίζονται στα µέσα του 19ου αιώνα και
τις αρχές του 20ου (Βεργίδης ∆., 1999, σελ. 12-15), όταν ένας µικρός αριθµός φορέων
οργανώνει δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων. Στους φορείς αυτούς
περιλαµβάνονται µορφωτικοί σύλλογοι*, το Εργατικό Κέντρο Αθηνών και τα
Οικονοµικά Επιµελητήρια Αθηνών και Πειραιά. Κατά το µεσοπόλεµο ιδρύθηκαν
νυκτερινές σχολές για τον αλφαβητισµό των ενηλίκων, ωστόσο όλη αυτή η
δραστηριότητα δεν συνοδευόταν από κάποιες ρυθµίσεις σε νοµοθετικό επίπεδο. Τα
µόνα νοµοθετήµατα αυτής της περιόδου αφορούσαν θέµατα λειτουργίας των
νυκτερινών σχολών.
Οι πρώτες απόπειρες συστηµατικής οργάνωσης του θεσµού, που συνοδεύονταν
από νοµοθετικές ρυθµίσεις αλλά και από την ίδρυση φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων,
εκκινούν τη µεταπολεµική περίοδο, οπότε:
• Αναπτύσσεται, σε όλους τους νοµούς της χώρας, το δίκτυο της Λαϊκής
Επιµόρφωσης, µε βασικό στόχο την καταπολέµηση του αναλφαβητισµού. Σε
κάθε νοµό της χώρας λειτουργεί Νοµαρχιακή Επιτροπή Λαϊκής Επιµόρφωσης
(ΝΕΛΕ).
• ∆ηµιουργείται το δίκτυο των Κέντρων Γεωργικής Εκπαίδευσης (ΚΕΓΕ), µε
παρουσία σε όλους τους νοµούς και στόχο την κατάρτιση των αγροτών.
• Ιδρύεται το Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας (ΕΛΚΕΠΑ), το οποίο
ανέπτυξε στη συνέχεια δραστηριότητες κατάρτισης ανέργων και
εργαζοµένων.





* Φιλολογικός Σύνδεσµος «Παρνασσός», Εταιρεία Φίλων του Λαού, Σύλλογος προς ∆ιάδοσιν των Ελληνικών
Γραµµάτων, Σύλλογος Κυριών υπέρ της Γυναικείας Παιδεύσεως κ.ά.


13




Παράλληλα ένα πλήθος άλλων φορέων αναπτύσσουν δραστηριότητες που
εντάσσονται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, χωρίς ωστόσο να χαρακτηρίζονται
από τη γεωγραφική διασπορά και τον όγκο δραστηριότητας των φορέων που
αναφέρθηκαν*.
Η ανάλυση των δραστηριοτήτων όλων αυτών των φορέων, αλλά και
οποιαδήποτε απόπειρα αποτίµησης της συνεισφοράς τους σε επιµέρους τοµείς της
εκπαίδευσης ενηλίκων, ξεφεύγει από τα όρια αυτού του κειµένου**. Εδώ
περιοριζόµαστε στους βασικούς λόγους της ανάπτυξης του πεδίου κατά τις τελευταίες
δεκαετίες στην Ελλάδα, που κυρίως συνδέονται µε:
• την αδυναµία της τυπικής εκπαίδευσης να ανταποκριθεί στις ανάγκες της
αγοράς εργασίας•
• τις ανάγκες των πολιτών για εκπαίδευση, κατάρτιση, επανακατάρτιση και
δηµιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου•
• τις προσπάθειες αντιµετώπισης της ανεργίας και την κοινωνική ένταξη των
ευπαθών κοινωνικών οµάδων•
• την εισροή κοινοτικών πόρων για την αναβάθµιση των γνώσεων και
δεξιοτήτων του ανθρώπινου δυναµικού.


Επίσης θα πρέπει να σηµειωθεί ότι κατά τη µεταπολεµική περίοδο και µέχρι την
ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ παρατηρούνται οι ακόλουθες εξελίξεις:
• Η εκπαίδευση ενηλίκων αναπτύσσεται κυρίως µε κρατική παρέµβαση από
δηµόσιους φορείς, στις περισσότερες όµως περιπτώσεις µε ισχνούς
προϋπολογισµούς.
• Τα σχετικά νοµοθετήµατα είναι αποσπασµατικά και το πλαίσιο υλοποίησης
των δραστηριοτήτων αυτών διακρίνεται από χαλαρότητα και πολυτυπία.


