ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

9 Οκτ 2010

ΟΔΗΓΟΣ ΜΕΘΟΔΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ

Της Δρ. Αρετής Βαλασίδου, ΤΕΙ Σερρών, Νοέμβριος 2006

Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το παρόν κείμενο επιδιώκει να εισάγει τον χρήστη - διδάσκοντα της αίθουσας
τηλεκπαίδευσης του ΤΕΙ Σερρών στις βασικές έννοιες της διδασκαλίας μέσω
τηλεκπαίδευσης. Αποτελεί ένα εγχειρίδιο για τις στρατηγικές διδασκαλίας και τον
σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας από απόσταση. Αξίζει να αναφερθεί ότι
στόχος του εγχειριδίου δεν είναι η περιγραφή των τεχνικών προδιαγραφών της
αίθουσας τηλεκπαίδευσης και του τρόπου που χρησιμοποιείται. Αντίθετα, κύριος
σκοπός είναι η ενημέρωση των διδασκόντων σχετικά με τις αλλαγές – τροποποιήσεις
που οφείλουν να κάνουν στο μάθημά τους ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις
ενός μαθήματος τηλεκπαίδευσης...

2. ΓΕΝΙΚΑ – ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Με τον όρο Τηλεκπαίδευση εννοούμε κάθε είδους εκπαιδευτική δραστηριότητα η
οποία επιτρέπει στο διδάσκοντα και τους εκπαιδευόμενους να ολοκληρώνουν
εκπαιδευτικές και μαθησιακές λειτουργίες αντίστοιχα, ενώ βρίσκονται σε
διαφορετικό τόπο ή/ και χρόνο. Τα τελευταία χρόνια με την ανάπτυξη του Internet, ο
όρος τείνει να σημαίνει σχεδόν αποκλειστικά τη χρησιμοποίηση του Διαδικτύου για
την οργάνωση, διαχείριση και υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από
απόσταση.
Ο μαθητής εκπαιδευόμενος έχει συνήθως πλήρη έλεγχο του ρυθμού προόδου, ενώ
ταυτόχρονα υπάρχει διαθέσιμη ή /και κατά βούληση υποστήριξη από τον εκπαιδευτή
ή τον ειδικό του θέματος. Η υποστήριξη είναι απαραίτητη, αφού στην αντίθετη
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 4
περίπτωση θα μιλούσαμε μόνο για αυτοεκπαίδευση, η οποία θα μπορούσε να γίνει με
άλλα μέσα π.χ. με ένα βιβλίο ή ένα εκπαιδευτικό CD-ROM.
Η Τηλεκπαίδευση εμπεριέχει συνεργατική εκπαίδευση και αλληλεπίδραση μεταξύ
μαθητών και εκπαιδευτών καθώς και μεταξύ μαθητών, όπως δηλαδή συμβαίνει στην
κλασσική εκπαίδευση, π.χ. σε μία παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας. Εξάλλου τα
ηλεκτρονικά μαθήματα γίνονται σε “τάξη”. Απλά, αυτό που συμβαίνει είναι ότι ο
εκπαιδευτικός και οι μαθητές βρίσκονται σε διαφορετικούς χώρους και η έννοια της
“τάξης” δημιουργείται εικονικά – π.χ. από έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η
διδασκαλία μπορεί να διεξάγεται είτε σύγχρονα είτε ασύγχρονα. Στην πρώτη
περίπτωση η σύγχρονη συνεργασία σημαίνει την επικοινωνία μεταξύ
απομακρυσμένων σημείων αλλά ταυτόχρονα (synchronous collaborative). Στη
δεύτερη, η ασύγχρονη συνεργασία σημαίνει την επικοινωνία μεταξύ μελών που
απέχουν τόσο χωρικά όσο και χρονικά (asyncronous collaborative).
Υπάρχει επίσης η περίπτωση της διδασκαλίας με εξατομικευμένο ρυθμό (self-paced),
όπου διατίθεται στον εκπαιδευόμενο ένας συνδυασμός εκπαιδευτικών μέσων (βιβλία,
CD-ROMs, ήχοs, εικόνες, Video εφαρμογές Computer Based Training κτλ.). Όλα
είναι στην διάθεση του εκπαιδευόμενου όποτε και όπου εκείνος θέλει. Συνήθως
στερείται δυνατότητας συνεργασίας και ανταλλαγής απόψεων με συμμαθητές ή με
τον εκπαιδευτή. Αν τα έχει πρόκειται για μια από τις προηγούμενες κατηγορίες.
Στην διδασκαλία με ασύγχρονη συνεργασία, επιβάλλεται να παρέχεται στους
συμμετέχοντες και εκπαιδευόμενους η δυνατότητα να εργαστούν με το εκπαιδευτικό
υλικό οπουδήποτε και οποτεδήποτε, έχοντας παράλληλα πλήρη δυνατότητα
(ασύγχρονης) επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων με τους συνεκπαιδευόμενους ή
με τον εκπαιδευτή.
Αντίθετα στην διδασκαλία με σύγχρονη συνεργασία, οι συμμετέχοντες βρίσκονται ο
καθένας στον δικό του χώρο (γραφείο, σπίτι κτλ.), αλλά μπορούν μέσω
τηλεπικοινωνιακής σύνδεσης (Internet, WAN, LAN) να συμμετέχουν σε μια
“ζωντανή” εικονική αίθουσα διδασκαλίας. Μέσω της συμμετοχής εκτελούνται όλες ή
μέρος των μαθησιακών διαδικασιών. Τέτοιες είναι η μελέτη μέσα από την εκτέλεση
εκπαιδευτικών εφαρμογών, η παρακολούθηση του ηλεκτρονικού πίνακα, η
συμμετοχή σε audio και video conferences, η συμμετοχή σε συζητήσεις με τους
συμμαθητές και τον εκπαιδευτή κ.α. Απαιτεί φυσικά τον χρονικό συντονισμό των
συμμετεχόντων.
Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου είναι μια υβριδική μορφή τηλεκπαίδευσης
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 5
κατά την οποία αποστέλλεται στον εκπαιδευόμενο όλο το εκπαιδευτικό υλικό καθώς
και ο οδηγίες για την οργάνωση του χρόνου της μελέτης και ορίζονται μερικές
συναντήσεις με τον καθηγητή – σύμβουλο ο οποίος εξηγεί απορίες και ελέγχει τις
εργασίες που ανατίθενται στους μαθητές.
Είναι γεγονός ότι ο όρος Τηλεκπαίδευση χρησιμοποιείται σήμερα όλο και
περισσότερο και βρίσκει συνεχώς νέες εφαρμογές. Θα επιχειρήσουμε να εξηγήσουμε
το λόγο ύπαρξης αυτού του φαινόμενου δίνοντας μια σειρά από πλεονεκτήματα της
Τηλεκπαίδευσης, όπως είναι τα εξής:
• Το εκπαιδευτικό υλικό είναι πάντα διαθέσιμο, και μπορούμε να το
επαναλαμβάνουμε.
• Είναι παντού διαθέσιμο, δηλαδή όπου και να είμαστε.
• Είναι διαθέσιμο σε όλους όσους έχουν στην διάθεση τους απλά μέσα, όπως
ένας προσωπικός Η/Υ, και δεν απαιτεί οργανωμένους χώρους εκπαίδευσης.
• Το υλικό είναι εξαιρετικά πλούσιο (ή μπορεί να είναι) σε περιεχόμενο.
• Είναι εξαιρετικά αποτελεσματικό, όταν χρησιμοποιούνται σωστά διαφορτικοί
τρόποι παρουσίασης: πολυμέσα, βίντεο, ήχος, κείμενα, εικόνες, παραστάσεις,
ομιλία, διαλογική συνεργασία.
• Προσφέρεται με πολλούς τρόπους ώστε να ταιριάζει στις προτιμήσεις του
εκπαιδευομένου: αυτοδιδασκαλία, με ασύγχρονη συνεργασία, σύγχρονη
διδασκαλία, επικοινωνία τόσο με τον εκπαιδευτή όσο και τους συμμαθητές.
• Υπάρχει δυνατότητα συνεχούς βελτίωσης του περιεχομένου και της
αποτελεσματικότητας.
• Παρέχεται πλήρης απελευθέρωση από το ξεπερασμένο μοντέλο της
“σειριακής διδασκαλίας” επιτρέποντας δυναμική υπερμάθηση (hyper
learning).
• Η μάθηση γίνεται συμμετοχική με ενεργούς εκπαιδευόμενους αντί για
παθητικούς δέκτες.
• Υπάρχει δυνατότητα για τμηματοποίηση τόσο της παρουσίασης όσο και του
περιεχομένου προσφέροντας δυνατότητες επαναχρησιμοποίησης και
δημιουργίας κοινής βάσης για πολλά θέματα.
• Έχει ευκολότερη διαχείριση της προόδου και ανταλλαγής απόψεων με
εκπαιδευτές και συμμετέχοντες.
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 6
• Μέτρηση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και επομένως του
αποτελέσματος στης επένδυσης.
• Συνεχής βελτίωση του περιεχομένου του αντικειμένου εργαλείων,
παρουσίασης.
• Παρέχει εξοικονόμηση πόρων και κόστους για όλους τους συμμετέχοντες:
Φορείς, Εκπαιδευτές, Εκπαιδευόμενους.
• Ανοίγει νέες ευκαιρίες για αύξηση των δραστηριοτήτων σε ακαδημαϊκά
ιδρύματα και φορείς εκπαίδευσης, καθώς και
• νέες ευκαιρίες για εκπαίδευση σε προσωπικό, πολίτες και μαθητές για θέματα
που δεν τους ήταν διαθέσιμα δυνατόν (κόστος, χρόνος, χώρος).
• Μπορεί να προσφέρεται σε απεριόριστο πρακτικά αριθμό εκπαιδευομένων, με
ταυτόχρονη και δραστική μείωση της ανάγκης προγραμματισμού δασκάλων,
αιθουσών και εκπαιδευομένων.
• Δυνατότητα προεπιλογής από τους εκπαιδευόμενους μεταξύ παρόμοιων
διαθέσιμων θεμάτων.
• Προσφέρεται για τη δημιουργία εξατομικευμένων προγραμμάτων
εκπαίδευσης.
• Παρέχεται άμεση πιστοποίηση Δεξιοτήτων ή Γνώσεων κτλ.
• Δίνεται η ευκαιρία για άμεση πρόσβαση στη γνώμη ειδικών ανεξάρτητα από
την απόσταση.
Τα παραπάνω πέρα από ένας κατάλογος πλεονεκτημάτων που προσφέρει η
Τηλεκπαίδευση είναι ταυτόχρονα και μία σειρά από προδιαγραφές που πρέπει να
πληρεί η πλατφόρμα, τα εργαλεία ανάπτυξης, διαχείρισης και παρακολούθησης της
εκπαίδευσης και φυσικά το περιεχόμενό της (που αναπτύσσεται ή οργανώνεται με
την χρήση της πλατφόρμας).
Τα πιο κρίσιμα στοιχεία για μια επιτυχημένη τηλεκπαίδευση είναι πως ο διδάσκων
πρέπει να είναι πάντα πολύ καλά προετοιμασμένος (δεν αρκεί μια κιμωλία και η
γνώση του αντικειμένου), ενώ ο διδασκόμενος πρέπει να είναι απόλυτα
πειθαρχημένος ώστε να καταφέρει να ολοκληρώσει το μάθημα μέσα στο ελεύθερο -
ανοικτό περιβάλλον που διαμορφώνεται.
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 7
3. ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ – ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΕ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΤΗΛΕΔΙΑΣΚΕΨΗΣ
3.1 Υποκίνηση Διδασκομένων
Εφόσον ο διδάσκων γνωρίζει εκ των προτέρων το γνωστικό αντικείμενο που θα
διδάξει καθώς και τον τρόπο που θα το κάνει (μέθοδος διδασκαλίας) οφείλει να
επικεντρωθεί στο σχεδιασμό του μαθήματος. Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού του
μαθήματος τηλεδιάσκεψης οφείλει να αναλογιστεί τα προσδοκώμενα αποτελέσματα
μάθησης και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των διδασκομένων. Έτσι, το πρωτεύον
είναι να κάνει ερωτήσεις του τύπου ποιοι είναι οι διδασκόμενοι, γιατί παρακολουθούν
το μάθημα με αυτόν τον τρόπο και ποια θέματα θεωρούνται πιο σημαντικά για να
μάθουν και ύστερα να ασχοληθεί με την τεχνολογία και άλλα οργανωτικά και
διοικητικά θέματα.
Είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν εκπαιδευτικές μέθοδοι που να υποκινούν τους
διδασκόμενους στη μάθηση και να ενθαρρύνουν συμπεριφορές ενεργούς μάθησης
(active learning). Η υποκίνηση των διδασκομένων είναι πολύ σημαντικό στοιχείο σε
οποιοδήποτε μαθησιακό περιβάλλον και ιδιαίτερα σε ένα περιβάλλον εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης κατά το οποίο οι διδασκόμενοι πρέπει να παρακινούνται περισσότερο
για τη μάθησή τους. Κατά τη διαδικασία λοιπόν του σχεδιασμού ενός μαθήματος με
τηλεδιάσκεψη, ο διδάσκων θα πρέπει να λάβει υπόψη τα παρακάτω χαρακτηριστικά
που αφορούν την παρακίνηση των διδασκομένων:
• Προσοχή. Βελτίωση της προσοχής του κοινού με τη βοήθεια της χρήσης
διαφορετικών μέσων διδασκαλίας. Η περισσότερη προσοχή από την πλευρά
των διδασκομένων μπορεί να επιτευχθεί αν ο διδάσκοντας εμπλουτίσει το
μάθημα του με ερωτο-απαντήσεις, με τη προσπάθεια εκμαίευσης
πληροφοριών από τους ίδιους τους μαθητές και γενικότερα με τη χρήση
διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας που θα βοηθήσουν στη διατήρηση του
ενδιαφέροντος για το μάθημα
• Σχετικότητα. Είναι απαραίτητο να τονιστεί και να υπογραμμιστεί από τον
διδάσκοντα η σχετικότητα του μαθήματος με το γενικότερο θεματικό πεδίο το
οποίο εξετάζεται. Είναι σημαντική η χρήση παραδειγμάτων και εννοιών που
να δείχνουν ξεκάθαρα τη συσχέτιση με προηγούμενα μαθήματα και
παραδόσεις. Τέλος πρέπει να τονίζεται η χρησιμότητα του μαθήματος για την
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 8
παρούσα καθώς και για μελλοντικές τηλεδιασκέψεις.
• Εμπιστοσύνη. Δημιουργία σχέσης εμπιστοσύνης με τους διδασκόμενους,
γεγονός που θα τους διευκολύνει να «εμπλακούν» και να «δεσμευτούν» κατά
τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης. Ο διδασκόμενος οφείλει να κατανοήσει ότι
όσο περισσότερο προσπαθήσει τόσο πιο εύκολα θα πετύχει στο μάθημα και η
γενικότερη συμπεριφορά του επηρεάζει άμεσα την απόδοσή του. Είναι
σημαντικό ο διδάσκοντας να δημιουργήσει θετικές προσδοκίες.
• Ικανοποίηση. Δημιουργία ευκαιριών προς τους διδασκόμενους να
χρησιμοποιήσουν επίκτητη γνώση ή αυτή που μόλις αποκτήθηκε για να
αισθανθούν ικανοποίηση από τις σπουδές τους. Ο διδάσκοντας οφείλει να
διασφαλίσει την ανατροφοδότηση και να ενισχύσει την ενεργό μάθηση.
3.2 Καθορισμός προσδοκιών
Είναι γεγονός ότι μετά από πολλά χρόνια κατά τα οποία οι διδασκόμενοι ήταν
παθητικοί αποδέκτες μαθημάτων και διαλέξεων (σχολείο, κτλ) είναι δύσκολο να
περιμένει κανείς από αυτούς ότι σε ένα περιβάλλον τηλεδιάσκεψης γνωρίζουν πώς να
συμμετέχουν ενεργά. Ο διδάσκοντας οφείλει να τους βοηθήσει να καταλάβουν ότι
περιμένει από αυτούς αλληλεπίδραση και ενεργό μάθηση. Ένας απλός τρόπος για να
αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της μη συμμετοχής στο μάθημα είναι να
γνωστοποιηθούν στους διδασκόμενους τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα
και προσδοκίες πριν την έναρξη του μαθήματος. Ένα ενημερωτικό φυλλάδιο ή
κάποια σχόλια στην αρχή του μαθήματος είναι δυνατά να βοηθήσουν τους
διδασκόμενους να κατανοήσουν τη διαφορά μεταξύ μιας απλής διάλεξης και της
τηλεδιάσκεψης που θα παρακολουθήσουν.
Ο διδάσκων αρχικά οφείλει να ενημερώσει τους διδασκόμενους για την καθυστέρηση
ήχου ή / και εικόνας και να κάνει ενέργειες για να βελτιώσει αυτήν την αδυναμία.
Για παράδειγμα, να τους ενημερώσει μετά από πόσο χρονικό διάστημα θα πρέπει να
έχουν οπτική η ακουστική επαφή και να πείσει τους διδασκόμενους να περιορίσουν
στο ελάχιστο τους άχρηστος θορύβους. Επίσης πρέπει να τους προετοιμάσει για την
ενεργό εμπειρία που θα βιώσουν. Αυτό γίνεται με τη χρήση μιας δραστηριότητας πριν
ξεκινήσει το μάθημα ή με μια συζήτηση για το τι περιμένουν αυτοί και τι περιμένει ο
διδάσκοντας να γίνει κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ο διδάσκοντας, επίσης,
οφείλει να ενθαρρύνει τους διδασκόμενους να συμμετέχουν χρησιμοποιώντας μια
μικρή ομάδα για κάποιο project, μια συζήτηση ερωτήσεις κτλ έτσι ώστε να αποφύγει
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 9
τον παθητικό τρόπο μάθησης. Μερικές ιδέες για την μετάδοση των προσδοκιών –
αναμενόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων είναι οι παρακάτω:
• Στην αρχή κάθε τηλεδιάσκεψης υπενθύμιση των διδασκομένων ότι πρέπει να
συμμετέχουν
• Υπενθύμιση ότι πρόκειται να παρακολουθήσουν ένα μάθημα
αλληλεπιδραστικό και όχι μια απλή διάλεξη. Αυτό σημαίνει ότι λένε και
κάνουν είναι φανερό σε όλους.
• Συζήτηση σχετικά με τον ρόλο του καθενός και τις συνήθειες («εθιμοτυπία»)
ενός μαθήματος τηλεδιάσκεψης
• Προκαθορισμός των δραστηριοτήτων που θα πραγματοποιηθούν κατά τη
διάρκεια της τηλεδιάσκεψης
• Συμμετοχή των διδασκομένων και στη διαδικασία «στησίματος» του
εξοπλισμού και των μηχανημάτων έτσι ώστε να εμπλακούν άμεσα στην
ποιότητα και την αποτελεσματικότητα των εργαλείων – μέσων της
τηλεδιάσκεψης.
• Επικέντρωση στους στόχους του μαθήματος από την αρχή ως το τέλος της
τηλεδιάσκεψης
3.3 Διατήρηση του ενδιαφέροντος των διδασκομένων
Είναι απαραίτητο ο διδάσκοντας να εμπλουτίσει το μάθημα με ποικίλους τρόπους για
να διατηρήσει το ενδιαφέρον των διδασκομένων σε υψηλά επίπεδα. Τέτοιοι τρόποι
μπορεί να περιλαμβάνουν τη χρήση σχετικών βίντεο ή εικόνων ή ήχων για να
επεξηγήσει κανείς συγκεκριμένα μέρη του μαθήματος, ή η χρήση εξωτερικών –
επισκεπτών ομιλητών με τους οποίους οι διδασκόμενοι θα μοιραστούν μια
διαφορετική προοπτική για ένα συγκεκριμένο θέμα, απαντήσεις σε ερωτήσεις,
επίλυση αποριών και - πολύ σημαντικό - αποτελεσματική ανατροφοδότηση
(feedback) σε εργασίες των διδασκομένων. Ακόμη και αν πετύχει το εγχείρημα με
τους ομιλητές και τη χρήση εικόνων και βίντεο, είναι γεγονός ότι κανείς δεν μπορεί
να παρακολουθεί κάποιον αν μιλά πολλές ώρες και για αυτό πρέπει να μπορούν οι
διδασκόμενοι να έχουν τη δυνατότητα να στρέψουν κάποια στιγμή την προσοχή τους
μακριά από την οθόνη. Αυτό μπορεί να γίνει με την ανάθεση εργασιών σε μικρές
ομάδες για θέματα που θα συζητηθούν αργότερα. Προγραμματισμός διαλειμμάτων
για να μπορούν οι διδασκόμενοι να χαλαρώσουν και να ξεκουραστούν. Οι ιδιαίτερα
υποκινημένοι διδασκόμενοι μπορούν να αντέξουν πολύωρες διαλέξεις αλλά ως
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 10
συμβουλή δίνεται να μη μιλάει κανείς για περισσότερο από μισή ώρα. Αντί για αυτό
μπορεί η διάλεξη να εναλλάσσεται και με κάποιες άλλες δραστηριότητες.
Τέτοιες δραστηριότητες είναι οι παρακάτω:
Ρυθμός
Αλλαγή του ρυθμού διδασκαλίας για διατήρηση του
