30 Οκτ 2010

Teaching with Blogs

By Noah Wardrip-Fruin

From wikipedia
(Noah Wardrip-Fruin is Associate Professor in the Computer Science Department of the University of California, Santa Cruz, and is an advisor for the Expressive Intelligence Studio.[1][2] He is an alumnus of the Literary Arts MFA program and Special Graduate Study PhD program at Brown University. In addition to his research in digital media, computer games, and software studies, he is a member of the Board of Directors of the Electronic Literature Organization.)

Many people teach with blogs these days, and there are a number of approaches. For example, Liz Lawley’s mt courseware helps one make a cool, faculty-authored blog out of the course website. (A nice example of this in use is Matthew G. Kirschenbaum’s Computer and Text.)
I used blogs with my students in Spring 2003 (I didn’t teach during 2003-04, instead opting for the carefree life of the “Traveling Scholar”). My approach to teaching with blogs was a bit different, organizing the class blogging around a mini-blogsphere (each student having an independent blog, for which the course might be one of many subjects blogged). I’ve never written it up before, but now have in preparation for the Blogging Tutorial that Matt Webb and I are doing in sunny Santa Cruz, CA next week...

My goal last year (or really in late 2002, when we did the technical work) was to create an approach to blog courseware that assumed students were full members of blogging communities. Here’s a breakdown of the approach.
First, Brown installed MovableType (this was before the controversy). Each student got an MT blog. This blog wasn’t tied to the class (under a class directory, or only for the life of the class). Instead, each student was given a blog tied to their Brown username, which it was agreed they could keep until graduation (whatever Brown thought of our blogging experiment).
Second, each student blog was given a set of categories. If students had already had blogs before class began, these categories could have been added to their existing blogs:
ewriting: agenda item – outside reading
ewriting: agenda item – student assignment(s)
ewriting: assignment submission
ewriting: general discussion / announcement
non-ewriting (for students who did not create other categories)
Third, an aggregator (Blagg) was used to pull category-specific RSS feeds from each of the student blogs, and my faculty blog. (My faculty blog had a category for “ewriting: assignments” as well as the “general discussion / announcement” category.) Then we created a blog that displayed all the class’s blog posts in that category in one place. So the aggregation-driven blogs, as you might imagine, were:
EWRITING | ALL (which included the posts in all ewriting categories)
This approach allowed blogging to be integrated into the rhythm of the class and take up a number of the course management functions. It worked like this:
I would post each week’s work to my blog, under the “ewriting: assignments” category. Students could look at the “EWRITING | ASSIGNMENTS” blog to see all the assignments to date. Students could also comment and ask questions about the assignments. The work each week included:
reading work by outside authors,
reading work by other students in the class,
doing their own creative work, and
developing two agenda items for the in-class discussion: one item for the discussion of outside readings, one for the discussion of student work.
Students would post their assignments to the “ewriting: assignment submission” category of their blog two days before class. This would give other students time to read it and make comments. (And comment they did.) Students could look at the “EWRITING | SUBMISSIONS” blog to see all the submissions that had come in so far.
Six hours before class was the deadline for students to submit their agenda items for class discussion (using the appropriate categories).
In class, each phase of the conversation would begin by opening the appropriate aggregation blog (”EWRITING | AGENDA: READING” and “EWRITING | AGENDA: STUDENT WORK”). We would look over the headlines of the agenda items and choose one of them to start with. Sometimes we’d follow the link to that item (if there was something special on the blog page) or just ask the student to elaborate a bit. We’d make sure we hit each agenda item before the end of the discussion. (Of course, had the workshop been larger, students might have only been assigned agenda items in each category every other week.)
The “EWRITING | GENERAL” aggregated blog also hosted some fun link-sharing (especially, as it turned out, of things people had mentioned in class and others had wanted to know more about).
There was only one hitch, which you might encounter if you try something like this. We couldn’t get the MovableType plugin for Blagg to work. So we had to write to the MT aggregation blogs using Blagg’s Blogger plugin and MT’s support for the Blogger API.
Of course, it might all be done a bit differently these days (different blog software, different aggregator, etc). And I imagine others have taken different approaches to using blogs for courseware which are similar — that is, predicated on the assumption that each student has a blog that can exist independent of the course (so, the course is one of the student blog’s subjects, but not the only one). As I gear up for teaching again in the Fall (and for the aforementioned tutorial) I’d be eager to hear folks’ thoughts.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για ένταξη εκπαιδευτών εκπαιδευτών σε λίστες κατάταξης του ΙΔΕΚΕ