Στην επόµενη υποενότητα θα αναφερθούµε στις εξελίξεις που σηµειώνονται
στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων µετά την ένταξη της χώρας στην ΕΟΚ και την
αθρόα εισροή των κοινοτικών πόρων. Όπως θα δούµε στη συνέχεια, κατά τις δύο

* Όπως για παράδειγµα: ο Ελληνικός Οργανισµός Μικρών Μεσαίων Επιχειρήσεων και Χειροτεχνίας
(ΕΟΜΜΕΧ), ο Εθνικός Οργανισµός Πρόνοιας (ΕΟΠ), η Χριστιανική Ένωση Νέων (ΧΕΝ), αλλά και ιδιωτικές
σχολές που παρείχαν ταχύρυθµη κατάρτιση.
** Για µια πλήρη και διεξοδική ανάλυση των εξελίξεων στην εκπαίδευση ενηλίκων, οι ενδιαφερόµενοι µπορούν
να ανατρέξουν στο βιβλίο «Υποεκπαίδευση» του ∆. Βεργίδη, αλλά και στο βιβλίο «Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Κοινωνική και Οικονοµική Λειτουργία» (Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, 1999).



14




τελευταίες δεκαετίες το τοπίο της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα µεταβάλλεται
ριζικά, µε τελική κατάληξη την ανάπτυξη του συστήµατος συνεχιζόµενης
επαγγελµατικής κατάρτισης, που λειτουργεί πλέον µε συγκεκριµένες ρυθµίσεις και
προδιαγραφές.


3.2. Η ανάπτυξη του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης
Μετά την ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ και κατά την περίοδο 1981-1988
(δηλαδή πριν από την περίοδο εφαρµογής των τριών ΚΠΣ), οι χρηµατοδοτήσεις του
ΕΚΤ κατευθύνονταν αποκλειστικά προς τους ήδη λειτουργούντες δηµόσιους φορείς
εκπαίδευσης ενηλίκων, κυρίως προς το δίκτυο της Λαϊκής Επιµόρφωσης και το
ΕΛΚΕΠΑ. Αυτή η εισροή κοινοτικών πόρων στους δηµόσιους φορείς εκπαίδευσης
ενηλίκων είχε ως αποτέλεσµα την κατακόρυφη ανάπτυξη της δραστηριότητάς τους,
την αύξηση της εµβέλειάς τους, καθώς επίσης και την αναβάθµιση και επέκταση των
υποδοµών τους. Κύρια χαρακτηριστικά αυτής της περιόδου είναι τα εξής (Καραλής
Θ., 2002):
• Ο αριθµός προγραµµάτων του ΕΛΚΕΠΑ αυξάνεται κατά 305% και ο αριθµός
των εκπαιδευοµένων που παρακολουθούν τµήµατά του κατά 219,9%.
• Ο αριθµός των τµηµάτων µάθησης της Λαϊκής Επιµόρφωσης αυξάνεται κατά
111,7%.
• Ο αριθµός των Κέντρων Λαϊκής Επιµόρφωσης αυξάνεται από 301 σε 350,
ενώ το ΕΛΚΕΠΑ επεκτείνει τη δραστηριότητά του, πέραν της Αθήνας και της
Θεσσαλονίκης, σε 12 ακόµη πόλεις, µε την ίδρυση ισάριθµων παραρτηµάτων.
• Τα ΚΕΓΕ διοργανώνουν συνολικά 5.532 προγράµµατα κατάρτισης, στα οποία
συµµετέχουν 189.820 αγρότες. Το 15% από αυτά χρηµατοδοτούνται
απευθείας από πόρους του ΕΚΤ.