ενδιαφέροντος των διδασκομένων. Μείωση του ρυθμού
για την παράδοση νέου υλικού-περιεχομένου. Αύξηση
του ρυθμού για την επανάληψη περιεχομένου
Συζητήσεις
Επικέντρωση στον διδάσκοντα: για να διευκρινιστεί
το περιεχόμενο, να καθοριστούν οι ορισμοί-όροι, να
προσδιοριστούν οι υποθέσεις, να ενθαρρύνει συμμετοχή
Επικέντρωση στην ομάδα: στηρίζεται στην εμπειρία,
ερευνούν τις υποθέσεις, ενισχύουν τις σχέσεις, θέτουν
ερωτήσεις, διατυπώνουν ιδέες και εξετάζουν υποθέσεις
Συνεργατικές: λύνουν προβλήματα, μοιράζουν
ευθύνες, συγκρίνουν εναλλακτικές λύσεις, εξετάζουν
και τροποποιούν υποθέσεις
Άλλοι να διδάξουν
Αυτό μπορεί να γίνει δίνοντας τη δυνατότητα στους
διδασκόμενους να κάνουν παρουσιάσεις, να
προσκαλέσουν έναν εξωτερικό ομιλητή – επισκέπτη
καθηγητή ή εμπειρογνώμονα, να παίξουν ρόλους (role
playing) και να διαχειριστούν συζητήσεις
προσκαλώντας έναν ομιλητή και μετά τη συζήτηση,
ερωτο-απαντήσεις που θα ακολουθήσουν
Παράδοση μαθήματος
Εναλλαγή μεταξύ παράδοσης νέου περιεχομένου και
επανάληψης. Χρήση προσομοιώσεων και παιχνιδιών για
πρόκληση του ενδιαφέροντος. Χρήση μελέτης
περιπτώσεων (case-studies) για να εισαχθεί η
πραγματικότητα ενός προβλήματος και να συζητηθούν
αργότερα οι καλύτερες πρακτικές και στρατηγικές
επίλυσης του. Υποβολή ερωτήσεων πραγματικών και
σύνθετων και αποφυγή των κλειστών ερωτήσεων (ΝΑΙ /
ΟΧΙ). Διατύπωση ερώτησης, και μετά από
συγκεκριμένο χρονικό διάστημα παρουσίαση της
απάντησης από τον διδασκόμενο
Χρήση άλλων μέσων
Χρήση ποικίλων μέσων για την πρόκληση και
διατήρηση του ενδιαφέροντος. Αυτό μπορεί να γίνει με
τη χρήση διαγραμμάτων και γραφημάτων , πινάκων
εικόνων και προβολή βίντεο για ένα συγκεκριμένο
θέμα. Πολλές φορές η χρήση εικόνας ή σχήματος
βοηθούν στη διατήρηση του ενδιαφέροντος
περισσότερο από μια διάλεξη.
Τέλος, για να προωθήσει ο διδάσκοντας την αλληλεπίδραση οφείλει να
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 11
χρησιμοποιήσει τα παρακάτω:
• Να εγκλιματισθούν και να συμμετάσχουν στο μάθημα οι διδασκόμενοι από τα
πρώτα πέντε λεπτά έτσι ώστε να μην χρειαστεί αργότερα να τους προσεγγίσει
ο διδάσκοντας.
• Χρήση ενός καταλόγου με τα ονόματα των συμμετεχόντων στο μάθημα και
διαχωρισμός των διδασκομένων σε δύο ομάδες έτσι ώστε να γίνεται συζήτηση
μεταξύ τους
• Αφιερώσετε 30% με 65% της ώρας του μαθήματος σε συζήτηση και
δραστηριότητες με τους διδασκόμενους
• Απάντηση σε ερωτήσεις αφού πρώτα επαναλάβει ο διδάσκοντας την ερώτηση
για να ακουστεί από όλους και προσπάθεια απάντησης της ερώτησης πρώτα
από άλλον διδασκόμενο.
3.4 Άλλου είδους συμβουλές (οδηγίες και πρακτικές)
Παρακάτω παρατίθονται κάποιες άλλες συμβουλές – οδηγίες προς τους διδάσκοντες
που ενδιαφέρονται να χρησιμοποιήσουν την τηλεδιάσκεψη για το μάθημά τους. Η
παρούσα ενότητα επικεντρώνεται κυρίως σε ικανότητες επικοινωνίας και πρακτικές
που αφορούν τη γενικότερη συμπεριφορά του διδάσκοντα στο μάθημα
τηλεδιάσκεψης.
Εκμάθηση του συστήματος συνεδριάσεων μέσω βίντεο (βιντεοδιάσκεψη)
Είναι πολύ απλή η χρήση ενός συστήματος τηλεδιάσκεψης για κάθε ένα που έχει μια
καλή σχέση με την τεχνολογία και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Ο διδάσκοντας
οφείλει να αφιερώσει χρόνο για να πειραματιστεί και να εξασκηθεί στη χρήση του
συστήματος τηλεδιάσκεψης που θα χρησιμοποιήσει, ιδιαίτερα αν σχεδιάζει να
χρησιμοποιήσει και άλλες περιφερειακές συσκευές όπως κάμερα κτλ. Πρέπει όμως να
αποφευχθεί η κατάσταση κατά την οποία κατά τη διάρκεια του μαθήματος ο
διδάσκοντας να εξοικειώνεται και να μαθαίνει πώς να χρησιμοποιεί την τεχνολογία.
Διατήρηση της οπτικής επαφής
Για να μπορέσει ο διδάσκοντας να διατηρήσει το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή όλων
των συμμετεχόντων πρέπει να έχει οπτική επαφή με αυτούς κοιτάζοντας απευθείας
μέσα στην τηλεοπτική κάμερα για να νιώθουν οι διδασκόμενοι ότι τους κοιτάζει στα
μάτια. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος δεν πρέπει να παίρνουν τα μάτια τους από
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 12
την κάμερα για να ξεκινήσουν μια άλλη συνομιλία γιατί έτσι θα χάσουν την επαφή με
τους διδασκόμενους.
Διατήρηση ενδιαφέροντος όλων των συμμετεχόντων
Δεδομένου ότι οι συμμετέχοντες σε μια τηλεδιάσκεψη μπορεί να προέρχονται από
πολλά μέρη οι διδάσκοντες θα πρέπει να έχουν καταχωρημένα τα ονόματα και τις
τοποθεσίες από τις οποίες συνδέονται στο μάθημά τους. Επανάληψη των ερωτήσεων
φέρνει τους συμμετέχοντες σε μια πιο στενή σχέση με το μάθημα και μεταξύ τους και
τους κεντρίζει το ενδιαφέρον αν ο διδάσκοντας αναφέρεται σε αυτούς με τα ονόματα
τους σαν να τους ξέρει προσωπικά έναν έναν.
Αργές και ήρεμες κινήσεις και χειρονομίες
Η κίνηση και οι χειρονομίες πρέπει να είναι φυσιολογικές αλλά πρέπει να
αποφεύγονται οι χαιρετισμοί, οι απότομες κινήσεις κτλ. Το βίντεο δεν μπορεί να
αποδώσει εύκολα τις γρήγορες μετακινήσεις χωρίς να υπάρχει έστω μια μικρή
απώλεια της ποιότητας της εικόνας ή του ήχου. Αν επιθυμεί ο διδάσκοντας να
περπατήσει γύρω από το χώρο θα πρέπει να γνωρίζει που είναι τα όρια εντός των
οποίων τον καλύπτει η κάμερα για να μην εξαφανιστεί από την εικόνα χωρίς να το
θέλει. Έτσι, μπορεί να σημειώσει τα σημεία μέχρι τα οποία μπορεί να κινηθεί για να
αποφύγει τέτοιου είδους προβλήματα. Αν ο διδάσκοντας συνηθίζει να κουνάει πολύ
τα χέρια του θα πρέπει να ζητήσει να τον παίρνει η κάμερα από πολύ κοντά για να
μην φαίνονται τα χέρια του.
Διατήρηση της κατάλληλης θέσης απέναντι στον τηλεοπτικό φακό
Η θέση του σώματος του διδάσκοντα είναι πολύ σημαντική για να μπορέσουν οι
διδασκόμενοι να νιώσουν ότι απευθύνεται σε αυτούς και όχι σε άλλους. Για αυτό και
ο διδάσκοντας οφείλει να κάνει πολλές πρόβες για το ποια είναι η κατάλληλη θέση ή
το σημείο στο οποίο πρέπει να στέκεται απέναντι στην κάμερα για αποφύγει τέτοιες
δυσκολίες.
Επίδειξη ενθουσιασμού για το θέμα συζήτησης – αντικείμενο διδασκαλίας
Οι διδασκόμενοι θα δυσκολευτούν πολύ να δώσουν προσοχή σε ένα μάθημα όταν ο
διδάσκοντας δεν το παρουσιάζει με έναν τρόπο που να τους κινεί το ενδιαφέρον ή
είναι πολύ βαρετός ή αγχωμένος. Τα μαθήματα με ενδιαφέρον είναι αυτά που
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 13
χαρακτηρίζονται από πληθώρα συζητήσεων και ομαδικών εργασιών. Μόνο έτσι οι
διδασκόμενοι μετά τα πρώτα λεπτά θα αρχίσουν να μην ασχολούνται πια με την
τεχνολογία αλλά το θέμα που πραγματεύεται ο διδάσκοντας.
Ο τόνος της φωνής να είναι καθαρός και δυνατός
Ο διδάσκοντας πρέπει να εκμεταλλευτεί το σύστημα τηλεδιάσκεψης το οποίο του
δίνει τη δυνατότητα να ακούγεται η φωνή του φυσικά χρησιμοποιώντας και τη
γλώσσα του σώματος. Είναι πολύ σημαντικό να αφήνει τον έναν να τελειώνει την
πρότασή του και να μην διακόπτει ο ένας τον άλλο γιατί είναι πολύ δύσκολο για τους
άλλους να παρακολουθήσουν τη συζήτηση. Τα πράγματα γίνονται πολύπλοκα όταν
υπάρχουν πολλοί ομιλητές που ταυτόχρονα εκθέτουν τις απόψεις τους. Μπορεί να
χρειαστεί να υπάρχει κάποιος που να βοηθάει στην τήρηση της σειράς για το ποιος θα
πάρει το μικρόφωνο. Και δεν πρέπει να ξεχνάει κανείς ότι συνεχώς μπορούν να
ακούσουν όλοι όποιον μιλάει εφόσον η σύνδεση είναι ενεργή.
Χρήση οπτικό-ακουστικών βοηθημάτων
Όπως και σε άλλες μεθόδους διδασκαλίας έτσι και εδώ η χρήση οπτικό-ακουστικών
μέσων βοηθάει σημαντικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τέτοια μέσα
περιλαμβάνουν εικόνες, αντικείμενα, ήχους ή βίντεο και κατά τη χρήση αυτών είναι
ωφέλιμο να λάβει υπόψη του κανείς τα παρακάτω:
• Επικέντρωση της προσοχής στις διαστάσεις της οθόνης που
χρησιμοποιείται έτσι ώστε να μπορεί ο διδάσκοντας να προσαρμόσει το υλικό
του καθώς και τις κινήσεις του με αυτές.
• Χρήση μεγάλων και έντονων γραμμάτων έτσι ώστε να μπορούν ακόμη και
αυτοί που κάθονται μακριά να διαβάσουν με ευκολία τα γράμματα. Ιδιαίτερα
η χρήση απλών γραμματοσειρών και κουκκίδων είναι πολύ χρήσιμα για τους
διδασκόμενους. Χρυσός κανόνας για διαφάνειες 6 γραμμές Χ 6 λέξεις.
Ανάλυση παρουσίασης τουλάχιστον 800 Χ 600.
• Αρκετός χρόνος για τη μελέτη των γραφικών περιστάσεων και ακόμη
περισσότερος για την ανάγνωση κειμένου.
• Έλεγχος του οπτικό-ακουστικού υλικού έτσι ώστε πριν να ξεκινήσει το
μάθημα να είναι βέβαιος ο διδάσκοντας ότι μπορούν αν ακούσουν και να δουν
όλοι οι διδασκόμενοι.
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 14
Μετά από την πρώτη φορά που θα συμμετέχει κανείς ως διδάσκοντας σε μια
τηλεδιάσκεψη θα εντοπίσει τυχόν προβλήματα ή άλλα ζητήματα που προκύπτουν
έτσι ώστε να τα αποφύγει σε μελλοντικές τηλεδιασκέψεις. Τέτοιου είδους θέματα
περιλαμβάνουν το φόντο της εικόνας που δείχνει τον διδάσκοντα, το μικρόφωνο και
γενικά προβλήματα ήχου, τον φωτισμό κα.
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 15
4. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΛΙΣΤΑ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΩΝ
ΕΝΕΡΓΕΙΩΝ
Κατά τη διαδικασία δημιουργίας ενός μαθήματος τηλεδιάσκεψης είναι σημαντικό να
επιτευχθεί ο σχεδιασμός έχοντας στο μυαλό την αλληλεπίδραση. Ο σχεδιασμός
λοιπόν ενός μαθήματος τηλεδιάσκεψης θα πρέπει να περιλαμβάνει τα παρακάτω
στοιχεία:
Αποτελέσματα μάθησης
Τι αναμένεται να μάθουν οι διδασκόμενοι;
Μέθοδοι και
δραστηριότητες
Πώς θα γίνει η μετάδοση του μαθήματος (διάλεξη,
συζήτηση, έμπρακτες δραστηριότητες);
Υλικό
Ποια οπτικό-ακουστικά μέσα θα χρησιμοποιηθούν για
να υποστηριχτεί η διδασκαλία;
Χρόνος
Πόσο χρόνο περίπου θα κρατήσει το μάθημα;
Επιλογή εξοπλισμού
Θα χρησιμοποιηθεί οπτικά μέσα ή ακουστικά για την
παράδοση του μαθήματος;
Σημειώσεις
Θα χρειαστεί ο διδάσκοντας να μοιράσει γραπτές
σημειώσεις ή θα χρησιμοποιήσεις οπτική παρουσίαση
του μαθήματός του (powerPoint,κτλ);
Μόλις ο διδάσκοντας ολοκληρώσει το σχέδιο μαθήματος πρέπει στη συνέχεια να το
αναθεωρήσεις έχοντας υπόψη τις παρακάτω ερωτήσεις:
• Πόσο από τον συνολικό χρόνο καταναλώνεται για τη διάλεξη (διατήρηση στο
πολύ 50% - το καλύτερο είναι το 30%);
• Πόσος χρόνος ξοδεύεται για τη διάλεξη γενικά (το πολύ 20 λεπτά);
• Συμπεριλαμβάνονται διαλείμματα;
• Μπορεί κάποιος επισκέπτης καθηγητής ή ομιλητής να βοηθήσει στη
διεξαγωγή του μαθήματος;
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 16
• Γνωρίζουν οι διδασκόμενοι τι αναμένεται να μάθουν;
• Μπορεί να γίνει κάποια παράδοση υλικού πριν τη διεξαγωγή του μαθήματος
(μέσω εκτυπώσεων, ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, του διαδικτύου κτλ);
• Τι υποστήριξη χρειάζεται για να πραγματοποιηθεί το μάθημα με επιτυχία;
• Συμπεριλαμβάνεται ο χρόνος της αξιολόγησης;
4.1 Λίστα απαραιτήτων εργασιών
Σε συνδυασμό με το σχεδιασμό του μαθήματος οι διδάσκοντες θα πρέπει να λάβουν
υπόψη τους πολλές λεπτομέρειες που αφορούν τη χρήση του εξοπλισμού, την
χωροθέτηση της αίθουσας και τα σημεία τα οποία είναι ορατά στο φακό. Τα πρώτα
πράγματα που πρέπει να τσεκάρει και να γνωρίζει ο διδάσκοντας είναι:
Ημερομηνία τηλεδιάσκεψης:
Ώρα:
Σκοπός:
Τηλέφωνο τοπικού διαχειριστή:
Τηλέφωνο τοπικού τεχνικού:
Αριθμοί ISDN / IP:
Ταχύτητα Σύνδεσης:
Επίσης μια λίστα ελέγχου (checklist) για το τι πρέπει να έχει ο διδάσκοντας εκ των
προτέρων πολύ καλά:
􀀵 σχεδιάσει την ημερομηνία και την ώρα που θα πραγματοποιηθεί η τηλεδιάσκεψη
􀀵 αναλογιστεί πως θα οργανώσει την αίθουσα (φόντο, κάμερες, ρολόι, κτλ)
􀀵 σιγουρευτεί ότι ο φωτισμός είναι επαρκής
􀀵 καθορίσει τις απαραίτητες περιφερειακές μονάδες που θα χρησιμοποιήσει (Η/Υ,
VCR, κτλ)
􀀵 εξασκηθεί στη χρήση του εξοπλισμού
􀀵 κανονίσει τις επισκέψεις εξωτερικών ομιλητών
􀀵 ετοιμάσει τη λίστα με τα ονόματα και τις τοποθεσίες των συμμετεχόντων –
διδασκομένων
􀀵 προετοιμάσει ένα εναλλακτικό σχέδιο σε περίπτωση τεχνικών προβλημάτων
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 17
Όσον αφορά τις παιδαγωγικές και διδακτικές πτυχές της προετοιμασίας του
διδάσκοντα οφείλει να:
􀀵 αναπτύξει μια μικρή περίληψη ή μια ατζέντα για το πώς θα εξελιχθεί το μάθημα
και να την κοινοποιήσει σε όλους
􀀵 καθορίσει τις σημειώσεις που πρέπει να μοιράσει
􀀵 αποφασίσει πως θα αξιολογηθούν οι διδασκόμενοι
􀀵 προετοιμάσει ένα εναλλακτικό σχέδιο για να απασχολήσει τους διδασκόμενους αν
προκύψει τεχνικό πρόβλημα
􀀵 σχεδιάσει μια αξιολόγηση του μαθήματος από τους ίδιους τους συμμετέχοντες –
διδασκόμενους
Μία βδομάδα πριν την τηλεδιάσκεψη οφείλει να:
􀀵 μοιραστεί με τους συμμετέχοντες τις προσδοκίες – αποτελέσματα μάθησης
􀀵 μοιράσει σε όλους την ατζέντα του μαθήματος με πληροφορίες σχετικά με τον
συντονιστή, τον τεχνολογικό εξοπλισμό, κτλ
􀀵 κάνει τις ανάλογες ρυθμίσεις για να αντιμετωπίσει τυχόν τεχνικό πρόβλημα
􀀵 οργανώσει μια πρόβα μαθήματος για να ελέγξει τον τεχνολογικό εξοπλισμό
Την ίδια μέρα της τηλεδιάσκεψης πρέπει να:
􀀵 προετοιμάσει κατάλληλα την αίθουσα
􀀵 συνδεθεί με τις απομακρυσμένες τοποθεσίες τουλάχιστον 15 με 30 λεπτά πριν την
προγραμματισμένη ώρα του μαθήματος
􀀵 συζητήσει τις αλλαγές τελευταίας στιγμής
􀀵 ελέγξει τον ήχο, την εικόνα, τον φωτισμό κτλ
􀀵 σημειώσει τα όρια στα οποία μπορεί να κινείται ή να κάθεται και να μην χάνεται
από το πλάνο
􀀵 ξεκινήσει το μάθημα με συστάσεις και εισαγωγικές έννοιες
􀀵 ενημερώσει τους συμμετέχοντες σχετικά με τον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος
και για την διαδικασία αξιολόγησης
􀀵 ξεκινήσει και να ολοκληρώσει το μάθημα στην ώρα του και σύμφωνα με την
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 18
ατζέντα
􀀵 μην μιλήσει μετά το τέλος της τηλεδιάσκεψης αν δεν σιγουρευτεί ότι έχουν
αποσυνδεθεί όλοι οι συμμετέχοντες
4.2 Διαχείριση τεχνικών προβλημάτων
Υπάρχει περίπτωση να βρίσκεται ένας διδάσκοντας στη μέση μιας πολύ
ενδιαφέρουσας συζήτησης και ξαφνικά να δει παγωμένη εικόνα μπροστά του που
σημαίνει ότι υπάρχει τεχνικό πρόβλημα. Δυστυχώς, πολλοί δεν προετοιμάζονται
κατάλληλα για να αντιμετωπίσουν μια τέτοια κατάσταση που περιγράφηκε παραπάνω
και συμβαίνει και οι πιο καλά οργανωμένες τηλεδιασκέψεις να αποτύχουν εξαιτίας
τεχνικών προβλημάτων. Για να αποφευχθούν λοιπόν τέτοια περιστατικά χρειάζεται ο
διδάσκοντας, πριν την τηλεδιάσκεψη να προετοιμαστεί σε κάποια θέματα:
• Να εντοπίσει το πρόσωπο που χειρίζεται τέτοιου είδους τεχνικά προβλήματα
και πώς να επικοινωνήσει μαζί του
• Να αναπτύξει ένα εναλλακτικό πλάνο και να το συζητήσει με τον τεχνικό. Για
παράδειγμα να έχει έτοιμο ένα θέμα συζητήσης σε περίπτωση που διακοπεί η
σύνδεση
• Να σιγουρευτεί ότι έχει εξοικειωθεί με τον τεχνικό εξοπλισμό και πως
λειτουργεί αυτός.
• Να ξεκινήσει την σύνδεση τουλάχιστον 30 λεπτά πριν την έναρξη του
μαθήματος μιας και τα περισσότερα προβλήματα αφορούν την σύνδεση
μεταξύ απομακρυσμένων περιοχών
Αν πάλι τα τεχνικά προβλήματα εμφανιστούν κατά τη διάρκεια του μαθήματος μέσω
τηλεδιάσκεψης:
• Αν οι άλλες τοποθεσίες συνεχίζουν να έχουν ηχητική επαφή να ενημερώσει ο
διδάσκοντας ότι υπάρχει κάποιο πρόβλημα και να ακολουθήσουν το
εναλλακτικό σχέδιο που μπορεί να περιλαμβάνει ανάπτυξη ενός θέματος
συζήτησης κτλ.
• Έρθει σε επαφή με τον τεχνικό και να προσπαθήσει να επανασυνδεθεί μόνος
του (εφόσον έχει ήδη προετοιμαστεί για κάτι τέτοιο εκ των προτέρων) για να
μην χάσει πολύτιμο χρόνο.
Οδηγός μεθόδων διδασκαλίας από απόσταση
Συντάκτης: Δρ. Αρετή Βαλασίδου 19
Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με σχέδια – πλάνα μαθήματος μέσω
τηλεδιάσκεψης οι παρακάτω ιστοσελίδες είναι ιδιαίτερα χρήσιμες:
• http://crlt.indiana.edu/dial/projects.html
• http://www.gao.gov/special.pubs/ti95001.pdf
• http://www.cilc.org/c/community/research.aspx
• http://www.ukcle.ac.uk/resources/reflection/index.html
• http://www.glc.k12.ga.us/lp/templates.asp
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αποτελεσματικότητα Εκπαίδευσης