Προσκληση εκδηλωσης ενδιαφεροντος για την ενταξη εκπαιδευτων εκπαιδευτων σε λιστα καταταξης για προγραμματα εκπαιδευσης του εργου: «ο σχεδιασμος και η υλοποιηση προγραμματων εξ αποστασεως εκπαιδευσης εκπαιδευτων και στελεχων δια βιου μάθησης» του ΙΔΕΚΕ

Κατεβάστε την πρόσκληση εδώ

Ημερομηνία Λήξης της προκήρυξης 8/11/2010


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

29 Οκτ 2010

Ο ρόλος της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της επιμόρφωσης των διοικητικών στελεχών στη διεθνή και ελληνική πρακτική

Της Ευγενίας Πετρίδου
Βιβλιογραφική παραπομπή: ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΕΤΗΡΙΔΑ ΠΑΜΑΚ 11, 751-788. (1993)
Πηγή Ανάκτησης:
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας Οικονομικών και Κοινωνικών Επιστημών

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΔΙΑ- ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η ΑΝΑΓΓΕΛΙΑ ΜΙΑΣ ΜΕΤΑΤΟΠΙΣΗΣ. «Καταγωγή», σημασιακοί μετασχηματισμοί και παραδείγματα πολιτικής.

Των Διονυσίου Γράβαρη (Αναπληρωτή Καθηγητή Κρατικών Πολιτικών, Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης Πανεπιστημίου Κρήτης) και Νικόλαου Παπαδάκη (Λέκτορα Κοινωνικής & Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης Πανεπιστημίου Κρήτης)

Την εισήγηση σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να τη δείτε εδώ


Η παρούσα μελέτη επιχειρεί μια ιστορικο- συγκριτική προσέγγιση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, προκειμένου να καταλήξει σε τυπολογίες συστατικών στοιχείων και συναφών πολιτικών και πρακτικών, αλλά και να προσεγγίσει κριτικά- ερμηνευτικά τη Δια- Βίου Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Εκκινώντας από τη διαπίστωση της πολυείδιας παραδειγμάτων/ μοντέλων Δια- Βίου Εκπαίδευσης, στρέφεται καταρχήν σε μια συνοπτική «ιστορική» επισκόπηση της εξέλιξης της Δια- Βίου Εκπαίδευσης σε Ευρώπη και Αμερική

* «παρακολουθώντας» παράλληλα πώς οι προτάσεις περί διαδοχικής εναλλασσόμενης απασχόλησης (recurrent education) του OECD, τα εθνικά και υπερεθνικά σχέδια δράσης, οι πολιτικές κατάρτισης συμπύσσονται στο ευρύτερο project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και
* αναζητώντας τα πώς και γιατί ενός διαρκούς μετεωρισμού ανάμεσα σε μια ευρεία αντίληψη για τη γνώση και τη μάθηση και σε ένα εξειδικευμένο πλαίσιο επιμορφωτικής δράσης και πολιτικών κατάρτισης απασχολήσιμων, με βάση τις ανάγκες της αγοράς...

Ποια είναι η Δια- Βίου Εκπαίδευση σήμερα τελικά; Σε ποιο σημείο ο όρος Δια- Βίου Εκπαίδευση (στα πλαίσια της «Κοινωνίας της Γνώσης») σχετίζεται με τη σκανδιναβική εκδοχή της δεκαετίας του ’60 που αποσκοπούσε σε μια διαρκή άμβλυνση κοινωνικών ανισοτήτων; Σε ποιο βαθμό διαπιστούμενοι εννοιολογικοί μετασχηματισμοί και σημασιακές μετατοπίσεις διαμορφώνουν ή νομιμοποιούν συγκεκριμένες προοπτικές στην αγορά, την απασχόληση και την οικονομία εν γένει; Πώς επηρεάζονται τα projects Δια- Βίου Εκπαίδευσης από τα προτάγματα της Κοινωνίας της Γνώσης όπως την αειφόρο ανάπτυξη και την growth εκδοχή ανάπτυξης; Αυτά είναι τα κύρια ζητήματα, τα οποία ανακινεί η μελέτη, εστιάζοντας στους φορείς υλοποίησης, τα περιεχόμενα, τα συστήματα πιστοποίησης, τα πλαίσια χρηματοδότησης και τις ομάδες εκπαιδευομένων.