Κατά τη διάρκεια της εφαρµογής του Α΄ ΚΠΣ (1989-1993) διευρύνεται σε
µεγάλο βαθµό ο αριθµός των φορέων που υλοποιούν επιδοτούµενα προγράµµατα
συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης και τίθενται οι βάσεις για την ανάπτυξη
συγκεντρωτικών διαδικασιών διαχείρισης των ενεργειών που χρηµατοδοτεί το ΕΚΤ.
Σύµφωνα µε το νοµοθετικό πλαίσιο, δυνατότητα υποβολής αιτήσεων
χρηµατοδότησης από το ΕΚΤ έχουν οι φορείς του δηµόσιου και ευρύτερου δηµόσιου
τοµέα, οι φορείς µη κερδοσκοπικού χαρακτήρα και οι οργανισµοί τοπικής



15




αυτοδιοίκησης. Ωστόσο, κατά την περίοδο αυτή δεν καταγράφεται κάποια
συστηµατική προσπάθεια δηµιουργίας µητρώου φορέων που να πληρούν τις
απαραίτητες προδιαγραφές για την υλοποίηση των προγραµµάτων κατάρτισης. Στο
νοµοθετικό πλαίσιο της περιόδου απουσιάζει οποιαδήποτε πρόβλεψη για την
υποδοµή των φορέων (τόσο σε εγκαταστάσεις και εξοπλισµό, όσο και σε ανθρώπινο
δυναµικό). Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στη µελέτη αξιολόγησης του Α’ ΚΠΣ:


• «∆εν υπάρχει κάποιο εποπτεύον ή συντονιστικό όργανο για τις
δραστηριότητες που εντάσσονται στο σύστηµα συνεχιζόµενης κατάρτισης. Οι
φορείς που επιθυµούν να αναπτύξουν δραστηριότητα σε αυτόν τον τοµέα,
είναι υποχρεωµένοι να στηριχθούν σε δικά τους µέσα (πόρους, διερευνήσεις,
σχεδιασµούς κ.ο.κ.).
• Οι περισσότεροι από τους φορείς που παρέχουν κατάρτιση του είδους αυτού,
δεν είναι εξειδικευµένοι αλλά έχουν αναπτύξει εκ των ενόντων τέτοιες
δραστηριότητες, για να αποκοµίσουν κέρδη από τα προγράµµατα του ΚΠΣ.
• Καθώς η συνεχιζόµενη κατάρτιση αναπτύχθηκε στη βάση της διαθεσιµότητας
των επιχορηγήσεων και όχι ως απάντηση στα µηνύµατα της αγοράς, στις
περισσότερες των περιπτώσεων έχει συµβάλει ελάχιστα στο να παράσχει
κοινωνικά ή οικονοµικά χρήσιµες ειδικότητες».
∆οξιάδης Α., κ.α., 1993


Οι ερευνητές της περιόδου αυτής συγκλίνουν στην άποψη ότι, κατά τη διάρκεια
της εφαρµογής του Α’ ΚΠΣ, παρατηρούνται ορισµένα προβλήµατα που κυρίως
αφορούν (∆οξιάδης Α., κ.α., 1993 Βεργίδης ∆., 1999 Κόκκος Α., 2002):
• τη µη ορθολογική χρήση των διαθέσιµων πόρων,
• την άκριτη ποσοτική επέκταση και τη χαµηλή ποιότητα των δραστηριοτήτων
επαγγελµατικής κατάρτισης,
• την ανυπαρξία µελετών σε εθνική κλίµακα σχετικά µε τις ανάγκες
κατάρτισης,
• την απουσία προγραµµατισµού σε επίπεδο φορέων για τον τύπο και τον όγκο
των δραστηριοτήτων που ανέπτυσσαν,
• την επικάλυψη των δραστηριοτήτων µεταξύ των φορέων που υλοποιούσαν
προγράµµατα συνεχιζόµενης κατάρτισης,



16




• την έλλειψη κατάλληλα καταρτισµένων εκπαιδευτών ενηλίκων.


Προβλήµατα όµως εντοπίζονται και κατά τους ελέγχους των αρµόδιων
κοινοτικών υπηρεσιών, µε αποτέλεσµα στην Απόφαση για την έγκριση του Β’
ΚΠΣ για την Ελλάδα να προσδιορίζονται ως προτεραιότητες των σχετικών
παρεµβάσεων:
• η συγκρότηση νοµοθετικού πλαισίου και η ανάπτυξη συστήµατος
πιστοποίησης των φορέων που υλοποιούν σχετικά προγράµµατα,
• η λειτουργία των φορέων επαγγελµατικής κατάρτισης σε ανταγωνιστική βάση
(αναθέσεις προγραµµάτων µέσω δηµόσιων διαγωνισµών),
• η δηµιουργία αποτελεσµατικών µηχανισµών εφαρµογής και ελέγχου, καθώς
επίσης και σύνδεσης της παρεχόµενης κατάρτισης µε τις ανάγκες της αγοράς
εργασίας.