Του Δημήτρη Βέργα - Συμβούλου Ποιότητας

Πριν αναφερθώ στο θέμα της αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης θα ήθελα να σας ενημερώσω οτι μέχρι το τέλος της εβδομάδας θα έχω ολοκληρώσει την καταγραφή των αλλαγών του νέου προτύπου ISO 9001:2008 και επομένως θα μπορείτε αναλυτικά και ανα παράγραφο να διαβάσεται για τις αλλαγές του πρέπει να κάνετε στα συστήματα ποιότητάς σας.

Ας ασχοληθούμε τώρα με το θέμα της εκπαίδευσης. Αφορμή για το άρθρο είναι το ερώτημα του Γιάννη Π. (Γιάννη πραγματικά ωραία ερώτηση)

Καταρχήν θα ήθελα να σας ενημερώσω οτι έχω 'γράψει' πάρα πολλές ώρες εκπαιδεύσεων που ξεπερνούν τις 12.000 ώρες και έχω άποψη επί του θέματος.

Είναι πλέον αποδεδειγμένο με έρευνες οτι ο παραδοσιακός τρόπος εκπαίδευσης δεν είναι αποτελεσματικός καθώς ο ανθρώπινος εγκέφαλος δεν μπορεί να επεξεργαστεί όλες τις πληροφορίες που παρουσιάζονται στην διάρκεια των εκπαιδευτικών σεμιναρίων, ιδιαίτερα ...

όταν αυτά είναι πολύωρα (8ώρα) και εντατικά. Μάλιστα σε μια πρόσφατη μελέτη αναφέρεται ότι το 90% των πληροφοριών που παρουσιάζονται σε ένα σεμινάριο, ξεχνιέται απο τους συμμετέχοντες μετά τις τρεις (3) πρώτες μέρες απο το σεμινάριο. Αυτό το έχω και προσωπικά διαπιστώσει είτε απο σεμινάρια που παρακολουθώ, είτε απο σεμινάρια που είναι εισηγητής. Για να παρουσιάσω όμως άλλο ένα στοιχείο που συνηγορεί σε αυτή την άποψη θα σας αναφέρω τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων ερευνών μυστικού πελάτη σε σχέση με τις εκπαιδεύσεις που έχει λάβει το προσωπικό που 'ελέγχθηκε' απο τους μυστικούς πελάτες. Οι έρευνες 'μυστικών' πελατών (απο διαφορετικούς κλάδους) δείχνουν οτι ορισμένα κρίσιμα σημεία στην πώληση και στην εξυπηρέτηση όπως πχ να 'κρατάμε τα στοιχεία των πελατών, να κάνουμε follow up σε πελάτες που έχουμε δώσει προσφορά κλπ) δεν εφαρμόζονται απο πολύ μεγάλο ποσοστό του προσωπικού. Συγκρίνοντας τα στοιχεία αυτά με τις εκπαιδεύσεις του προσωπικού είδαμε ότι το προσωπικό επαφής δεν τηρούσε τα σημεία παρά τις πάρα πολλές ώρες εκπαίδευσης που είχαν 'υποστεί' πάνω σε αυτά τα σημεία. Κρίνω οτι αυτό είναι πάρα πολύ φυσικό διότι φανταστείτε να βρίσκεσε σε εκπαιδευτικό σεμινάριο ποιοτικής εξυπηρέτησης επί 5 ημέρες και 8 ώρες την ημέρα. Στην διάρκεια των 40 αυτών ωρών παρουσιάζονται και αναλύονται εκατοντάδες, για να μην πω χιλιάδες, θεωρείες, πρακτικές, τεχνικές κ.α με αποτέλεσμα φεύγοντας απο το σεμινάριο να νιώθεις μια παράλυση για το τι πρέπει να κάνεις άρα κάνεις κάποια πράγματα που θυμάσε τις πρώτες ημέρες επιστροφής στην εργασία και μετά ΟΛΙΚΗ ΕΠΑΝΑΦΟΡΑ σε αυτά που κάναμε πριν. Συνεπώς η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης είναι Μηδέν (0). Δεν αμφισβητώ την αξία της εκπαίδευσης, αμφισβητώ τον τρόπο με τον οποίο γίνεται. Η άποψή μου είναι ότι η εκπαίδευση πρέπει:„

1. Να είναι το μέγιστο 5 ώρες την ημέρα

2. Κάθε 40 λεπτά εκπαίδευσης θα πρέπει να γίνονται 20λεπτά διαλλείματα, για να αφομοιωθούν οι πληροφορίες απο τον ανθρώπινο εγκέφαλο

3. Να είναι εστιασμένη σε 3 και όχι σε 100 σημεία. Δηλαδή να επιλέγονται 3 ΜΟΝΟ σημεία τα οποία να αναλύονται στην διάρκεια των 5 ωρών

4. Περιέχει όσο το δυνατό περισσότερες ασκήσεις και παρουσιάσεις απο τους εκπαιδευόμενους.