The present study is aa historical- comparative approach to Life- Long Education and Training. It starts from the ascertainment of the variety of Life- Long Education models in both Europe and North America. It searches

* the way OECD’s “recurrent education” model, national and supranational labour and training policies, pro-, in- & out-service training actions have affected Life- Long projects and
* how these projects interact with the “Learning Society” discourses and the “human-resource-development” approach (manpower requirements approach).

Simultaneously the study critically approaches the constant levitation between the broad concept concerning knowledge and learning and the market- driven trends and needs (“new-economy” approach, growth development, consumerist control in education and training, self interest survival strategies etc). The whole study is focused on the analysis of the financing, the curricula (learning & teaching content), the accreditation systems and the target groups of the several Life- Long Education projects.


H Δια- Βίου προσέγγιση στην εκπαίδευση έλκει την καταγωγή της στη δεκαετία του ’50 κι ειδικότερα σε ένα συνδυασμό των θεωριών του ανθρωπίνου κεφαλαίου[1] (επένδυση στον άνθρωπο) και της πρόθεσης ευρείας αναδιανομής του κοινωνικού αγαθού της παιδείας (αντισταθμιστική προοπτική), μέσω της δόμησης ενός εναλλακτικού εκπαιδευτικού συστήματος «δεύτερης ευκαιρίας» (ειδικά στις σκανδιναβικές χώρες). Ειδικά η αντισταθμιστική θεώρηση της εκπαίδευσης συνδέθηκε ευθέως με το σκανδιναβικό πρότυπο Κοινωνικού Κράτους, σύμφωνα με το οποίο τα κοινωνικά δικαιώματα γενικεύονται και ως τέτοια κατοχυρώνονται συνταγματικά, θεμελιούμενα στην ίδια την πρωταρχική ιδιότητα του πολίτη (citizenship). Το εγκαθιδρυόμενο δεοντικό παράδειγμα νομιμοποίησε την καθολικότητα του Κράτους Πρόνοιας· «εγγράφεται» δε, κατά μείζονα λόγο, στις κρατικές πολιτικές κι ειδικότερα στον κρατικό προϋπολογισμό (για μια δόκιμη τυπολογία των εκδοχών του Κράτους Πρόνοιας βλ. Esping- Andersen, 1990).

Στις μέρες μας η Δια- Βίου Εκπαίδευση αναγγέλλεται πλέον ως ένα πλαίσιο πολιτικών και δράσεων (εντός και εκτός του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος), που αποσκοπούν στην παροχή «πολλαπλών ευκαιριών μάθησης», σε «όλους τους πολίτες», με «διαφορετικούς σκοπούς», από διαφορετικές πηγές/ ιδρύματα (UNESCO, 1999). Ως μια γιγαντιαία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, ήτοι ως μια ευρεία πολιτική στρατηγική[2]. Οι άξονες γύρω από τους οποίους συστρέφεται η «ατζέντα» της Δια- Βίου εκπαίδευσης και τελικά θεματοποιείται ο σχετικός Διά-λογος είναι καταρχήν η απασχολησιμότητα και η επιχειρηματικότητα, η προσαρμοστικότητα (G8, 1999), ενώ συχνά ανακινούνται και ζητήματα όπως η ενεργός πολιτική συμμετοχή, η κοινωνική ενσωμάτωση και η ατομική αυτό-εκπλήρωση (Ε.C., 2001). Ένας τόσο ευρύς και ουδετεροφανής ορισμός, αλλά και μια τόσο ανοικτή ατζέντα δράσης υποχρεώνει τον ερευνητή να στραφεί από το Λόγο στη Δράση, αναζητώντας τα ουσιαστικά προτάγματα της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και τον τρόπο με τον οποίο αυτά επηρεάζουν ή και προοικονομούν τις αναπτυσσόμενες δράσεις, αλλά και αναμένεται να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές δομές και τις δομές απασχόλησης.