Με την έναρξη του Β’ ΚΠΣ (1993) πραγµατοποιείται η πρώτη πιστοποίηση
φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης, ωστόσο, λόγω αδυναµιών στη συγκρότηση και
λειτουργία του Κέντρου Πιστοποίησης, το µητρώο φορέων που δηµιουργείται έχει
προσωρινό χαρακτήρα. Κατά τη διάρκεια του 1995 ανατίθενται, κατόπιν δηµόσιου
διαγωνισµού, τα πρώτα προγράµµατα κατάρτισης στους πιστοποιηµένους φορείς.
Κατά την επόµενη τριετία, παράλληλα µε τον πολλαπλασιασµό των προγραµµάτων
κατάρτισης που υλοποιούνται, εντείνονται από την ελληνική πλευρά και τις αρµόδιες
κοινοτικές υπηρεσίες οι προσπάθειες για την ορθολογικότερη διαχείριση των
προγραµµάτων συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης. Κοµβικό σηµείο της
ανάπτυξης του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης είναι η ίδρυση του ΕΚΕΠΙΣ
(Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης ∆οµών Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Κατάρτισης
και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών*), ενός φορέα µε διοικητική και
οικονοµική αυτοτέλεια, που εποπτεύεται από τον Υπουργό Εργασίας και Κοινωνικών
Ασφαλίσεων. Το ΕΚΕΠΙΣ ιδρύθηκε το 1997** µε βασικές αρµοδιότητες:
• την ανάπτυξη εθνικού συστήµατος πιστοποίησης δοµών συνεχιζόµενης
κατάρτισης και δοµών συνοδευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών,
• την πιστοποίηση της συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης,

* Οι ∆οµές Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών παρέχουν στήριξη σε ευπαθείς κοινωνικές
οµάδες (επαγγελµατικός προσανατολισµός, κοινωνική επανένταξη, ένταξη στην απασχόληση κ.ά.)
** Στη θέση του Κέντρου Πιστοποίησης που είχε ιδρυθεί µε το ν. 2294/1994.


17




• την εναρµόνιση του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης µε το σύστηµα
αρχικής επαγγελµατικής κατάρτισης,
• την πιστοποίηση των εκπαιδευτών και των προγραµµάτων συνεχιζόµενης
κατάρτισης.


Κατά τη διάρκεια του 1998 το ΕΚΕΠΙΣ ολοκλήρωσε τις διαδικασίες
πιστοποίησης των φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης, των φορέων που υλοποιούσαν
προγράµµατα για ευπαθείς κοινωνικές οµάδες και των φορέων που παρείχαν
συνοδευτικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες προς τις ευπαθείς κοινωνικές οµάδες.
Πριν από την έναρξη του Γ’ ΚΠΣ το ΕΚΕΠΙΣ ολοκλήρωσε και τη νέα φάση
πιστοποίησης των φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης. Οι εξελίξεις αυτές είχαν ως
αποτέλεσµα τη δηµιουργία του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης, στο πλαίσιο
του οποίου λειτουργούν φορείς µε συγκεκριµένες προδιαγραφές, τα Κέντρα
Επαγγελµατικής Κατάρτισης - ΚΕΚ (βλ. ενότητα 3.3), που ελέγχονται και
πιστοποιούνται από το ΕΚΕΠΙΣ. Κατά τη διάρκεια των ετών 1998 και 1999
πιστοποιήθηκαν:
• 262 ΚΕΚ, από τα οποία 133 πιστοποιήθηκαν συµπληρωµατικά και για
προγράµµατα ευπαθών κοινωνικών οµάδων,
• 47 εξειδικευµένα ΚΕΚ για ευπαθείς κοινωνικές οµάδες,
• 61 Κέντρα Συνοδευτικών και Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (ΚΕΣΥΥ),
• 226 ενδοεπιχειρησιακές δοµές κατάρτισης.