5. Να στοχεύει εκτός απο την κατανόηση των 3 αυτών σημείων και στην ανάπτυξη της ικανότητας των εκπαιδευόμενων να ΜΑΘΟΥΝ να ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ καθώς αυτή η ικανότητα είναι η κρισιμότερη σε όλους τους κλάδους.

Όπως και το πρότυπο ISO 9001 απαιτεί θα πρέπει να κρίνεται κατα πόσο η εκπαίδευση επέτυχε τους στόχους για τους οποίους διενεργήθηκε και όχι να γίνεται για να γίνεται.

Συνεπώς οι επιχειρήσεις πρέπει να είναι προσεκτικές όταν σχεδιάζουν και υλοποιούν εκπαιδευτικά προγράμματα και θα πρέπει πάντα να αξιολογούν την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης δηλδή κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι και ειδικότερα κατά πόσο το προσωπικό απέκτησε τις επιθυμητές ικανότητες για την εκτέλεση των καθηκόντων και αρμοδιοτήτων τους.



Βέργας Δημήτρης
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

8 Οκτ 2010

Μετρήσεις Αξιολόγησης (Benchmarking) & αξιολόγηση της Εκπαίδευσης

Ανακτήθηκε από anter-net1.com

ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ LEONARDO DA VINCI
Εργο: "ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ"
Εργο No: EL/99/2/07120/PI/II.1.1.a/FPI

1. Τι είναι οι Μετρήσεις Αξιολόγησης;
Η ουσία των Μετρήσεων αξιολόγησης είναι η ανεύρεση καλύτερων τρόπων να κάνετε αυτό που κάνετε τώρα, έτσι ώστε να προχωρείτε από εκεί που είστε προς τα εκεί που θέλετε να βρεθείτε. Ειδικά οι Μετρήσεις Αξιολόγησης είναι η διαδικασία εξεύρεσης, κατανόησης και προσαρμογής των καλύτερων πρακτικών, τόσο μέσα από τον ίδιο τον οργανισμό, όσο και από άλλους οργανισμούς για να βοηθήσουν στη βελτίωση της αποδοτικότητας. Αυτό περιλαμβάνει αξιολόγηση και σύγκριση διαδικασιών, βοηθώντας μ' αυτόν τον τρόπο έναν οργανισμό να καθορίζει νέους στόχους και πρότυπα, τα οποία βελτιώνουν και προσθέτουν αξία στις διαδικασίες του, παρέχοντας καλύτερη απόδοση και βελτιωμένη ποιότητα.

2. Ποιός μπορεί να χρησιμοποιήσει τις Μετρήσεις Αξιολόγησης;
Οι Μετρήσεις Αξιολόγησης ουσιαστικά είναι ένας τρόπος σκέψης. Αυτό σημαίνει ότι αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν από οποιοδήποτε άτομο η ομάδα σαν μέρος των προσπαθειών τους για βελτίωση της ποιότητας. Οι Μετρήσεις ξιολόγησης και οι μέθοδοί τους μπορούν να εφαρμοστούν στην παραγωγή, στην παροχή υπηρεσιών, σε μη-κερδοσκοπικούς οργανισμούς και σε οργανισμούς εκπαίδευσης. Αυτές θα μπορούσαν να υιοθετηθούν από διευθυντές, αρχηγούς ομάδων, επαγγελματίες και εργαζόμενους.
Η φιλοσοφία τους θα μπορούσε γενικά να εφαρμοστεί ακόμη και στην ιδιωτική ζωή ενός ατόμου, που θα ήθελε να βελτιώσει τις ατομικές του επιδόσεις...

3. Το μοντέλο των οκτώ βημάτων στις Μετρήσεις Αξιολόγησης.
Οι Μετρήσεις Αξιολόγησης για να είναι επωφελείς και όχι απλώς σπατάλη χρόνου και χρήματος, πρέπει να κατανέμονται σε στάδια. Κάθε στάδιο πρέπει να ολοκληρώνεται πριν προχωρήσουμε στο επόμενο. Τα στάδια - βήματα αυτά περιλαμβάνουν γενικά τα εξής:
Α) Προσδιορισμός και κατανόηση των διαδικασιών.
Β) Καθορισμός του τι θα πρέπει να μετρηθεί.
Γ) Επιλογή του είδους των μετρήσεων που θα χρησιμοποιηθεί.
Δ) Προσδιορισμός σε ποιούς θα γίνουν οι μετρήσεις.
Ε) Συλλογή στοιχείων.
ΣΤ) Ανάλυση των στοιχείων και εντοπισμός αποκλίσεων.
Ζ) Καθορισμός στόχων και ανάπτυξη Σχεδίου Δράσης.
Η) Παρακολούθηση και έλεγχος διαδικασιών.

4. Γιατί οι μέθοδοι των Μετρήσεων Αξιολόγησης μπορούν να εφαρμοσθούν στην Εκπαίδευση;
Σε πολλούς οργανισμούς, οι διαδικασίες εκπαίδευσης συνιστούν ένα υποσύστημα του οργανισμού, ή ακόμη και το όλο σύστημα, σε περιπτώσεις καθαρά εκπαιδευτικών οργανισμών.
Οι Μετρήσεις Αξιολόγησης στοχεύουν στην αξιολόγηση και βελτίωση, που είναι αναγκαίες στις διαδικασίες της εκπαίδευσης.
Στη σύγχρονη εκπαίδευση, πρέπει να αποδεικνύεται ότι έχει επιτευχθεί μια βελτίωση της παρούσας κατάστασης. Ως εκ τούτου, για την αξιολόγηση της Εκπαίδευσης μπορούν να εφαρμοσθούν αρχές και μέθοδοι των Μετρήσεων Αξιολόγησης.

5. Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης.
Στο έργο αυτό και στα σεμινάριά του, δόθηκε έμφαση στην εφαρμογή μεθόδων αξιολόγησης στις διαδικασίες εκπαίδευσης, θεωρώντας την αξιολόγηση σαν τον κύριο παράγοντα για την επιτυχία της εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με την εφαρμογή της μεθοδολογίας των Μετρήσεων Αξιολόγησης στην εκπαίδευση, αξιολόγηση είναι η συστηματική συλλογή περιγραφικών πληροφοριών και κρίσεων, αναγκαίων για την λήψη σωστών αποφάσεων σε σχέση με την επιλογή, υιοθέτηση, τροποποίηση και βελτίωση διαφόρων διαδικασιών εκπαίδευσης.
Η αξιολόγηση είναι ενταγμένη στον κύκλο της εκπαίδευσης και έχει τον ρόλο κλειδί της διασφάλισης ποιότητας του κύκλου, δίνοντας πληροφόρηση για την αποτελεσματικότητα των μεθόδων που χρησιμοποιούνται, την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους και κατά πόσο οι αρχικές ανάγκες, τόσο σε επίπεδο οργανισμού, όσο και σε ατομικό επίπεδο, έχουν καλυφθεί σε σχέση με εσωτερικά ή εξωτερικά πρότυπα εκπαίδευσης.

6. Προσδιορισμός αναγκών εκπαίδευσης.
Κατά την διάρκεια των μαθημάτων, ο καθορισμός των αναγκών εκπαίδευσης εστιάστηκε σε 3 επίπεδα: Στο επίπεδο οργανισμού, στο επίπεδο εργασίας και σε ατομικό επίπεδο.
Η ανάλυση σε επίπεδο οργανισμού χρησιμοποιείται για να καθορίσει που μπορεί και πρέπει να γίνει εκπαίδευση. Αυτό συνεπάγεται ότι το σχέδιο εκπαίδευσης αναπτύσσεται μέσα στα πλαίσια του επιχειρηματικού σχεδίου του οργανισμού και είναι στενά συνδεδεμένο μ' αυτό. Η εκπαίδευση θα έπρεπε να γίνεται τόσο προς όφελος του οργανισμού, όσο και προς όφελος των ατόμων μέσα σ' αυτόν. Κατά συνέπεια, οι αντικειμενικοί σκοποί της εκπαίδευσης, ειδικά εκείνοι που αφορούν την ανάπτυξη της διοίκησης, θα πρέπει να αναθεωρούνται σε τακτά διαστήματα από την ανώτερη διοίκηση και ιδιαίτερα όταν σχεδιάζεται μια αλλαγή κατεύθυνσης ή έμφασης. Κατά την ανάλυση των αναγκών σε επίπεδο εργασίας, είναι αναγκαίο να ανακαλυφθούν ποιές δραστηριότητες πρέπει να εκτελούνται για να πραγματοποιηθεί η εργασία, πως αυτές οι δραστηριότητες πρέπει να εκτελούνται και έτσι τι χρειάζεται να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι για να τις εκτελούν σωστά.
Τέλος, σε ατομικό επίπεδο, πρόθεση είναι η εκτίμηση των επιπέδων εκτέλεσης της εργασίας σε σχέση με τα απαιτούμενα επίπεδα.
Διάφοροι μέθοδοι για την ανάλυση και την ενοποίηση των αναγκών εκπαίδευσης παρουσιάστηκαν στα σεμινάρια, συμπεριλαμβανομένων και των μεθόδων που προτείνονται από την Διοίκηση Ολικής Ποιότητας.

7. Αξιολογώντας αλλαγές σαν συνέπεια της εκπαίδευσης.
Η αξιολόγηση των αναγκών σαν συνέπεια της εκπαίδευσης στα επίπεδα του οργανισμού, της εργασίας και του ατόμου, είναι ένας σημαντικός παράγοντας για την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Η χρήση μεθόδων αξιολόγησης είναι αναγκαία για την κατανόηση του βαθμού αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και για την εφαρμογή διαδικασιών σύγκρισης τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά του οργανισμού. Μέθοδοι αξιολόγησης, που αφορούν μετρήσεις αλλαγών και βελτιώσεων, παρουσιάστηκαν αναλυτικά κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων του έργου.
Αυτές οι μέθοδοι αξιολόγησης, μεταξύ των άλλων, αφορούσαν:
- Μετρήσεις αλλαγών σε γνώση.
- Μετρήσεις αλλαγών σε επίπεδα δεξιοτήτων.
- Αλλαγές στη διάθεση και σε συμπεριφορές.
- Αλλαγές σε επίπεδα αποτελεσματικότητας.
- Αλλαγές κόστους.

8. Συμπεράσματα.
Οπως προτείνουν οι μέθοδοι των "Μετρήσεων Αξιολόγησης", με τη χρήση συστηματικών μεθόδων για τον σχεδιασμό, την υλοποίηση, την παρακολούθηση και αξιολόγηση των διαδικασιών εκπαίδευσης στα τρία επίπεδα, δηλ. του οργανισμού, της εργασίας και του ατόμου, η εκπαίδευση μπορεί να βοηθηθεί σημαντικά, ώστε να γίνει πιό αποδοτική, τόσο για τους οργανισμούς όσο και για τα άτομα, ειδικά στην συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση. Σ' αυτό το έργο έγινε προσπάθεια, μέσα από τα 6 σεμινάρια που υλοποιήθηκαν (3 στην Ελλάδα, 2 στην Βουλγαρία και 1 στην Σλοβακία), τα παραπάνω να παρουσιαστούν αναλυτικά, στοχεύοντας στο να κάνουν τους συμμετέχοντες ικανούς να τα εφαρμόζουν στους οργανισμούς τους.

Για περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να επικοινωνήσετε με τους παρακάτω φορείς:

ΑΝΤΕΡ ΕΠΕ - ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΤΕΧΝΙΚΗ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ (Ελλάδα)
Φειδιππίδου 22, 11527 Αθήνα, Ελλάδα, Τηλ.: +30-210-7778002, 7473361, FAX: +30-210-7778002
E-mail: anter@anter-net1.com, URL: http://www.anter-net1.com

BIC GROUP s.r.o. (Σλοβακία)
Zachova 6 Str., 81103 Μπρατισλάβα, Σλοβακία, Τηλ.: +421-7-54411195, FAX: +421-7-54417522
E-mail: palo@picba.sk, URL: http://www.bicba.sk

TUG - TECHNICAL UNIVERSITY OF GABROVO (Βουλγαρία)
H. Dimitar 4 Str., 5300 Γκάμπροβο, Βουλγαρία Tηλ.: +359-66-21931, FAX: +359-6624856
E-mail: iordan@tugab.bg, URL: http://www.tugab.bg
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Στρατηγικές Οργανωσιακών Αλλαγών: Η Μεταρρύθμιση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (2000-2004)

Των Χρίστου Δούκα (Συμβούλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου) και
Αρετής-Δήμητρας Δούκα (Msc Ανάπτυξης-Σχεδιασμού Εκπαιδευτικών Μονάδων)




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Σχεδιάζοντας τη Διδακτική Πράξη

Της Άννας Μπουκουβάλα



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

7 Οκτ 2010

What is educational research?

Ανακτήθηκε από Faculty Development






Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ανάπτυξη κλιμάκων μέτρησης στην εκπαιδευτική έρευνα: Οι έννοιες της εγκυρότητας και αξιοπιστίας

Του Ιωάννη Γκιόσου
Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής, Σύμβουλος ΣΕΠ στο ΕΑΠ

Εισαγωγή
Η μέτρηση είναι μία ζωτικής σημασίας διαδικασία στην εκπαιδευτική έρευνα. Πολλές
φορές αποκτάμε γνώση σχετική με φαινόμενα, γεγονότα αντικείμενα, διαδικασίες
μετρώντας τα. Ας υποθέσουμε για παράδειγμα ότι θέλουμε να εκτιμήσουμε α) την
ηλικία των φοιτητών και φοιτητριών του ΕΑΠ και β) τη στάση των ίδιων φοιτητών
απέναντι τις νέες τεχνολογίες. Και στις δύο περιπτώσεις πρέπει να αποτιμήσουμε
(μετρήσουμε) την ηλικία και την στάση. Η ηλικία είναι ένα στοιχείο που μπορούμε
εύκολα να το συλλέξουμε από τους φοιτητές και τις φοιτήτριες του ΕΑΠ
προστρέχοντας είτε στα αρχεία του Πανεπιστημίου είτε απλά ρωτώντας τους την
ημερομηνία γέννησης τους. Λέγοντας μας για παράδειγμα την ημερομηνία γέννησής
τους μπορούμε εύκολα να αποτιμήσουμε την ηλικία τους. Η στάση των φοιτητών...