Η προαναφερθείσα ερευνητική στροφή προϋποθέτει καταρχήν την έκθεση και αποσαφήνιση των θέσεων μας αναφορικά με τη φύση και τα συστατικά στοιχεία- συνιστώσες της μεταβιομηχανικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (αναλυτικότερα βλ. Papadakis, 1998: 11- 55 και Gravaris, 2002) και τη σχέση της τελευταίας με τις πολιτικές απασχόλησης και την κοινωνική πολιτική. Άλλωστε ανέκαθεν η εκπαιδευτική και η κοινωνική πολιτική[3] υπήρξαν «επίμαχοι, πολυσυζητημένοι αλλά και εμβληματικοί ‘‘τόποι’’ δημόσιας πολιτικής» (Tracy & Dills Tracy, 1999: 331).

Είναι γεγονός ότι ευάριθμες αλλαγές έχουν σημειωθεί στα πεδία της εκπαίδευσης και κατάρτισης ειδικά τις δυο τελευταίες δεκαετίες, μετά και την αποτυχία του man power planning. Οι νέες οικονομικές τάσεις (σωρευτική- growth- ανάπτυξη, οικονομία της αγοράς, παγκοσμιοποίηση, αειφορία κ. λπ.), ο διαφοροποιημένος ρόλος του Κράτους[4], η συρρίκνωση του Κράτους Πρόνοιας και των κοινωνικών πολιτικών σε συνδυασμό με την σταδιακή απώλεια κοινωνικού νοήματος ως προς το ρόλο του Κράτους (βλ. αναλυτικότερα Γράβαρης, 1991: 3- 36), η βαθμιαία αποσύνδεση της δημόσιας εκπαίδευσης από την κοινωνική δυναμική της (ως πτυχή της κρίσης νομιμοποίησης του ευρύτερου πολιτικού συστήματος/ βλ. Γράβαρης 1994: 12), η συνθήκη της πολυπολιτισμικότητας και η «πολιτισμική πρόκληση» στις παραδοσιακές εκδοχές δημοκρατίας (Dahl, 2001: 240- 241), η ηγεμονία των νέων τεχνολογιών και της απορρέουσας τεχνοκουλτούρας και η δόμηση της λεγόμενης «κοινωνίας της γνώσης»

* επαναπροσδιορίζουν το ρόλο και τα βασικά συστατικά στοιχεία των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων και
* αναδεικνύουν τις εναλλακτικές εκπαιδευτικές πρακτικές, δομές και θεσμούς (καταναλωτικός –consumerist- έλεγχος στην εκπαίδευση, προσανατολισμένα στις ατομικές επιλογές -choice driven- συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, η συστοίχιση με τις «αυτό- εξυπηρετικές στρατηγικές επιβίωσης» -self interest survival strategies-, πολυθεματικά και μονοθεματικά Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης, νέες χωρικές και θεματικές μονάδες ανάπτυξης, ένθεση αρχών διοίκησης ολικής ποιότητας –TQM- και στοιχείων του κύκλου PCDA στην εκπαιδευτική πολιτική, διαβίου εκπαίδευση κ.ά./ βλ. και Ball, 1994: 10 & 15, Morrell, 1989: 25, Deming, 1993: 118, West Burnham, 1990, Gravaris & Papadakis, 2002, Φασούλης, 2001: 186- 198).

Στην πραγματικότητα το ηγεμονεύον παράδειγμα εκπαιδευτικής πολιτικής, εδραζόμενο στο policy- impact analysis, εκκινεί από τις επιπτώσεις των μεταβιομηχανικών δεδομένων προκειμένου να προτείνει ένα σύστημα συναρμοσμένο με μια αγορά που μεταβάλλεται και μια οικονομία που παγκοσμιοποιείται. Η έμφαση σύμφωνα με πλειάδα θεσμικών κειμένων των τελευταίων 5 χρόνων μετατοπίζεται σε εκείνη «την εκδοχή της εκπαίδευσης που καταρτίζει και επαν-εκπαιδεύει» τους εργαζόμενους, αλλά και που σε κάθε της στάδιο «προ-ετοιμάζει επαγγελματίες» (European Commission, 1995: 9). Κάτι τέτοιο άλλωστε τόνισαν οι περισσότεροι ομιλητές του (ιδιαίτερα σημαντικού αλλά και ενδεικτικού τάσεων και εξελίξεων) Συνεδρίου του Ινστιτούτου Διεθνούς Εκπαίδευσης, με τον εύγλωττο τίτλο “Investing in Human Capital” (βλ. Institute of International Education, 1995). Στο σημείο αυτό οφείλουμε να επισημάνουμε ότι συχνότατα γίνεται λόγος από οργανισμούς όπως η UNESCO για το σύνολο των κοινωνικών εταίρων που οφείλουν να συμμετάσχουν δημιουργικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου η εκπαίδευση να παραμείνει αξιόπιστος φορέας κοινωνικοποίησης και εγκυροποίησης των πολιτικών θεσμών (με βάση και τα νέα δεδομένα που απαιτούν την έμφαση σε αρχές όπως η ανεκτικότητα/ tolerance- βλ. Delors et al, 1996 : 297- 299.). To ζέον διακύβευμα δεν δείχνει να είναι όμως αυτό. Η κρίσιμη επισήμανση, που έρχεται και επανέρχεται στη βιβλιογραφία είναι ότι η εκπαίδευση οφείλει να λειτουργήσει ως μια επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό (human resource developer). Η προαναφερθείσα επένδυση θα υλοποιηθεί εντός ενός εκπαιδευτικού συστήματος, που επικουρείται (;) από εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης εργαζομένων κάθε ηλικίας, προκειμένου να επιτευχθεί η διαμόρφωση ενός ευέλικτου, λειτουργικού και αποτελεσματικού εργαζόμενου.