Χαρακτηριστικό του συστήµατος συνεχιζόµενης κατάρτισης είναι η πολυτυπία
της νοµικής µορφής των φορέων συνεχιζόµενης κατάρτισης, καθώς πλέον
δραστηριοποιούνται ιδιωτικοί φορείς κατάρτισης (περισσότεροι από τους µισούς
φορείς), φορείς του δηµόσιου και ευρύτερου δηµόσιου τοµέα, οργανισµοί τοπικής
αυτοδιοίκησης, ΝΕΛΕ, ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, καθώς επίσης και
οργανισµοί κατάρτισης κοινωνικών φορέων και εταίρων.


Συµπερασµατικά οι δραστηριότητες συνεχιζόµενης κατάρτισης, στις οποίες
συµµετέχει πλέον σηµαντικό ποσοστό του ενήλικου πληθυσµού, διαρκώς
διευρύνονται και αναβαθµίζονται. Κατά τη διάρκεια του Β’ ΚΠΣ, µόνο στα
προγράµµατα που εποπτεύονταν από το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών



18




Ασφαλίσεων, συµµετείχαν 178.700 άνεργοι, περίπου 100.000 εργαζόµενοι σε
επιχειρήσεις, 43.000 δηµόσιοι υπάλληλοι και 137.416 αυτοαπασχολούµενοι (Κόκκος
Α., 2002, σ. 45). Οι προβλέψεις για το Γ’ ΚΠΣ είναι ακόµη πιο αισιόδοξες, αφού,
όπως διαπιστώνουµε µε βάση τα στοιχεία του παρακάτω Πίνακα, στα διάφορα
Επιχειρησιακά Προγράµµατα πρόκειται να συµµετάσχουν περίπου 800.000 ενήλικοι.

ΕΝΗΛΙΚΟΙ ΠΟΥ ΘΑ ΣΥΜΜΕΤΑΣΧΟΥΝ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ
ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΤΟΥ Γ’ ΚΠΣ






Άνεργοι125.000



Κατηγορία



Αριθµός
καταρτιζοµένων*

∆ηµόσιοι υπάλληλοι100.000
Προσωπικό υγείας – πρόνοιας32.500
Εργαζόµενοι σε επιχειρήσεις46.500
Αυτοαπασχολούµενοι (πρωτογενούς και δευτερογενούς τοµέα) 70.000
Ευπαθείς κοινωνικές οµάδες11.200
Εκπαιδευτικοί8.000
Καταρτιζόµενοι στην πληροφορική365.000
Καταρτιζόµενοι στα Περιφερειακά Επιχειρησιακά Προγράµµατα
Κοινοτική πρωτοβουλία EQUAL
Σύνολο
Πηγή: Κόκκος Α., 2002, σ. 45.
*Πρόβλεψη για την περίοδο 2000-2006


3.3. Τα Κέντρα Επαγγελµατικής Κατάρτισης

















6.000
799.200















35.000

Στην προηγούµενη ενότητα αναφερθήκαµε στην επέκταση των δραστηριοτήτων
εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων µετά την ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ, αλλά
και στις διαδικασίες ανάπτυξης και στα χαρακτηριστικά του συστήµατος
συνεχιζόµενης επαγγελµατικής κατάρτισης. Κορµός του συστήµατος συνεχιζόµενης
κατάρτισης είναι τα ΚΕΚ, στα οποία θα αναφερθούµε στη συνέχεια. Πρόκειται για το
δίκτυο των φορέων που υλοποιούν προγράµµατα συνεχιζόµενης επαγγελµατικής
κατάρτισης σε εθνική κλίµακα, η γεωγραφική κατανοµή των οποίων προκύπτει µε
βάση σχετικές µελέτες του ΕΚΕΠΙΣ.