απέναντι τις νέες τεχνολογίες, από την άλλη μεριά είναι ένα στοιχείο που δεν
μπορούμε εύκολα να το αποτιμήσουμε κάνοντας τους μια απλή ερώτηση. Και αυτό
γιατί, και αν ακόμη θέταμε στους φοιτητές/τριες την απλή ερώτηση «ποια είναι η
στάση σου απέναντι στις νέες τεχνολογίες;» κάθε ένας θα απαντούσε έχοντας στο
μυαλό του διαφορετικά πράγματα. Η στάση των φοιτητών απέναντι τις νέες
τεχνολογίες μοιάζει να είναι κάτι πολύ ασαφές σε σχέση με την ηλικία τους. Για να
την αποτιμήσουμε θα πρέπει να συλλέξουμε πληροφορίες (ρωτώντας ή
παρατηρώντας) για μια σειρά από συμπεριφορές που επηρεάζονται από αυτό που
ονομάζουμε στάση. Για παράδειγμα τους παρατηρούμε ή τους ρωτάμε μια σειρά από
ερωτήσεις όπως: i) χρησιμοποιείτε τον η/υ για να επικοινωνείτε μέσω e-mail, ii)
χρησιμοποιείτε τον η/υ για να αναζητήσετε πληροφορίες, iii) χρησιμοποιείτε τον η/υ
για να γράψετε τις εργασίες σας iv) κ.ά. Υποθέτουμε δηλαδή ότι η στάση επηρεάζει
την συμπεριφορά τους σε κάποια ζητήματα. Διερευνώντας την συμπεριφορά τους για
αυτά τα ζητήματα προσεγγίζουμε τη στάση.
Στις περιπτώσεις λοιπόν αυτές (όπου μελετάμε κάτι ασαφές και λανθάνον)
καλούμαστε να αναπτύξουμε κλίμακες μέτρησης. Πώς όμως θα τις αναπτύξουμε έτσι
ώστε να είναι αξιόπιστες και έγκυρες;
Ας σκεφτούμε πάνω σ ένα υποθετικό σενάριο. Ας υποθέσουμε ότι κάποιος
θέλει να μετρήσει την επικοινωνία μεταξύ συμβούλου καθηγητή και φοιτητή/τριας
στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξΑΕ) και ειδικότερα στο ΕΑΠ. Για να την
μετρήσει δε, αποφασίζει να φτιάξει μια κλίμακα μέτρησης με την μορφή
ερωτηματολογίου. Στο σημείο αυτό πρέπει να γίνει μια κρίσιμη επισήμανση. Κάθε
ερωτηματολόγιο δεν αποτελεί απαραιτήτως και μια κλίμακα μέτρησης. Παρομοίως
ούτε όλες οι κλίμακες μέτρησης αποτελούν απαραιτήτως ερωτηματολόγια.
Χ.
Η στάση απέναντι
στις νέες
τεχνολογίες
Χ2. χρησιμοποιείτε τον η/υ για να επικοινωνείτε μέσω e-mail
Χ2. χρησιμοποιείτε τον η/υ για να αναζητήσετε πληροφορίες
Χ3. χρησιμοποιείτε τον η/υ για να γράψετε τις εργασίες σας
Χ3. κ.ά.
Η εγκυρότητα (validity)
Το πρώτο πράγμα που πρέπει να σκεφτεί ο ερευνητής είναι η εγκυρότητα του. Η
εγκυρότητα μιας κλίμακας μέτρησης, με απλά λόγια αφορά τον βαθμό που όντως
μετράει αυτό για το οποίο φτιάχτηκε να μετράει. Χωρίζεται δε σε
• εγκυρότητα περιεχομένου (content validity)
• εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής (construct validity)
• εγκυρότητα στη βάση κριτηρίων (criterion validity)
Η εγκυρότητα περιεχομένου αφορά τον βαθμό που μία κλίμακα μέτρησης μετρά το
σύνολο του πράγματος για το οποίο έχει φτιαχτεί. Για να την εξασφαλίσει ο
ερευνητής μας κάνει τα εξής βήματα.
1. Αρχικά καταφεύγει στην βιβλιογραφία για να δει πως ορίζεται και τι
περιλαμβάνει ως επικοινωνία μεταξύ καθηγητή συμβούλου και φοιτητή/τριας
στην εξΑΕ. Εκεί διαπιστώνει για παράδειγμα ότι αυτό που λέμε επικοινωνία
στην εξΑΕ είναι ένα πολυδιάστατο φαινόμενο που περιλαμβάνει το εύρος της
επικοινωνίας, το είδος της επικοινωνίας, την επάρκεια της και πολλά ακόμη.
Επιλέγει για το λόγο αυτό να μετρήσει μόνο την αντιληπτή, από μεριάς των
εκπαιδευομένων, επάρκεια της επικοινωνίας στην εξΑΕ. Είναι σαφές ότι η
προσφυγή στην βιβλιογραφία εξυπηρετεί και την εξειδίκευση και ο περιορισμός
της εννοίας που μετρά. Αφού λοιπόν περιόρισε την έννοιά του
2. ξαναγυρίζει στην βιβλιογραφία για να δει πως ορίζεται και τι περιλαμβάνει η
εξειδικευμένη έννοια της αντιληπτής, από μεριάς των εκπαιδευομένων,
επάρκειας της επικοινωνίας στην εξΑΕ Εκεί βρίσκει διάφορους ορισμούς και
περιγραφές του τι περιλαμβάνει αυτή. Η βιβλιογραφία όμως που κατέφυγε
πιθανώς να μην είναι από την Ελλάδα. Υπάρχει δηλαδή η πιθανότητα οι
Έλληνες ζώντας σε ένα διαφορετικό κοινωνικό-οικονομικό και πολιτιστικό
πλαίσιο να αντιλαμβάνονται διαφορετικά την επάρκεια της επικοινωνίας στην
εξΑΕ. Επιπλέον μπορεί στο πλαίσιο του ΕΑΠ οι φοιτητές τους και οι φοιτήτριές
του να το αντιλαμβάνονται με ιδιαίτερο τρόπο. Για να εξασφαλίσει λοιπόν ότι η
κλίμακα θα αφορά τον πληθυσμό στόχο
3. καταφεύγει στους ίδιους τους υπό έρευνα φοιτητές του ΕΑΠ και πραγματοποιεί
μια προκαταρκτική έρευνα με συνέντευξη. Σ αυτή με ερωτήσεις ανοικτού τύπου
καταγράφει το πώς αντιλαμβάνονται οι ίδιοι την επαρκή επικοινωνία στην εξΑΕ.
Ας υποθέσουμε ότι πήρε τις εξής απαντήσεις. Α) Για μένα επαρκής επικοινωνία
είναι να μου εξηγεί όλες τις απορίες μου στην ΟΣΣ.. Β) Για μένα επαρκής
επικοινωνία είναι να με κατανοεί όταν τον παίρνω τηλέφωνο. Δ) Για μένα
επαρκής επικοινωνία είναι να ευχαριστιέμαι την ΟΣΣ. Ε) Για μένα επαρκής
επικοινωνία είναι να μου εξηγεί τα λάθη μου στην γραπτή εργασία. ΣΤ) Για
μένα επαρκής επικοινωνία είναι να είναι διαθέσιμος οποιαδήποτε ώρα τον έχω
ανάγκη. Η) Για μένα επαρκής επικοινωνία είναι να με υποστηρίζει στις
δυσκολίες. Από αυτές προκύπτουν οι εξής διαστάσεις της αντιληπτής επάρκειας
της επικοινωνίας της εξΑΕ α) ενθάρρυνση, β) εξήγηση, γ) ευχαρίστηση δ) κ.α.
σε διάφορες περιπτώσεις (πριν τις ΟΣΣ, στην διάρκεια των ΟΣΣ, στο σχολιασμό
των εργασιών. Στο σημείο αυτό μπορεί να δημιουργήσει ένα σύνολο πιθανών
ερωτημάτων που θα απαρτίζουν την κλίμακα μέτρησης και να ζητήσει την
βοήθεια ειδικών (experts) που θα αξιολογήσουν τα ερωτήματα αυτά αν και σε
ποιο βαθμό καλύπτουν το πεδίο που μετρά.
Η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής αφορά τον βαθμό που μία κλίμακα
μέτρησης μετρά επακριβώς την έννοια που έχουμε ορίσει ότι μετράει. Η αποτίμηση
της εγκυρότητας εννοιολογικής κατασκευής είναι μια διαδικασία που εφαρμόζεται
κυρίως όταν δημιουργούμε όργανα μέτρησης αφηρημένων ψυχολογικών
χαρακτηριστικών, ή αντιλήψεων, πεποιθήσεων όπως αυτό της αντιληπτής επάρκειας
του παραδείγματός μας. Στην περίπτωση της αντιληπτής επάρκειας της επικοινωνίας
στην εξΑΕ ο ερευνητής έχει δημιουργήσει/κατασκευάσει μια έννοια. Με την
εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευή βλέπουμε κατά πόσο το όργανο μέτρησης
(στην περίπτωσή μας το σύνολο των ερωτήσεων) μετρά πράγματι αυτή την έννοια. Η
αποτίμηση της εγκυρότητας της εννοιολογικής κατασκευής μπορεί να συμπεριλάβει
πολλές διαδικασίες ανάλογα με την φαντασία και την ικανότητα του ερευνητή.
1. Συνήθως ψάχνει να βρει ή συσχέτιση μεταξύ της κλίμακας που φτιάχνουμε και
μίας αντίστοιχής που μετρά το ίδιο χαρακτηριστικό ή παρόμοιου (συγκλίνουσα
εγκυρότητα ή convergent validity) ή μη συνάφεια με μία κλίμακα που μετρά
διαφορετικού χαρακτηριστικό (διακρίνουσα εγκυρότητα η discriminant
validity).
2. Μπορούν επίσης να χρησιμοποιήσει πειραματικές διαδικασίες (π.χ.
χρησιμοποιεί την κλίμακα σε ένα πληθυσμό στόχο που γνωρίζουμε την
συμπεριφορά του)
Στην περίπτωση του παραδείγματος μας ο ερευνητής θα μπορούσε να ψάξει για μια
αντίστοιχη υπάρχουσα κλίμακα που μετρά την αντιληπτή επάρκεια της επικοινωνίας
στην εξΑΕ (συγκλίνουσα εγκυρότητα ή convergent validity). Αν υπάρχει τη δίνει μαζί
με τη δική του σε ένα δείγμα φοιτητών/τριων και αναζητά θετική συσχέτιση των
αποτελεσμάτων της με αυτά της δικής του. Τέλος στην περίπτωση που η έννοια του
έχει πολλές διαστάσεις όπως στην περίπτωσή μας, χρησιμοποιεί και παραγοντική
ανάλυση (factor analysis). Η εγκυρότητα στη βάση κριτηρίων αναφέρεται
ακριβώς σ’ αυτό που περιγράφει. Την αναζήτηση δηλαδή ενός κριτηρίου με βάση το
οποίο θα αποφανθεί ότι πράγματι η κλίμακα μετράει την έννοια που έχει πει ότι
μετρά. Συνήθως ψάχνει να βρει συσχέτιση μεταξύ της κλίμακας που φτιάχνει με μία
άλλη που μετρά συναφή έννοια ή (συγχρονική εγκυρότητα-concurent
validity).
2. Επίσης μπορεί να αναζητήσει ένα κριτήριο που προβλέπει την συμπεριφορά
στο μέλλον (προβλεπτική εγκυρότητα-predictive validity). Προσοχή η
προβλεπτική εγκυρότητα μοιάζει με την συγχρονική εγκυρότητα σε σχέση
με τον τρόπο αποτίμησής της με μόνη διαφορά τον χρόνο που δίνεται η
δεύτερη κλίμακα.
Στην περίπτωση του παραδείγματος μας ο ερευνητής θα μπορούσε να ψάξει για μία
κλίμακα που μετρά την ευχαρίστηση ή το άγχος στην εξΑΕ. Δίνει λοιπόν την ή τις
κλίμακες αυτές μαζί με τη δική του σε ένα δείγμα φοιτητών/τριων και αναζητά
συνάφεια ή μη συνάφεια των αποτελεσμάτων.
Η αξιοπιστία (reliability)Η αξιοπιστία μιας κλίμακας μέτρησης, με απλά λόγια
αφορά τη σταθερότητα με την οποία η κλίμακα μετράει αυτό που μετράει. Παρόλα
αυτά πρέπει να έχουμε στο μυαλό μας ότι η αξιοπιστία αναφέρεται στα αποτελέσματα
της μέτρησης μιας κλίμακας και όχι στην κλίμακα καθαυτή. Αυτό σημαίνει ότι η
αξιοπιστία επηρεάζεται από τα υποκείμενα της έρευνας (για παράδειγμα από τους
ερωτώμενους) και από το πρωτόκολλο της μέτρησης. Συνεπώς μια κλίμακα μπορεί να
είναι αξιόπιστη σε ένα χώρο εφαρμογής και αναξιόπιστη σ ένα άλλο. Με βάση αυτές
τις παρατηρήσεις έχουμε φθάσει να μιλάμε για γενίκευση της αξιοπιστίας
(reliability generalization).Υπάρχουν διάφορα είδη αξιοπιστίας. Για παράδειγμα:
1. Η αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (internal consistency).
2. Η αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων (test-retest reliability)
3. Η αξιοπιστία των εναλλακτικών τύπων (alternative-forms reliability or
parallel-forms reliability)
4. Η αξιοπιστία των ημίκλαστων ή ημίσεων (split-half reliability).
Στην αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας αξιολογείται η ομοιογένεια των ερωτήσεων
της κλίμακας. Εφαρμόζουμε την κλίμακα μία φορά και αν οι απαντήσεις είναι
δυαδικής επιλογής χρησιμοποιούμε τον συντελεστή Kuder-Richardson formula ενώ
αν οι επιλογές είναι περισσότερες χρησιμοποιούμε τον συντελεστή alpha του
Cronbach.
Στην αξιοπιστία των επαναληπτικών μετρήσεων αξιολογούμε την σταθερότητα
των απαντήσεων. Για το σκοπό αυτό εφαρμόζουμε την κλίμακα δύο φορές στα ίδια
άτομα κάτω από τις ίδιες συνθήκες και συσχετίζουμε τις δύο βαθμολογίες.
Την αξιοπιστία των εναλλακτικών τύπων την χρησιμοποιούμε στην περίπτωση που
έχουμε δύο παράλληλους τύπους της ίδιας κλίμακας. Τότε εφαρμόζουμε στα ίδια
άτομα τον ένα τύπο και αργότερα τον άλλο τύπο και συσχετίζουμε τις βαθμολογίες
μεταξύ τους
Την αξιοπιστία των ημίκλαστων ή ημίσεων την χρησιμοποιούμε στην περίπτωση
που δεν έχουμε δύο παράλληλους τύπους της ίδιας κλίμακας. Τότε εφαρμόζουμε την
κλίμακα μία φορά αλλά βαθμολογούμε χωριστά τις άρτιες και χωριστά τις περιττές
ερωτήσεις
Πολλοί ερευνητές προτείνουν για την αξιοπιστία:
a=0,90 για την εσωτερική συνοχή
r (Pearson coefficient)=0,90 για test-retest
a=0,90 για παραλλαγές κλίμακας
Για να αποτιμήσει λοιπόν ο ερευνητής την εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής
την εγκυρότητα στη βάση κριτηρίων και την αξιοπιστία της κλίμακας μέτρησης
προχωρεί σε μια πιλοτική έρευνα. Βρίσκει λοιπόν ένα επαρκές δείγμα και χορηγεί την
κλίμακα.

Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή είναι διαθέσιμο εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Προσωρινοί πίνακες κατάταξης εκπαιδευτών στα προγράμματα του ΙΔΕΚΕ

Ανακοινώθηκαν από το ΙΔΕΚΕ οι προσωρινοί πίνακες κατάταξης των εκπαιδευτών στα διάφορα προγράμματα του ΙΔΕΚΕ (ΗΡΩΝ 2, ΣΔΕ, Σχολές Γονέων)
Τους πίνακες κατάταξης μπορείτε να τους βρείτε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

MOTIVATING THE UNMOTIVATED

Του Ronald W. Luce
Communications Instructor, Hocking Technical College, Nelsonville, OH
Volume XII, Number 8, Innovation Abstracts
The National Institute for Staff and Organizational Development
March 8, 1990

Over the years, I've watched them collapse, falling hard into the vinyl seats of the faculty lounge, heard them grunt the "Oh, hell" and "damn" that came from the experience of working with students who wouldn't learn. I've listened to the long sighs of frustration and then the discussion of the "fact" that students are largely "unmotivated," unwilling slugs taking up my time and best performances.
And though I, too, have fallen into this occasional "locker room talk" about students, I find myself now regretting my ignorance. Over the past few years, I have tried to take time to get to know my students, to talk honestly with them about who they are and what they want from me, the institutions where I have encountered them, and their education. They have taught me a great deal. I no longer believe that their motivation is the real issue regarding the ways many of them perform or fail to perform in my classroom...

Students have made it clear to me that they embody many sources of frustration regarding the learning process before I ever encounter them, frustrations that are difficult to set aside for 50 or 60 minutes at a time. And they carry in many problematic attitudes about the nature of learning. They come from diverse backgrounds. Some arrive immediately after graduation from high school, but many others come to me after years of involvement in the work force.

In general, today's students are likely to be older than the stereotypical 18- or 19-year-old. They are likely to be apprehensive about traditional classrooms -- paper and pencil work and "book learning" -- and they are likely to perceive themselves as being outsiders when they consider the teacher's world -- my world. They are often uncomfortable with formality. They are often lacking study skills. And they are often struggling to work jobs, raise families, deal with financial responsibilities and limited funds, all while trying to better themselves by going to college.

If all that isn't enough, coming to college challenges their social identity and shakes their confidence. Many of them come from worlds different from mine and have been shaped by experiences far different from what they face in college. When I think about all that is going on with them socially, psychologically, and economically, it is no surprise that many students do not see my classes as the pivotal point of their existence.

Even knowing all the problems they carry with them, I always wanted to believe that my classes should be something they cherished and to which they would give themselves over. I wanted the best from students. If I could have had my way, they would have come to me as active learners, seeking assistance and insight at every opportunity. They would have thrived on academic challenge, and they would have challenged me to teach better than I have ever taught before. They would have questioned every aspect of their education and sought an understanding of the "how's" and "why's" of the factors that touch their curious minds.