Όλο το προαναφερθέν πλαίσιο μεταβολών έχει κατά καιρούς αποδοθεί η συνοψισθεί ως μετάβαση από το κράτος στην αγορά, ενεργοποιώντας ένα δημοφιλές γενικευτικό ερμηνευτικό σχήμα, το οποίο ωστόσο έχει πραγματολογική βάση (προσανατολισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων στην αγορά, επαναδιαπραγμάτευση του Κράτους από την άποψη και της νέας δημοσιονομικής πολιτικής –new public management-, υιοθέτηση ιδιωτικών οικονομικών κριτηρίων, η αξιολόγηση ως νομιμοποιητική διαδικασία μεταβίβασης χρηματοδοτικών πόρων κ. λπ). Σε ένα τέτοιο ερμηνευτικό πλαίσιο η αγορά θεωρείται ότι λειτουργεί ως οιονεί ρυθμιστικός κύκλος (με την έννοια του θεμελιακού μοντέλου αυτοδιευθυνόμενου συστήματος), μυθοποιείται θεωρούμενη, είτε ως –εξ ορισμού- μηχανισμός επιμερισμού πόρων, είτε ως διαδικασία εκπόνησης πολιτικής. Μια τέτοια γενικευτική εκδοχή ευνοεί την ανάδυση ταυτολογιών (η αγορά που «αποικιοποιεί», τρόπον τινά, τόσο το βιόκοσμο των πολιτών όσο και το Κράτος), τη μετάσταση δεδομένων ερευνητικών δογματισμών που με τη σειρά τους υπονομεύουν την έμφαση στις λεπτομέρειες και την αναγνώριση της πολυπλοκότητας του πεδίου. Expressis verbis δομείται ένα ιδεολογικό corpus με αδιαμφησβήτητη επικλητική δύναμη, αλλά ερμηνευτικά αποδυναμωμένο.

Αφετηριακή θέση της παρούσας μελέτης αποτελεί ότι η, περί ης ο λόγος, μετάβαση αποτελεί μετάβαση από την μία μορφή κρατικής παρέμβασης σε μία οπωσδήποτε διαφορετική μορφή παρέμβασης παρά μετάβαση από το Κράτος στην Αγορά. Λόγοι και Δράσεις που προσανατολίζουν την εκπαίδευση στην αγορά δεν αποτελούν χαρακτηριστικό των τελευταίων δεκαετιών. Η προσαρμογή στις «ανάγκες της οικονομίας και της αγοράς» συχνότατα αποτέλεσε κομβικό σημείο ρηματικών (και μη) πρακτικών, αλλά και μεταρρυθμιστικών εγχειρημάτων. Τι αλλάζει λοιπόν; Παύει η εκπαιδευτική πολιτική να αποτελεί κοινωνική πολιτική; Η ένθεση ιδεολογημάτων όπως αυτό του «ατομικού εκσυγχρονισμού»[5] στην «καρδιά» των κρατικών πολιτικών ωραϊζει απλά την προοπτική της «αγοράς» και αποδυναμώνει το Κράτος, το οποίο με τη σειρά του εγκαταλείπει χάριν της Αγοράς; Πρόκειται για έναν νομοτελειακό αλγόριθμο, τον οποίο όλοι (του Κράτους συμπεριλαμβανόμενου) παρακολουθούμε απόπληκτοι να υποστασιοποιείται;

Στην πραγματικότητα η εκπαιδευτική πολιτική εντάσσεται σε έναν νέο τύπο κοινωνικής πολιτικής ακόμα και σήμερα. Οι μηχανισμοί της μετάβασης αλληλεπιδρούν με τη φύση και τις στοχεύσεις της νέας εκδοχής κρατικής παρέμβασης.