19





Από ιστορική άποψη, το δίκτυο που εποπτεύεται από το ΕΚΕΠΙΣ είναι το
πλέον εκτεταµένο δίκτυο εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα µας, µε αριθµό δοµών
σηµαντικά µεγαλύτερο από κάθε άλλο αντίστοιχο δίκτυο του παρελθόντος. Επιπλέον
οι φορείς αυτού του δικτύου πληρούν καθορισµένες προδιαγραφές, λειτουργούν µε
βάση συγκεκριµένο νοµοθετικό πλαίσιο, ελέγχονται και πιστοποιούνται σε περιοδική
βάση∗.Θα πρέπει ωστόσο να προσθέσουµε ότι στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων
δραστηριοποιείται και ένας µεγάλος αριθµός άλλων φορέων, όπως για παράδειγµα η
Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, επιµελητήρια, επιστηµονικές ενώσεις και
σύλλογοι, επιχειρήσεις, κέντρα ελεύθερων σπουδών, πολιτιστικοί φορείς,
επιµορφωτικοί φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης, οργανισµοί κατάρτισης στην
πληροφορική και τις ξένες γλώσσες, συνδικαλιστικές οργανώσεις, φορείς
εκπαίδευσης γονέων κ.ά.
Τα ΚΕΚ διακρίνονται, µε βάση τη γεωγραφική περιοχή που καλύπτουν, σε
ΚΕΚ εθνικής και περιφερειακής εµβέλειας. Τα ΚΕΚ εθνικής εµβέλειας διαθέτουν
δοµές κατάρτισης σε τρεις έως πέντε διοικητικές περιφέρειες της χώρας, ενώ τα ΚΕΚ
περιφερειακής εµβέλειας διαθέτουν δοµές κατάρτισης σε µια µόνο διοικητική
περιφέρεια. Τα ΚΕΚ των δύο παραπάνω κατηγοριών µπορούν να υλοποιούν
προγράµµατα µε αντικείµενα κατάρτισης που εντάσσονται σε τέσσερα κατ’ ανώτατο
όριο από τα ακόλουθα εννέα θεµατικά πεδία:


Θεµατικά πεδία των ΚΕΚ











Επαγγέλµατα περιβάλλοντος
Επαγγέλµατα υγείας και πρόνοιας
Επαγγέλµατα πολιτισµού, αθλητισµού, ΜΜΕ και επικοινωνιών
Παιδαγωγικά επαγγέλµατα
Επαγγέλµατα οικονοµίας και διοίκησης
Επαγγέλµατα πληροφορικής
Επαγγέλµατα τουριστικά και παροχής υπηρεσιών
Αγροτικά επαγγέλµατα
Επαγγέλµατα τεχνικά και µεταφορών





∗ Για µια αναλυτική επισκόπηση των απαιτήσεων του συστήµατος πιστοποίησης βλ. Απόφαση
Υπουργού Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (http://www.ekepis.gr/main1/crit.html).


20





Όσον αφορά την οργάνωση και λειτουργία, τα ΚΕΚ πρέπει να διαθέτουν τα
ακόλουθα ποιοτικά στοιχεία, που αξιολογούνται από το ΕΚΕΠΙΣ κατά τη διαδικασία
πιστοποίησης:
• Εκπαιδευτική εµπειρία στη συνεχιζόµενη επαγγελµατική κατάρτιση.
• Σύστηµα διάγνωσης εκπαιδευτικών αναγκών και σχεδιασµού προγραµµάτων
κατάρτισης.
• Σύστηµα επιλογής, παρακολούθησης και αξιολόγησης εκπαιδευοµένων και
εκπαιδευτών.
• Σύστηµα παρακολούθησης και αξιολόγησης των προγραµµάτων που
υλοποιούν και του εκπαιδευτικού τους έργου στο σύνολό του.
• Σύστηµα παρακολούθησης των αποφοίτων των προγραµµάτων κατά την
ένταξή τους στην αγορά εργασίας.


Ως προς το επιστηµονικό και διοικητικό προσωπικό, οι απαιτήσεις του
συστήµατος πιστοποίησης προβλέπουν κατ΄ ελάχιστον τη στελέχωση των ΚΕΚ µε:
• έναν ∆ιευθυντή του ΚΕΚ,
• έναν ∆ιευθυντή Κατάρτισης,
• έναν υπεύθυνο για κάθε θεµατικό πεδίο εξειδίκευσης,
• έναν υπεύθυνο για την προώθηση των εκπαιδευοµένων στην απασχόληση,
• τρία άτοµα διοικητικής υποστήριξης (σε ορισµένες περιπτώσεις ΚΕΚ
περιφερειακής εµβέλειας απαιτείται ένα άτοµο για διοικητική υποστήριξη).

Τέλος, στο σύστηµα πιστοποίησης προβλέπεται ρητά ότι τα ΚΕΚ θα πρέπει να
συνεργάζονται µόνο µε εκπαιδευτές που περιλαµβάνονται στο Μητρώο Εκπαιδευτών,
το οποίο έχει συγκροτήσει το ΕΚΕΠΙΣ.