Oh, what a wonderful experience that would be ... buy, let's face it, that's not what most students do. What a disappointment! How easy it is to blame them! And how easy it is to get frustrated ... and how easy it is to fall into the belief that they are passive, uninvolved, apolitical airheads. How easy it is to assert that they shun responsibility, that they never question anything that relieves them of responsibility, and that they often drag other students down with them by using their social networks in the classroom to undermine the value of the lessons being presented to the potentially "good" students. How foolish I was to think I would not have to teach them how to learn!

The fact is -- as I had to learn the hard way -- classrooms don't have to be deadly, and students who seem unmotivated don't have to remain in the unmotivated stage for very long. Making a change required a great deal of soul-searching and rethinking on my part. And, most difficult to accept, it required that I accept some of the blame for what I -- as a representative of the teaching profession -- have been given in my students' responses to me.

I've learned that many of them don't know that they have the right to ask for anything other than what they are given. For the most part, they are the products of years of experience in schools where they were essentially told to sit down, shut up, listen, and learn - an experience that taught them that the teacher is the source of all knowledge and that learning is something magically injected into them at some point without their awareness. They rejected that voodoo education then, and, I've learned, they will reject it again if I push it, even though they struggle with the internal desire to "make it this time" in college.

Contrary to the occasional lounge talk I've heard and been part of, students are in college spending their time and money because they want to learn and because they want a better life for themselves. Granted, they often don't know how to acquire what they want or how to make themselves learn what is presented to them. But, when asked for their opinions (often a new experience for many of them), they express that there are instructional areas that they have strong opinions about.

One of the most prominent comments from students regarding what they want from the college experience involves individualized instruction. They all want to have their individual needs met. They want to feel like they are more than part of a crowd, that their individual talents and abilities are respected and deemed worthy.
They want teachers who are real people, who recognize them as human beings -- teachers who care about them -- not just their test performance.
They want to be challenged, not decimated.
They want caretakers who check on them regularly, who support their individual learning, who inform them individually of their progress, and who assign a variety of tasks that give them the opportunity to learn in modes that fit their individual styles and that are designed to meet their level of learning.
They like teachers who talk at their level, who can joke and take a joke, and who let them talk and learn with other students.
They like clear, complete explanations and concrete examples, thorough (but brief) explanations of difficult concepts, and opportunities to have their questions answered.
When I think about what students want, I know that classes that deliver the same old message of "sit down, shut up, and listen so that you can memorize facts to dump onto a test sheet" probably are not going to motivate them. It seems clear that students are not necessarily unmotivated or unwilling learners; they are simply uninvolved in the depersonalization of the traditional classroom. They are willing to learn; they simply may not be able to endure the way they are taught. I now know that if I really want to see motivation in my students, I have to be motivated to rethink what it is I am doing to them.

Πηγή Ανάκτησης:
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/unmotiva.htm
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

6 Οκτ 2010

ΠΡΩΤΟ ΤΕΥΧΟΣ ΤΟΥ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟΥ "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ. ΣΕ Ε-DIASTASI"

Το πρώτο τεύχος του περιοδικού, του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης με τίτλο
"Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-diastasi"
μπορείτε να το διαβάσετε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αποτελέσματα έρευνας για το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51

Του Μιχάλη Αϊβαλιώτη

Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή θα ασχοληθούμε με το μεθοδολογικό πλαίσιο και τη διαδικασία που θα γίνει η συλλογή των δεδομένων στη συγκεκριμένη εμπειρική έρευνα. Τα εργαλεία που θα αναπτυχθούν θα είναι εκείνα που θα εφαρμοστούν σε επόμενο στάδιο της έρευνας.
Στη αρχή παρουσιάζονται οι στόχοι της εμπειρικής έρευνας και στην συνέχεια επαναδιατυπώνονται οι υποθέσεις της έρευνας έτσι ώστε να προκύπτουν μετρήσιμες μεταβλητές. Το μεθοδολογικό πλαίσιο και το δείγμα της έρευνας αναπτύσσετε στη συνέχεια με την απαραίτητη αιτιολόγηση. Το εργαλείο συλλογής δεδομένων θα παρουσιαστεί στην συνέχεια όπως και η αξιοπιστία και η εγκυρότητα της έρευνας Στο τέλος υπάρχουν τα συμπεράσματα της εργασίας αλλά και η σχετική βιβλιογραφία.
Στόχοι εμπειρικής έρευνας
Οι στόχοι της έρευνας είναι:

1. Η διερεύνηση της ποιότητας του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
2. Η διερεύνηση επάρκειας δραστηριοτήτων και της κατάλληλης ανατροφοδότησης στο εκπαιδευτικό υλικό της ίδιας θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» ΕΚΠ51
Υποθέσεις εργασίας
Οι υποθέσεις εργασίας διατυπώνονται εκ νέου σε σχέση με την αρχική τους καταγραφή έτσι ώστε οι εξαρτημένες μεταβλητές να είναι ευκολότερα μετρήσιμες και να συμπίπτουν με τα κριτήρια (Πιερρακέας, Ξένος, Πιντέλας σελ. 4) που χρησιμοποιήθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας.
1. Ο χωρισμός της ύλης του εξεταζόμενου εκπαιδευτικού υλικού σε μικρές ενότητες αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου.
2. Η σωστή δομή του κάθε κεφαλαίου (με στόχους και εισαγωγή στην αρχή, συμπεράσματα στο τέλος και σύνδεση με τα υπόλοιπα κεφάλαια) αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου.
3. Η γλώσσα είναι κατάλληλη ώστε να υποκινεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων.
4. Τα παραδείγματα πρέπει να είναι σχεδιασμένα σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων για να υποκινούν το ενδιαφέρον τους..
5. Οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι αρκετές ώστε να υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης.
6. Οι δραστηριότητες που προκαλούν την αυτενέργεια του εκπαιδευομένου (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης), πρέπει να είναι σχεδιασμένες σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων ώστε να υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης.
7. Η επάρκεια των ενοτήτων με δραστηριότητες και με την κατάλληλη ανατροφοδότηση (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης) υποκινούν την πρωτοβουλία και την συμμετοχή στην πορεία της μάθησης.
Μεθοδολογικό πλαίσιο
Η ερευνητική πρόταση είναι ποσοτική επεξηγηματική μελέτη σφυγμομέτρησης.
Η έρευνα θα είναι σφυγμομέτρησης γιατί όπως αναλύεται στη σελίδα 345 (Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P., 1999) θα γίνει επιλογή δείγματος δεδομένων «που αποσκοπεί στο να παρέχει συγκρίσιμα δεδομένα και πληροφορίες που αντιστοιχούν σε μεγάλες ομάδες περιπτώσεων». Στις έρευνες σφυγμομέτρησης συμπεριλαμβάνονται ερωτηματολόγια ή συνεντεύξεις ως επί το πλείστον κλειστές ερωτήσεις, δηλαδή ερωτήσεις που απαντώνται με ένα συγκεκριμένο τρόπο και πεπερασμένο αριθμό πληροφοριών.
Στη σελίδα 105 η Bell (1997) αναφέρει ότι καμία προσέγγιση δεν αποκλείει μια μέθοδο και οι μόνοι περιορισμοί σε μια έρευνα είναι ο διατεθειμένος χρόνος και η προθυμία των υποκειμένων της έρευνας. Στην έρευνα σφυγμομέτρησης μπορούμε να αναζητήσουμε την άποψη των χρηστών του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού υλικού πράγμα που δε θα μπορούσαμε να έχουμε με την ανάλυση περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού. Αυτός είναι και ο λόγος που επιλέχθηκε.
Από τη στιγμή που επιλέχτηκε έρευνα σφυγμομέτρησης το μόνο που μένει είναι να επιλέξουμε το κατάλληλο εργαλείο για την συλλογή πληροφοριών. Η Bell (1997) σελίδα 121 αναφέρει ότι η συλλογή αυτή μπορεί να γίνει με ερωτηματολόγιο, συνεντεύξεις ή παρατήρηση. Η ποσοτική μέθοδος του ερωτηματολογίου της έρευνας και η στατιστική τους ανάλυση στη συνέχεια επιλέχτηκε λόγω της ευκολίας συλλογής δεδομένων από ανθρώπους που είναι σε μεγάλες αποστάσεις από τον ερευνητή.
Στο παρακάτω πίνακα συνοψίζονται τα θετικά και οι αδυναμίες που έχει ένα ερωτηματολόγιο μέσω ταχυδρομείου όπως αυτά είναι στη σελίδα 101 (Faulkner D., Swann J., Baker S., Bird M., Carty J., 1999)


Βέβαια η παραπάνω απόφαση έχει τις αρνητικές πτυχές που δεν έχει η συνέντευξη όπως ο αυξημένος κίνδυνος οι ερωτώμενοι να μην απαντήσουν σε μέρος ή το σύνολο του ερωτηματολογίου και ότι τα ερωτηματολόγια παρέχουν χαμηλότερης ποιότητας δεδομένα. Αντιθέτως κρίσιμα δεδομένα όπως η απόδοση των φοιτητών αντλούνται ευκολότερα από το απρόσωπο ερωτηματολόγιο..
Στη σελ. 348 (Bird M., κ.συν.., 1999) επισημαίνονται τα προβλήματα (όπως προβλήματα ανταπόκρισης ή επεξηγήσεων και αποσαφήνισης), που έχει η τεχνική που χρησιμοποιεί η συγκεκριμένη έρευνα και αυτά σχετίζονται με την αποστολή των ερωτηματολογίων με το ταχυδρομείο. Η λύση σε αυτά τα προβλήματα είναι η προσπάθεια δημιουργίας όσο το δυνατό ερωτήσεων που δεν μπορούν να παρερμηνευτούν και η αποστολή στους ερωτώμενους συνοδευτικής επιστολής που να τους διευκρινίζει και να παραινεί. Για το ενδεχόμενο της παρερμηνείας ερωτήσεων έχει αντιμετωπιστεί και με την δοκιμαστική εφαρμογή του σε τρεις συναδέλφους που εξέφρασαν την άποψη τους για το ερωτηματολόγιο ανατροφοδοτώντας το σχεδιασμό του, όπως προτρέπει η Bell σελίδα 134 (1997) με ερωτήσεις του τύπου:
1. Πόση ώρα χρειαστήκατε για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου;
2. Ήταν οι οδηγίες σαφής;
3. Υπήρξαν ερωτήσεις ασαφής ή αόριστες; Αν ναι, ποιες και γιατί;
4. Είχατε αντίρρηση στο ν’ απαντήσετε κάποιες απ’ τις ερωτήσεις;
Η μελέτη είναι επεξηγηματική γιατί όπως είναι φανερό από τις υποθέσεις της έρευνας αυτή προσπαθεί να εξηγήσει την σχέση ανάμεσα στην ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας και την απόδοση των φοιτητών που την παρακολουθούν.
Ερευνητική διαδικασία
Η ερευνητική διαδικασία προβλέπει σε αυτό το στάδιο της έρευνας την σύνταξη κατάλληλου ερωτηματολογίου και την αποστολή του με ηλεκτρονικού ταχυδρομείου μαζί με μια συνοδευτική επιστολή.
Οι μεταβλητές που υπάρχουν στις ερευνητικές υποθέσεις χωρίζονται σε ανεξάρτητες και εξαρτώμενες και συμπεριλαμβάνονται στο επόμενο πίνακα:


Παρακάτω παρουσιάζεται το διάγραμμα δικτύου που καταγράφει τη σχέση αιτίου – αιτιατού το οποίο διέπει την επιχειρηματολογίαεπιχειριματολογία της έρευνας και του θεωρητικού πλαισίου αυτής:
Ποιότητα στη δομή, στο περιεχόμενο, στις δραστηριότητες αλλά και στη ποσότητα των δραστηριοτήτων
Εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51
Σαφήνεια, υποκίνηση, ενδιαφέροντος και πρωτοβουλίας, υποβοήθηση πορείας μάθησης
Απόκλιση στην απόδοση των εκπαιδευομένων
Ποιότητα στη δομή, στο περιεχόμενο, στις δραστηριότητες αλλά και στη ποσότητα των δραστηριοτήτων
Εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51
Σαφήνεια, υποκίνηση, ενδιαφέροντος και πρωτοβουλίας, υποβοήθηση πορείας μάθησης
Απόκλιση στην απόδοση των εκπαιδευομένων Στο ερωτηματολόγιο προστέθηκε ο άξονας της γενικής εικόνας όπου οι ερωτώμενοι απαντούν συνολικά για το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούν και μπορούν με μια ανοικτού τύπου απάντηση να κάνουν προτάσεις. Αυτό έγινε γιατί στην σελίδα 346 (Bird M., κ.συν.., 1999) αναφέρεται όμως ότι σκόπιμο είναι σε αυτές τις έρευνες να συμπεριλαμβάνονται χώρος για ελεύθερη απάντηση των ερωτώμενων, στη συνέχεια οι απαντήσεις αυτές πρέπει να κωδικοποιούνται και να καταλήξουμε στα δομημένα δεδομένα για ποσοτική ανάλυση.
Η απάντηση του ερωτηματολογίου γίνεται ηλεκτρονικά με τη χρήση φόρμας για την διευκόλυνση των ερωτώμενων. Μετά την παραλαβή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων και την αποδελτίωση τους θα ακολουθήσει στατιστική ανάλυση δεδομένων και η επαλήθευση ή όχι των υποθέσεων της έρευνας. Τέλος θα συνταχθεί έκθεση που θα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας.
Ερευνητικό δείγμα
Σε μια μικρής κλίμακας έρευνα όπως είναι αυτή αλλά και λόγω έλλειψης πρόσβασης σε δεδομένα των φοιτητών του ΕΑΠ δεν μπορεί να γίνει μια έρευνα με πιθανοτικό δείγμα (δείγμα τυχαίο με αντιπροσώπηση ομάδων) ή τυχαίου δείγματος ή στρωματοποιημένου δείγματος. Τέτοιου είδους στρατηγική δειγματοληψίας δε είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί από αυτή την έρευνα. Το δείγμα που τελικά θα χρησιμοποιηθεί είναι ο πληθυσμός τριών τμημάτων της θεματικής ενότητας Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη του ΕΑΠ. Το δείγμα προτάθηκε από τον καθηγητή σύμβουλο του ερευνητή ώστε να μπορεί να υπάρχει πρόσβαση με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Το σύνολο των φοιτητών του δείγματος υπολογίζεται περίπου στα εβδομήντα άτομα, αριθμός που δίνει ασφάλεια στην πραγματοποίηση της έρευνας και των απαιτήσεων της (ελάχιστο τριάντα ατόμων). Το δείγμα αυτό λέγεται «ευκαιριακό» ή «εύκολο» δείγμα, «άτομα εκείνα με τα οποία, ελλείψει επαρκούντος χρόνου και διαθέσιμων πόρων, μπορούμε να επικοινωνήσουμε αμέσως.» (Bird M., κ.συν.., 1999, σελ. 354)
Συλλογή δεδομένων
Όπως αναφέρθηκε και στην ερευνητική διαδικασία η συλλογή των δεδομένων θα γίνει με ερωτηματολόγιο που θα αποσταλεί με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Στο ηλεκτρονικό μήνυμα θα υπάρχει συνημμένο η φόρμα του ερωτηματολογίου. Αντίστοιχα συνημμένο στην εργασία αύτη το ίδιο αρχείο «ερωτηματολόγιο». Στο σώμα του ηλεκτρονικού μηνύματος θα υπάρχει κείμενο που θα προτρέπει τους ερωτώμενους να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο. Το κείμενο αυτό είναι το παρακάτω:
«Συνάδελφε.
Λέγομαι ********* και είμαι φοιτητής στο τμήμα Α1 της θεματικής ενότητας «Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη» όπως και εσύ. Στα πλαίσια της τρίτης γραπτής μου εργασίας συνέταξα ερωτηματολόγιο για το εκπαιδευτικό υλικό της θεματικής ενότητας ΕΚΠ51. Για τις ανάγκες της έρευνας αυτής σου στέλνω το ερωτηματολόγιο αυτό και σε παρακαλώ να μου το επιστρέψεις συμπληρωμένο μέσα σε δέκα ημέρες. Η έρευνα γίνεται σε τρία τμήματα της ΕΚΠ51 με την άδεια των αντίστοιχων καθηγητών- συμβούλων. Έχω ήδη δεσμευτεί ότι η ηλεκτρονική σου διεύθυνση δε θα χρησιμοποιηθεί για άλλους λόγους εκτός της έρευνας, αλλά επίσης θέλω να σε διαβεβαιώσω για την εχεμύθεια των απαντήσεων σου και ότι αυτές θα χρησιμοποιηθούν για στατιστικό έλεγχο και συνολική παρουσίαση των ευρημάτων της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο δεν χρειάζεται περισσότερο από πέντε λεπτά για την συμπλήρωση του και όπως ήδη θα ξέρεις είναι πολύ σημαντικό για την απρόσκοπτη συνέχιση της ερευνάς μου, γι’ αυτό μην αμελήσεις να αφιερώσεις τον χρόνο αυτό. Μη διστάσεις να επικοινωνήσεις μαζί μου για κάθε διευκρίνιση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο αλλά και τηλεφωνικά στο κινητό:*********.
Σε ευχαριστώ για την συνεργασία σου.
***********Εκπαιδευτικός»
Αξιοπιστία της έρευνας
Σύμφωνα με την Bell (1997, σελ. 107) «Αξιοπιστία είναι ο βαθμός στον οποίο ένα τεστ ή μια διαδικασία παράγει ίδια αποτελέσματα κάτω από σταθερές συνθήκες σε όλες τις περιπτώσεις.» Στο ίδιο έργο προτείνονται ως «τέχνασματα» ελέγχου αξιοπιστίας η επαναχωρήγηση του ιδίου τεστ λίγο καιρό και η μέθοδος των εναλλακτικών τύπων, όπου δίνονται ισοδύναμες εκδοχές των ιδίων θεμάτων και τα αποτελέσματα συσχετίζονται. Η συγγραφέας επισημαίνει ότι οι παραπάνω μέθοδοι δε είναι πάντα εφικτές ή απαραίτητες και έχουν μειονεκτήματα, στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος των εναλλακτικών τύπων. Έτσι στο ερωτηματολόγιο στο τελευταίο τμήμα του με τίτλο «Γενική εικόνα του εκπαιδευτικού υλικού της ΕΚΠ51» υπάρχουν δύο ερωτήσεις που σκοπός τους είναι ο έλεγχος της αξιοπιστίας της έρευνας. Δηλαδή αν ο ερωτώμενος απαντήσει ότι δε θέλει τίποτα να αλλάξει στο εκπαιδευτικό υλικό δε θα είναι αξιόπιστος, αν στις παραπάνω ερωτήσεις εντοπίσει προβλήματα στη δομή ή στο περιεχόμενο ή στις δραστηριότητες του υλικού αυτού. Αντίστοιχος έλεγχος θα γίνει αν απαντήσει ότι πρέπει να αλλάξουν ορισμένα θέματα εάν αυτά που θα προτείνει συμπίπτουν με τις ελλείψεις που είχε επισημάνει παραπάνω.
Εγκυρότητα της έρευνας
Η Bell (1997) αναφέρει ότι αναγκαία αλλά όχι ικανή συνθήκη για την εγκυρότητα της έρευνας είναι η αξιοπιστία, ενώ στη σελίδα 79 (Bird M., κ.συν.., 1999) αναφέρεται ότι η εγκυρότητα έχει δύο κριτήρια την αληθοφάνεια και την αξιοπιστία, ενώ στη σελίδα 34 (Faulkner D. Κ.συν., 1999) αναφέρετε ότι «αν και μπορεί να έχετε λάβει όλα τα απαραίτητα μέτρα για να διασφαλίσετε την αξιοπιστία των μεθόδων αυτό σε σημαίνει ότι θα οδηγηθείτε πάντοτε σε αληθινές ή έγκυρες πληροφορίες». Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι δεν είναι εύκολο να ελεγχθεί η εγκυρότητα της έρευνας πριν αυτή γίνει. Έχοντας όμως διασφαλίσει όπως περιγράφτηκε παραπάνω την αξιοπιστία της έρευνας και με την αληθοφάνεια των υποθέσεων που εξασφαλίζεται με την χρήση μεταβλητών που χρησιμοποιούν και άλλες έρευνες του θεωρητικού πλαισίου, έχει σε αυτό το στάδιο τουλάχιστον υψηλή εγκυρότητα Μένει αυτή η εγκυρότητα να αποδειχτεί και με τα αποτελέσματα της έρευνας.
Συμπεράσματα
.Με αυτή την εργασία ολοκληρώνεται όλος ο θεωρητικός και μεθοδολογικός σχεδιασμός της έρευνας. Πρόκειται δηλαδή για μια πλήρη περιγραφή της διαδικασίας της έρευνας που θα ακολουθήσει. Το ερωτηματολόγιο που βρίσκεται σε συνημμένο παράρτημα, θα σταλεί σε δείγμα που έχει προταθεί στον ερευνητή με συνοδευτικό κείμενο που προτρέπει τον φοιτητή να το συμπληρώσει και να το επιστρέψει. Στο ερωτηματολόγιο της άνω έρευνας έχουν συμπεριληφθεί ερωτήσεις ελέγχου της αξιοπιστίας. Επίσης αποδεικνύεται η εγκυρότητα που έχει εξασφαλιστεί κατά τη μέχρι στιγμή εξέλιξή της. Αυτό που θα ακολουθήσει τώρα είναι αποστολή των ερωτηματολογίων, η παροχή διευκρινήσεων, η συλλογή τους, ο στατιστικός τους έλεγχος και ανάλυση των δεδομένων. Τέλος θα γίνει η παρουσίαση των συμπερασμάτων της έρευνας.

Βιβλιογραφία

Bell J. (1997) Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας Αθήνα: Gutenberg
Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods P. (1999) Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη εγχειρίδιο μελέτης Πάτρα: ΕΑΠ
Faulkner D., Swann J., Baker S., Bird M., Carty J. (1999) Εγχειρίδιο μεθοδολογίας Πάτρα: ΕΑΠ
Πιερρακέας Χ., Ξένος Μ. και Πιντέλας Π. Εκτίμηση – Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού Υλικού – Συμβούλου Καθηγητή. Απόψεις των Φοιτητών – Σημεία Βελτίωσης. Διαθέσιμο στο δικυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect4/39.htm
(12/1/2007)

Ερμηνεία ευρημάτων – Συμπεράσματα
Υποθέσεων
1. Το φύλλο των εκπαιδευομένων επηρεάζει την ικανοποίηση από το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51. Στην υπόθεση αυτή από τα ευρήματα της έρευνα αποδεικνύεται ότι δεν σχετίζονται οι μεταβλητές (Χ2 =0,196>0,05 ).
2. Ο χωρισμός της ύλης του εξεταζόμενου εκπαιδευτικού υλικού σε μικρές ενότητες αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου. . Στην υπόθεση αυτή πάλι δεν σχετίζονται οι μεταβλητές όπως προκύπτει από τα ευρήματα της έρευνα (Χ2 =0,329>0,05 ).
3. Η σωστή δομή του κάθε κεφαλαίου (με στόχους και εισαγωγή στην αρχή, συμπεράσματα στο τέλος και σύνδεση με τα υπόλοιπα κεφάλαια) αποσκοπεί στην σαφήνεια του περιεχομένου. . Η υπόθεση αυτή επαληθεύεται εν’ μέρη από τα ευρήματα της έρευνα. Συγκεκριμένα υπάρχει συσχέτιση της σαφήνειας του περιεχομένου με την εισαγωγή και τα συμπεράσματα του υλικού (Χ2 =0,02<0,05, 2 ="0,013<0,05)" 2 ="0,123">0,05, Χ2 =0,753>0,05).
Όλες οι παρακάτω υποθέσεις επαληθεύουν την συσχέτιση της εξαρτημένης μεταβλητής με την ανεξάρτητη...
4. Η γλώσσα είναι κατάλληλη και υποκινεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων. (Χ2 =0,01<0,05) 5. Τα παραδείγματα είναι σχεδιασμένα σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων και υποκινούν το ενδιαφέρον τους. (Χ2 =0,04<0,05) 6. Οι βιβλιογραφικές αναφορές είναι αρκετές και υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης. (Χ2 =0,000<0,05) 7. Οι δραστηριότητες (δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης), όταν είναι σχεδιασμένες σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων υποβοηθούν στην πορεία της μάθησης. (Χ2 =0,001<0,05) 8. Το πλήθος των δραστηριοτήτων (με την κατάλληλη ανατροφοδότηση δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης) υποκινούν την πρωτοβουλία των εκπαιδευομένων. (Χ2 =0,003<0,05) 9. Το πλήθος των δραστηριοτήτων (με την κατάλληλη ανατροφοδότηση δοκιμασίες, ερωτήσεις μνήμης, συνθετικές δραστηριότητες, εφαρμογές και ασκήσεις αξιολόγησης) υποκινούν την συμμετοχή των εκπαιδευομένων. (Χ2 =0,001<0,05) Ποιοτικών δεδομένων Οι ερωτήσεις που μπορούσαν οι ερωτώμενοι να απαντήσουν με ανοικτές και ελεύθερες απαντήσεις ήταν δύο η πρώτη (Β1) Γιατί δεν είναι δυνατό να μελετηθεί το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ51 στο προτεινόμενο χρονοδιάγραμμα; Η δεύτερη είναι η (ΣΤ2) η οποία ερωτά Τι θα θέλατε να αλλάξει στο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ51. Μετά από ανάλυση των απαντήσεων αυτών που βρίσκονται στο παράρτημα VI προκύπτουν τα παρακάτω κείμενα που συνοψίζουν τις απαντήσεις αυτές. Οι φοιτητές σε ποσοστό 76,7% (23) (παράρτημα VII 2) θεωρούν ότι δε μπορεί να μελετηθεί στο προβλεπόμενο χρονικό διάστημα Από αυτούς οι περισσότεροι που απάντησαν στη ανοικτού τύπου ερώτηση δηλώσαν. Η ύλη στο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 είναι θεωρητικά, πολύ μεγάλη, δυσνόητη, ασαφής με δύσκολες δραστηριότητες και κακή διατύπωση. Άλλα προβλήματα στο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 σε σχέση με το χρόνο είναι ότι σε αυτά δεν υπάρχει βοήθεια για την εκπόνηση των γραπτών εργασιών της θεματικής ενότητας και έτσι διατίθεται χρόνος για μελέτη του υλικού και ξεχωριστός χρόνος για τις γραπτές εργασίες που έφτασε σε 30 ώρες εβδομαδιαίως!. Τέλος υπάρχει η εκτίμηση ότι το υλικό είναι μακριά από την ελληνική πραγματικότητα και ίσως θα έπρεπε να μοιραστεί σε δύο ακαδημαϊκά έτη. Οι φοιτητές σε ποσοστό 90% (27) (παράρτημα VII 18) θεωρούν ότι το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 πρέπει να αλλάξει. Από αυτούς οι περισσότεροι που απάντησαν στη ανοικτού τύπου ερώτηση δηλώσαν. Το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 πρέπει να ξαναγραφεί από τη αρχή ή να χρησιμοποιηθεί ελληνική βιβλιογραφία γιατί η μετάφραση ξενόγλωσσου υλικού δημιουργεί προβλήματα κυρίως στην προσαρμογή των παραδειγμάτων και των δραστηριοτήτων. Προτείνεται το νέο υλικό να είναι συνοπτικό με σαφήνεια και προσιτό ύφος και καλύτερη δομή και κυρίως να καθοδηγεί πρακτικά τον φοιτητή στην έρευνα. Τέλος ένας φοιτητής προτείνει απλά την επικαιροποίηση του υλικού ενώ ένας άλλος την διαίρεση του σε περισσότερα ακαδημαϊκά έτη. Στο ίδιο πνεύμα είναι και η απάντηση στο ερωτηματολόγιο που έλαβα από φοιτήτρια και παρατίθεται κάτω από τον πίνακα απαντήσεων στο παράρτημα VI όπου λόγω της κακής ποιότητας του υλικού η συνάδελφος επέλεξε να μην χρησιμοποιήσει καθόλου το υλικό αυτό αλλά να αξιοποιήσει υλικό εκτός ΕΑΠ. Ποσοτικών δεδομένων Στο παράρτημα VII παρουσιάζονται 18 πίνακες που προκύπτουν από την επεξεργασία συχνότητας εμφάνισης των δεδομένων της έρευνας με το στατιστικό πακέτο SSPS. Τα αποτελέσματα αυτά θα συζητηθούν εδώ ενώ ήδη τα αποτελέσματα των πινάκων 1, 2 και 18 παρουσιάστηκαν παραπάνω. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι το εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 έχει προβλήματα. Αναλυτικά το 86,7% (26) (πιν. 3) του δείγματος θεωρεί ότι οι στόχοι του κάθε κεφαλαίου δεν είναι σαφείς. Σχεδόν οι μισοί φοιτητές εντοπίζουν προβλήματα στην λειτουργικότητα της εισαγωγής και των συμπερασμάτων αντίστοιχα 46,7% (14) και 51,7% (15) (πιν. 4,5). Οι φοιτητές βρίσκονται διχασμένοι (50%-50% πίν. 6) για την σύνδεση των κεφαλαίων με τα υπόλοιπα. Αυτό πιθανός να σημαίνει ή ότι δεν είναι φανερή η σύνδεση των κεφαλαίων στο υλικό ή ότι απάντησαν επιπόλαια στην ερώτηση ή ίσως αυτό να δείχνει ότι δε κατανόησαν το ίδιο όλοι την ερώτηση. Τα προβλήματα του εκπαιδευτικού υλικού εντοπίζονται με παρόμοια ποσοστά 43,3% (13 πιν. 7) στην διατύπωση και στις βιβλιογραφικές αναφορές 34,5% (10 πιν. 9). Σε ποσοστό 34,5% (10 πιν. 8) βρίσκουν εντελώς ξένες στις προσωπικές τους εμπειρίες τα παραδείγματα του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και στις δραστηριότητες σε ποσοστό 48,3% (14 πίν. 10) θεωρεί ότι είναι ξένες με τις προσωπικές τους εμπειρίες. Οι φοιτητές μοιράζονται σχεδόν ομοιόμορφα από 10,3% έως 27,6% στον πίνακα 11 που αφορά την επάρκεια των δραστηριοτήτων και ίσως αυτό να δικαιολογείται από τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ που υιοθετούν οι φοιτητές της θεματικής ενότητας (θεωρητικό, πρακτικό). Μεγάλο ποσοστό 66,7% (20 πίν. 12) θεωρεί ότι το εκπαιδευτικό υλικό δεν έχει σαφές περιεχόμενο και σε 43,3% (13 πίν. 13) ότι δεν υποκινεί το ενδιαφέρον και με το ίδιο ποσοστό ότι δε συμβάλει στη μάθηση του αντικειμένου της θεματικής ενότητας. Ακόμα χειρότερα είναι τα ποσοστά στην καθόλου υποκίνηση πρωτοβουλίας των εκπαιδευομένων σε ποσοστό 40% (12 πίν. 15) και στην καθόλου υποκίνηση συμμετοχής τους σε ποσοστό 44,8% (13 πίν. 16). Όλα αυτά συνοψίζονται στις δύο επόμενες ερωτήσεις (δείχνονται σε γραφήματα παρακάτω) που δηλώνονται συνολικά 86,7% (26 πίν. 17) ότι δεν είναι ικανοποιημένοι από το υλικό και αυτό πρέπει να αλλάξει στα σημεία που επισημαίνονται στην ανοικτού τύπου ερώτηση που παρουσιάστηκε στην προηγούμενη ενότητα. Συμπεράσματα Η έρευνα Ηλιόπουλου (2006 σελ. 122) η πιο πρόσφατη έρευνα που είχε το ίδιο αντικείμενο με την παρούσα έρευνα χαρακτηριστικά αναφέρει: Μέτρια είναι η εικόνα του έντυπου εκπαιδευτικού υλικού που προβάλλεται μέσα από τα συγκεκριμένα ερωτήματα που διερευνούν τη συμβατότητά του με τις αρχές της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και μέσα από τα οποία φάνηκε ότι οι φοιτητές θεωρούν το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό της ΕΚΠ 51 «λίγο» έως «αρκετά» συμβατό με τις αρχές της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Η παρούσα έρευνα καταλήγει σε παρόμοια συμπεράσματα δηλαδή το εκπαιδευτικό υλικό της θεματικής ενότητας Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη δεν είναι αρκετά ικανοποιητικό για αυτή. Χαρακτηριστικό είναι ότι σε καμιά μεταβλητή δεν έχει θετικά αποτελέσματα στην έρευνα αυτή και απόλυτο είναι το ποσοστό 90% που ζητάει να αλλάξει το υλικό αυτό αφού δεν είναι ικανοποιημένο από αυτό. Όποτε αυτό γίνει σύμφωνα με την έρευνα πρέπει να χρησιμοποιηθεί ελληνικό υλικό σαφές και συνοπτικό με καλή δομή και πρακτικό οδηγό για την πραγματοποίηση μιας εκπαιδευτικής έρευνα.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κατάργηση της πληροφορικής στο Λύκειο!!!