Η ταυτότητα αυτών των μεταβολών εντοπίζεται σε δυο επίπεδα:

τη διάκριση ανάμεσα σε ιδεολογική ημερήσια διάταξη και σε διάταξη κρατικών πολιτικών (ο πυρήνας των κρατικών πολιτικών αρδεύεται από τη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία, ταυτιζόμενος με το μονεταριστικό τύπο μακροοικονομικής ρύθμισης),

τις δαπάνες για την εκπαίδευση (οι οποίες διακρίνονται από ελαστικότητα και ευελιξία, επιλεκτικότητα χάριν και στη νομιμοποιητική δράση νέων θεωρήσεων αλλά και συστάδων δυαδικών διαμοιρασμών και συνακάλουθων διαφορικών και διαφορισμένων κατανομών μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού στην εκπαίδευση –parental choice, home education, charter schools κ. λπ.[6]-, την κατανομή δαπανών βάσει «(προ)αναμενόμενων αποτελεσμάτων», την ενθάρρυνση εισόδου νέων εταίρων με δεδομένη διεμβολητική δυναμική στην συστηματοποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία –και δη στην τρίτη της βαθμίδα- κ.ά.).

Οι διαστάσεις των προαναφερθεισών μεταβολών αναλύονται σε τρεις άξονες.