3.4. Άλλοι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων
Η σύνδεση της κατάρτισης µε την απασχόληση και η χρηµατοδότηση των
σχετικών προγραµµάτων από Κοινοτικούς πόρους είχε ως αποτέλεσµα το
σηµαντικότερο µέρος των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων
στη χώρα µας να ανήκει στην παραπάνω κατηγορία. Αρκετοί φορείς που
παραδοσιακά είχαν αναπτύξει δραστηριότητες στο χώρο της εκπαίδευσης και
κατάρτισης ενηλίκων προσάρµοσαν την οργανωτική τους δοµή (ιδρύοντας στις



21




περισσότερες περιπτώσεις Κέντρα Επαγγελµατικής Κατάρτισης), τον
προσανατολισµό και τη συνολική λειτουργία τους, ώστε να είναι σε θέση να
διεκδικήσουν και να υλοποιήσουν επιδοτούµενα προγράµµατα. Άλλοι φορείς
περιόρισαν αισθητά την εµπλοκή τους στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς
αρκετές από τις θεµατικές περιοχές που κάλυπταν αποτελούν πλέον πεδία
δραστηριότητας των οργανισµών κατάρτισης που λειτουργούν µε βάση το θεσµικό
πλαίσιο που περιγράψαµε στις προηγούµενες ενότητες.


Παρόλα αυτά, δεν µπορούµε να αγνοήσουµε το γεγονός πως ένας σηµαντικός
αριθµός φορέων εξακολουθεί να υλοποιεί προγράµµατα που δεν εντάσσονται στις
παραπάνω κατηγορίες. Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια συνεχώς και διευρύνεται ο
αριθµός των φορέων που προσφέρουν προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων,
καλύπτοντας τοµείς που δεν αποτελούν προνοµιακό χώρο δραστηριοποίησης για τους
επιδοτούµενους από Κοινοτικούς πόρους φορείς (όπως για παράδειγµα: προγράµµατα
ελεύθερου χρόνου, προσωπικής ανάπτυξης, κ.ά). Στους φορείς αυτούς, µεταξύ
άλλων, περιλαµβάνονται:
• Πολιτιστικοί σύλλογοι
• Σχολές τέχνης για ενηλίκους
• Επαγγελµατικές ενώσεις
• Συνδικαλιστικές ενώσεις
• Κέντρα Οµαδικής Συµβουλευτικής
• Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών


Σε αρκετές µάλιστα περιπτώσεις, στα προγράµµατα αυτά υιοθετούνται καινοτόµες
πρακτικές στην οργάνωση και υλοποίηση, πρακτικές που τους προσδίδουν µια
ιδιαίτερη φυσιογνωµία, αναδεικνύοντας την πολυµορφία και τις διαφορετικές
προσεγγίσεις που χαρακτηρίζουν την εκπαίδευση ενηλίκων.














22







ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ


Ελληνόγλωση
• Αθανασίου, Α., Επαγγελµατική κατάρτιση αγροτών: Η περίπτωση των Κέντρων
Γεωργικής Εκπαίδευσης (ΚΕΓΕ), Αγροτική Τράπεζα της Ελλάδος, Αθήνα,
1994.
• Βεργίδης, ∆., Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισµικές
διαστάσεις, Ύψιλον/Βιβλία, Αθήνα, 1995.
• Βεργίδης, ∆., Abrahamsson, K., Davis, R., & Fay, R., Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Κοινωνική και οικονοµική λειτουργία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο,
Πάτρα, 1999.
• Βεργίδης, ∆., «∆ιαβίου Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική», Στο Κ. Π.
Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Νικόδηµος, Συνεχιζόµενη Εκπαίδευση και
∆ιαβίου Μάθηση: ∆ιεθνής Εµπειρία και Ελληνική Προοπτική (Πρακτικά του
Θ’ διεθνούς συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος), σ. 127-144,
Ατραπός, Αθήνα, 2001.
• Βεργίδης, ∆., Μελέτη για τις προδιαγραφές του περιεχοµένου των
προγραµµάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών, ΕΚΕΠΙΣ, Αθήνα, 2002.
• ∆ιεύθυνση Επιµορφώσεως Ενηλίκων. Εγκόλπιο Επιµορφωτή – Βασισµένο στο
πνεύµα των εργασιών γύρω από τη Λαϊκή επιµόρφωση του Dr. H. Grau,
Υπουργείο Παιδείας, Αθήνα, 1977.
• ∆οξιάδης, Α., Καραντινός, ∆., Μπούζας, Ν., Σούντρη, Π., & Χρυσσάκης, Μ.,
Αξιολόγηση των παρεµβάσεων των ∆ιαρθρωτικών Ταµείων στον τοµέα των
ανθρωπίνων πόρων, ECOTEC, Αθήνα, 1993.
• Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Οι συγκεκριµένοι µελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών
συστηµάτων (COM 2001, 59 ), Βρυξέλλες, 2001.
• Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Η πραγµάτωση µιας ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου
µάθησης, 21/11/2001.
• Καραλής Θ., Η εξέλιξη του δικτύου της Λαϊκής Επιµόρφωσης κατά την περίοδο
1989-1999, αδηµοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήµιο Πατρών,
Πάτρα, 2002.