Η ανακοίνωση είναι από την Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Πληροφορικής (ΠΕΚΑΠ) και αναφέρει τα εξής:

Υπογράψτε το ψήφισμα διαμαρτυρίας εδώ

Στο σχέδιο σχετικά με τη δομή του Νέου Λυκείου το οποίο διέρρευσε στις 2/10/2010 στον τύπο, διαφαίνεται ότι η Πληροφορική δεν έχει θέση σε αυτό, αντίθετα με άλλα θεωρητικά μαθήματα για τα οποία φαίνεται να υπάρχει θεαματική αύξηση των ωρών διδασκαλίας τους.

Η Πανελλήνια Ένωση Καθηγητών Πληροφορικής (Π.Ε.ΚΑ.Π.) θεωρεί ότι το σχέδιο αυτό βρίσκεται έξω και πέρα από κάθε λογική και εξαγγελία και σε πλήρη δυσαρμονία με τη φιλοσοφία που επαγγέλλονται κινήσεις όπως η “ανοιχτή” ηλεκτρονική διακυβέρνηση, ή οι δημόσιες διαβουλεύσεις στο Διαδίκτυο (opengov)...

Στην εποχή που όλοι ευαγγελίζονται τη μετάβαση από την κοινωνία της Πληροφορίας στην κοινωνία της Γνώσης και ενώ επί μία δεκαετία και πλέον διδάσκεται η Πληροφορική στο Γενικό Λύκειο, το Υπουργείο Παιδείας επιλέγει το δρόμο της ολοκληρωτικής κατάργησης της διδασκαλίας της αγνοώντας ακόμη και το ότι για την εισαγωγή των μαθητών σε μία από τις 36 σχολές Πληροφορικής των ΑΕΙ-ΑΤΕΙ απαιτούνται γνώσεις που πρέπει να αποκτηθούν από τους μαθητές στο Λύκειο.

Εκτιμάμε ότι σήμερα ο πληροφορικός αλφαβητισμός αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την προώθηση όλων των επιστημών, θετικών, τεχνολογικών και θεωρητικών, και είναι απαραίτητος για τη διαμόρφωση συνειδητών πολιτών ικανών να λαμβάνουν κρίσιμες αποφάσεις για την κοινωνική εξέλιξη και τη βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη της χώρας.

Η Π.Ε.ΚΑ.Π. όπως είναι γνωστό έχει συμβάλλει με προτάσεις στο σχεδιασμό της δομής του Νέου Λυκείου, με στόχο ένα πραγματικά σύγχρονο και αποτελεσματικό Λύκειο, το οποίο να εκπαιδεύει με επάρκεια τον πολίτη του 21ου αιώνα, αλλά και να προετοιμάζει τον αυριανό επιστήμονα.

Γι αυτό, καλούμε την πολιτική ηγεσία του Υπ.Π.Δ.Μ.Θ. να δεχτεί το Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ.Π. σε απευθείας συζήτηση για όλα τα παραπάνω, όπως επανειλημμένα έχουμε αιτηθεί (διαδοχικά σε Υπουργό, Υφυπουργούς, Γενικό Γραμματέα και Ειδικό Γραμματέα) από τις 17/11/2009, όταν και καταθέσαμε τις σχετικές μας προτάσεις.

Για το Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ.Π.

Αρχείο .pdf
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η Μικροδιδασκαλία

Της Ελένης Γιαννακοπούλου
Μέλος ΣΕΠ / Θ.Ε. «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

Η μικροδιδασκαλία είναι μια εργαστηριακή άσκηση στην οποία μικρές ομάδες σπουδαστών
με τη βοήθεια ενός συμβούλου-καθηγητή διερευνούν τις διαδικασίες της διδασκαλίας
λειτουργώντας διαδοχικά ως εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι.
Μια πρώτη βασική παραδοχή της είναι ότι μαθαίνουμε από:
- τον αναστοχασμό της δικιάς μας διδακτικής δραστηριότητας
- τη λειτουργία μας ως «εκπαιδευομένων» ενώ μας διδάσκουν άλλοι και
- την ανάλυση και συζήτηση αυτών των δύο διαφορετικών εμπειριών.
Μια δεύτερη βασική παραδοχή της είναι ότι υπάρχουν πολλές διαδικασίες που οδηγούν στην
αποτελεσματική διδασκαλία οπότε κάθε εκπαιδευτής μπορεί να βελτιώσει την
αποτελεσματικότητά του παρατηρώντας διδακτικές δραστηριότητες άλλων και συζητώντας
ζητήματα διδασκαλίας, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο του μαθήματος, το προσωπικό ύφος
κάθε διδάσκοντα ή την εμπειρία του...

Κατά μία έννοια η μικροδιδασκαλία είναι μια μορφή περιορισμένης χρονικά μαθητείας, που
σκοπό έχει να φέρει σε άμεση επαφή τον «εκπαιδευόμενο» με διδακτικές δεξιότητες και με
διάφορα διδακτικά προβλήματα ώστε να βελτιώσει τη διδακτική του ευχέρεια. Με τον τρόπο
αυτό τον βοηθά να γνωρίσει και να συνειδητοποιήσει τις διδακτικές του αδυναμίες, ελλείψεις
και ατέλειες.
Η μικροδιδασκαλία ως μέθοδος εκπαίδευσης εκπαιδευτών εφαρμόστηκε αρχικά από τον
Dwight W. Allen στο Πανεπιστήμιο Stanford των ΗΠΑ το 1961 και έκτοτε διαδόθηκε
ευρύτερα.
Η θεωρητική αφετηρία της μικροδιδασκαλίας, όπως έχει αναλυθεί από τους Allen και Ryan
(στο βιβλίο τους Allen, D. W. & Ryan, Kevin A, 1969) βασίζεται στη θεωρία της κοινωνικής
μάθησης του Bandura.
Η θεωρία του Bandura, η οποία αποτελεί έναν συνδυασμό βασικών παραδοχών για τη
μάθηση, που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο της ψυχολογίας της συμπεριφοράς και της
γνωστικής ψυχολογίας, υιοθετεί τις ακόλουθες θέσεις για τη μάθηση και την ανθρώπινη
συμπεριφορά:
α. Η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν προέρχεται ούτε αποκλειστικά από εσωτερικές ούτε
αποκλειστικά από εξωτερικές επιδράσεις, αλλά είναι αποτέλεσμα συνδυασμού των δύο
αυτών τύπων επιδράσεων (Bandura, A., 1971/1977).
β. Η ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα αποτελεί καθοριστικό στοιχείο της ανθρώπινης
συμπεριφοράς. Ο άνθρωπος αναπαριστά νοητικά τα εξωτερικά συμβάντα με
2
συμβολισμούς και χρησιμοποιεί γλωσσικές και φαντασιακές αναπαραστάσεις ως οδηγούς
της συμπεριφορά του.
γ. Η ανθρώπινη συμπεριφορά ελέγχεται κατά κύριο λόγο από τα προβλεπόμενα
αποτελέσματα της. Ο άνθρωπος δημιουργεί, με βάση προηγούμενες εμπειρίες του,
συγκεκριμένες προσδοκίες από την έκβαση των ενεργειών του και οι προσδοκίες αυτές
ρυθμίζουν αντίστοιχα τη συμπεριφορά του. Για παράδειγμα, όταν βρέχει δεν περιμένουμε
πρώτα να βραχούμε και μετά να χρησιμοποιήσουμε ομπρέλα.
δ. Ουσιαστική συνιστώσα της ανθρώπινης μάθησης αποτελεί η μάθηση με παρατήρηση. Οι
άνθρωποι, σε πάρα πολλές περιπτώσεις, παρατηρούν άμεσα ή έμμεσα (τηλεόραση,
κινηματογράφος, video, βιβλία κλπ) τι κάνουν οι άλλοι και μιμούνται τη συμπεριφορά
τους. Η συμπεριφορά την οποία μιμούνται ή ο φορέας της συμπεριφοράς την οποία
μιμούνται αποτελεί πρότυπο ή μοντέλο συμπεριφοράς. Αυτός ο τύπος μάθησης από
παρατήρηση προτύπων είναι περισσότερο αποτελεσματικός από κάθε άλλο τύπο
μάθησης.
ε. Η παρατήρηση του προτύπου δεν διευκολύνει απλά τη μίμησή του από τον παρατηρητή,
αλλά με μία έννοια προκαλεί διεργασίες ταύτισης του παρατηρητή με το πρότυπο: ο
παρατηρητής προσπαθεί να κάνει αυτό που κάνει ή να γίνει αυτό πού είναι το πρότυπο.
Το πρότυπο μιας μίμησης δεν χρειάζεται απαραίτητα να είναι πραγματικό πρόσωπο.
Μπορεί να είναι φανταστικό, ακόμη και υποθετικό.
στ. Η παρατήρηση ενός προτύπου συντελεί στη μάθηση με ένα διπλό τρόπο:
- Ο παρατηρητής μαθαίνει να κάνει κάτι, μαθαίνει δηλαδή νέες συμπεριφορές τις οποίες
παρατηρεί στο πρότυπο και αναπτύσσει νέες δεξιότητες, και παράλληλα ή ταυτόχρονα
- Ο παρατηρητής μαθαίνει να μην κάνει κάτι, αποφεύγοντας συμπεριφορές τις οποίες δεν
παρατηρεί στο πρότυπο.
ζ. Οι ακόλουθες, αλληλεξαρτώμενες μεταξύ τους, διεργασίες βρίσκονται στη βάση της
μάθησης με παρατήρηση:
- η παρακολούθηση, κατά την οποία το πρότυπο αποσπά την προσοχή του
παρατηρητή,
- η διατήρηση, κατά την οποία ο παρατηρητής συγκρατεί μια συγκεκριμένη
συμπεριφορά του προτύπου με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι δυνατή η ανάκληση της,
- η αναπαραγωγή, κατά την οποία ο παρατηρητής είναι σε θέση να επαναλάβει μια
συγκεκριμένη συμπεριφορά του προτύπου και
- η ενίσχυση, κατά την οποία ο παρατηρητής είναι σε θέση να επαναλάβει μια
συγκεκριμένη συμπεριφορά, παίρνοντας υπόψη του, όμως, τα προβλεπόμενα
αποτελέσματά της.
Η θεωρητική βάση της σύγχρονης μορφής της μικροδιδασκαλίας, έχει εμπλουτιστεί (πέρα
από τις θεωρητικές καταβολές της στις θεωρίες μάθησης της ψυχολογίας της συμπεριφοράς
3
και της γνωστικής ψυχολογίας) με τις θεωρητικές θέσεις του Vygotsky (Vygotsky, L.S., 1977)
για τον πρωτίστως κοινωνικό χαρακτήρα της μάθησης.
Μία από τις βασικές θέσεις της θεωρίας του Vygotsky δέχεται ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν
μέσα από τις εμπειρίες άλλων ανθρώπων, επομένως οι κοινές δραστηριότητες με πιο
έμπειρα άτομα και η μαθητεία αποτελούν ουσιαστικές μαθησιακές δραστηριότητες, στη
διαμόρφωση των οποίων οι κοινωνικές σχέσεις και η κοινωνική αλληλόδραση που
αναπτύσσεται στο πλαίσιό τους παίζουν καθοριστικό ρόλο. Η θέση αυτή προσφέρει μια
ευρύτερη οπτική στη μικροδιδασκαλία ως μαθησιακή δραστηριότητα.
Μια μικροδιδασκαλία περιλαμβάνει, σε γενικές γραμμές την οργάνωση μιας διδακτικής
ενότητας και την παρουσίαση ενός μέρους της σε χρονική διάρκεια 10-20 λεπτών, το οποίο
συνήθως βιντεοσκοπείται, ώστε εκτός από τους «εκπαιδευόμενους» να είναι σε θέση και
αυτός που διδάσκει να δει στην ταινία τον εαυτόν του διδάσκοντα, αμέσως μετά την
πραγματοποίησή της ή αργότερα. Ακολουθούν σχόλια και κρίσεις από τους
«εκπαιδευόμενους» και το σύμβουλο-καθηγητή. Τελικά η βιντεοταινία, σε συνδυασμό με τα
σχόλια και τις κρίσεις βοηθούν αυτόν που δίδαξε να αποκτήσει μια εικόνα του εαυτού του ως
διδάσκοντα και του μαθήματος που οργάνωσε, ώστε να τα βελτιώσει.
Μια μικροδιδασκαλία επιτυγχάνει το βέλτιστο των αποτελεσμάτων της, όταν συνδυάζεται με
την παρακολούθηση και αποτίμηση «πρότυπων» διδασκαλιών καταγραμμένων σε
βιντεοταινίες.
Κάθε μικροδιδασκαλία απαιτεί αναλυτικό και σαφή σχεδιασμό, ο οποίος περιλαμβάνει
απαραίτητα (όπως περιγράφεται σχηματικά στην 3η εργασία):
1. Σαφή διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων της μικροδιδασκαλίας, οι οποίοι πρέπει
να διακρίνονται σε στόχους που επιδιώκουν την απόκτηση γνώσεων, σε στόχους που
επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και σε στόχους που επιδιώκουν την ανάπτυξη
στάσεων. Είναι αυτονόητο, ότι οι στόχοι της μικροδιδασκαλίας
(α) πρέπει να συναρτώνται άμεσα με τους στόχους της διδακτικής ενότητας και
(β) να είναι δυνατή η επίτευξή τους στον περιορισμένο χρόνο της μικροδιδασκαλίας.
2. Κατάλληλη διάρθρωση της διδακτικής ύλης σε θέματα (υποενότητες) σε αντιστοιχία
με το περιεχόμενο του μαθήματος.
3. Επαρκή κατανομή του χρόνου σε αντιστοιχία με το περιεχόμενο κάθε θέματος.
4. Επιλογή των κατάλληλων για κάθε θέμα εκπαιδευτικών τεχνικών και επαρκή
αιτιολόγηση τους.
5. Επιλογή των κατάλληλων για κάθε θέμα εκπαιδευτικών μέσων και επαρκή αιτιολόγηση
τους.
Κατά την εκτέλεση της μικροδιδασκαλίας έχει ιδιαίτερη σημασία:
4
1. η υλοποίηση του σχεδίου της μικροδιδασκαλίας ως προς την διάρθρωση της
διδακτικής ύλης
2. η τήρηση της χρονικής κατανομής των θεμάτων της μικροδιδασκαλίας
3. η εφαρμογή των εκπαιδευτικών τεχνικών
4. η χρησιμοποίηση των εκπαιδευτικών μέσων
5. η παιδαγωγική σχέση και η επικοινωνία που αναπτύσσεται με τους εκπαιδευόμενους
(θετικό κλίμα, ενθάρρυνση, υποκίνηση συμμετοχής, ενίσχυση διαλόγου, κλπ)
Η επιστημονική τεκμηρίωση της μικροδιδασκαλίας, ως μορφής άσκησης στη διδακτική
πράξη, διέτρεξε διάφορα στάδια στα σαράντα περίπου χρόνια της ιστορίας της, με αφετηρία
την πρώτη συστηματοποίησή της στις αρχές της δεκαετίας του 1970 ως σήμερα. Σε κάθε,
όμως, περίπτωση και παρά τα όποια μειονεκτήματα της έχουν κατά καιρούς αποδοθεί
βασική επιδίωξή της υπήρξε ο συνδυασμός της θεωρίας με την πράξη της διδασκαλίας με
στόχο την αποτελεσματική κατάρτιση των εκπαιδευτών.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Allen, D. W. & Ryan, Kevin A, (1969) Microteaching. Addison - Wesley, Reading, Mass.
Bandura, A., (1971/1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,
Cornford, I. R. (1991) Microteaching skill generalization and transfer: Training preservice
teachers in introductory lesson skills. Teaching and Teacher Education, 7, 25-56
Perlberg A (1970) Microteaching: a new procedure to improve teaching and training British
Journal of Educational Technology 1 (1) 35-43.
Vygotsky, L.S., (1977) Νους στην κοινωνία, Gutenberg, Αθήνα.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...