23




• Καραλής, Θ., & Βεργίδης, ∆., «Οι εξελίξεις στην εκπαίδευση ενηλίκων στην
Ελλάδα κατά την περίοδο 1989-1999: Αξιολόγηση των επιπτώσεων από την
εφαρµογή της πολιτικής του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταµείου», Στο Γ.
Μπαγάκης (επιµ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην
εκπαίδευση, Μεταίχµιο, Αθήνα, 2003.
• Κόκκος, Α., Μελέτη για τη σύσταση Σχολής Στελεχών Λαϊκής Επιµόρφωσης,
Γενική Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης, Αθήνα, 1987.
• Κόκκος, Α., «Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην Ελλάδα:
προσδιορισµός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές», Στο Α. Κόκκος (επιµ.), ∆ιεθνής
Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχµιο, Αθήνα, 2002.
• Κόκκος, Α. (επιµ.), Μελέτη για τον προσδιορισµό των γνώσεων και δεξιοτήτων
των εκπαιδευοµένων εκπαιδευτών, Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών
Ασφαλίσεων, Αθήνα, 2002.
• Κοµνηνού, Μ., «Η Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Κατάρτιση στην Ελλάδα»,
Στο Γ. Αναγνωστάκης, κ.α., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Όψεις της
πραγµατικότητας, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Πάτρα, 1999.
• Ντεµουντέρ, Π., Βαρνάβα-Σκούρα, Τζ., & Βεργίδης, ∆., Η Λαϊκή Επιµόρφωση
στην Ελλάδα: Αξιολόγηση των επιµορφωτικών δραστηριοτήτων, Γενική
Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης, Αθήνα, 1984.
• Rogers A., Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχµιο, Αθήνα, 1999.


Ξενόγλωσση
• Coombs, P. A., & Ahmed, M., Attacking Rural Poverty: How Non-formal
Education Can Help, John Hopkins University Press, Baltimore, 1974.
• European Commission, White Book: Teaching and Learning – Towards the
Learning Society, European Communities, Brussels, 1995.
• European Commission, Helping Young People along the Path from School to
Work, European Communities, Brussels, 1998.
• European Commission, A Memorandum for Lifelong Learning, SEC (2000)
1832, European Communities, Brussels, 2000.
• CEDEFOP, Vocational Training Glossarium, CEDEFOP, Thessaloniki, 1996.







24




• Gass, J. R., The Goals, Architecture and Means of Lifelong Learning,
Background paper issued by the European Commission for the European Year
of Lifelong Learning, Brussels, 1996.
• Harrop, J., Structural Funding and Employment in the European Union.
Financing the Path to Integration, Edward Elgar, Cheltenham, 1996.
• Knowles, M., The Modern Practice of Adult Education – From Pedagogy to
Andragogy, Cambridge Books, New Jersey, 1988.
• Lowe, J., L’ Education des Adultes: Perspectives Mondiales, Les Presses de l’
Unesco, Paris, 1976.
• OECD, Learning Opportunities for Adults, OECD, Paris, 1977.
• Rachal, J. R., “The Social Context of Adult and Continuing Education”, In
Merriam, S. B., Cunningham, P. M., Handbook of Adult and Continuing
Education, pp. 3-14, San Francisco, Jossey-Bass, 1989.
• UNESCO, Recommendation on the Development of Adult Education – Nairobi
Conference, UNESCO, Paris, 1976.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...