1. Το πεδίο της κρατικής παρέμβασης. Το πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής γειτνιάζει με την αγορά εργασίας και πιο συγκεκριμένα με την δομή της απασχόλησης. Στην πραγματικότητα το πρώτο δείχνει να επικαθορίζεται από τη λογική της αγοράς εργασίας, στο μέτρο που η εκπαιδευτική πολιτική τείνει να θεωρηθεί όλο και περισσότερο ως μια ενεργητική πολιτική καταπολέμησης της ανεργίας[7].
2. Οι θεσμικές- κανονιστικές διαστάσεις που ορίζουν τους «κανόνες του παιγνίου». Παρατηρείται μια ανάδυση νέων ανισοτήτων σε συνδυασμό με την όξυνση παραδοσιακών ανισοτήτων. Ο Michael Apple παρατηρεί σχετικά ότι παρά τις επαγγελίες περί αναγνώρισης και κατοχύρωσης του διαφορετικού, την «ρητορεία περί της ετερογένειας, του πολιτισμικού πλουραλισμού, της τοπικής ιδιαιτερότητας», μάλλον γινόμαστε μάρτυρες μιας αναζωογόνησης παλιών ιεραρχήσεων και ταξινομιών (κατά φύλο, φυλή και κοινωνική- οικονομική προέλευση/ βλ. Apple, 1996 και Apple, 2000: 315- 332, Whitty, Edwards & Gewitz, 1993: 180- 181). Η ίδια η υπόρρητη δέσμευση ότι «εμείς» πλέον ζούμε σε ένα μετα- μοντέρνο κόσμο, η δόμηση μιας νέας (ενδεχομένως φαντασιακής) μεταμοντέρνας κοινότητας, φαίνεται τελικά (τουλάχιστον σε επίπεδο πολιτικών στην εκπαίδευση) να ευνοεί επιφανειακούς μετασχηματισμούς και εμβαλωματικές λύσεις και να συγκαλύπτει την τελεσθείσα αναδιοργάνωση και αναπαραγωγή παλιών ιεραρχιών (βλ. Apple, 1996: xi). H έμφαση σε συγκεκριμένες μορφές υστέρησης εντός του πληθυσμού μιας χώρας ή και εντός των μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων, η επί παραδείγματι παροχή περισσότερων ευκαιριών στις γυναίκες, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης (positive discrimination) αποτελεί την «εκπαιδευτική» πτυχή μιας ολοένα και δημοφιλέστερης θεώρησης της κοινωνικής πολιτικής που εδράζεται στην παροχή «επιλεκτικών, υψηλού επιπέδου υπηρεσιών» σε συγκεκριμένες μειονοτικές και υστερούσες πληθυσμιακές ομάδες, όχι σε όλες όμως, όχι σε όλες πλέον (Titmus, 2000: 48- 49). Μέσα σε ένα τέτοιο τοπίο ο περιορισμός των επαγγελματικών δικαιωμάτων και η απεμπλοκή και ο αποκλεισμός από τη διαδικασία διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής των περισσότερων κοινωνικών (όχι απαραίτητα και οικονομικών όμως) εταίρων οδηγεί στον κατακερματισμό του πεδίου συμμετοχής των \συμφερόντων, και τον περιορισμό της αναδιανομής στην υποχρεωτική βαθμίδα του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαίδευση νοείται ως αδιακύβευτο κοινωνικό αγαθό, μόνο στη στοιχειώδη της μορφή και όπως και η εργασία γίνεται διακύβευμα, ενώ η ίδια η εκπαιδευτική πολιτική αποσυλλογικοποιείται. Όλο αυτό το πλαίσιο χαρακτηρίζεται από κάποιους νέο- μαρξιστές ως προϊούσα «συντηρητικοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής», η οποία ενδυναμώνεται από την επιστροφή της «πολιτικής του αυτονόητου» (πρόοδος, ατομικός εκσυγχρονισμός, ανταγωνιστικότητα, κ. λπ.). Σημαίνουσες συμπαραδήλωσεις της τελευταίας θεωρούνται η «νομιμοποιημένη (και αποσιωπημένη) επιστροφή» των ανισοτήτων κατά «τάξη», «φύλο» και «φυλή» (βλ. Hall, 1988: 42, Αpple, 1993: και Apple, 2000: 315- 316 και 328- 330). Τέτοιες ανισότητες νομιμοποιούνται ή και συγκαλύπτονται εντός ενός πλαισίου όπου η νέα θεώρηση των δεξιοτήτων επιτρέπει τον καθαγιασμό προσόντων χωρίς δικαιώματα (qualifications without rights) ενώ η ουδετεροποιημένη εργαλειοποίηση φιλόδοξων μορφωμάτων- projects με κάποια αντισταθμιστική δράση στο παρελθόν, όπως η δια-βίου εκπαίδευση, ευνοεί την προώθηση δικαιωμάτων άνευ προσόντων (rights without qualifications). Όμως σε αυτό το θέμα θα επανέλθουμε.
3. Οι λειτουργικές διαστάσεις και η ορθολογικότητα της κρατικής πολιτικής. Οι μεταβολές στον πυρήνα της μακρο-οικονομικής πολιτικής (μετάβαση από τον Κευνσιανισμό στον Μονεταρισμό) προσδιορίζουν την φύση και την ποιότητα των μεταβολών στη σχέση αγοράς εργασίας και πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης. Στην πραγματικότητα φαίνεται να επιτελείται ένας εξελικτικός επικαθορισμός της ορθολογικότητας της εκπαιδευτικής πολιτικής από την ορθολογικότητα της μακρο-οικονομικής πολιτικής.

In conclusio, η εκπαίδευση κατά μείζονα λόγο δείχνει να στρέφεται στην προετοιμασία του εργαζομένου του πολύσημου (ενίοτε και εναντιόσημου) μορφώματος της Κοινωνίας της Γνώσης. Την, περί ης ο λόγος, δε μετάβαση- μετατόπιση εμφανίζεται να αναγγέλλει (ενίοτε και να επιτελεί) το νέο project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Απαραίτητη για την κατανόηση της ποιότητας της εξελικτικής αυτής «στροφής» είναι η εξέταση του τρόπου με τον οποίο οι προτάσεις περί διαδοχικής εναλλασσόμενης απασχόλησης (recurrent education) του OECD, τα εθνικά και υπερεθνικά σχέδια δράσης, οι πολιτικές επαγγελματικής (pro-, in- & out-service training) και ενδοεπιχειρησιακής (on the job) κατάρτισης, συμπύσσονται (στο βαθμό που συμπύσσονται) στο ευρύτερο project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης.


Conditio sine qua non για τη Δια- Βίου σήμερα θεωρείται ο συνδυασμός τριών δρώσων συνιστωσών:

H παράλληλη δράση των τριών συνιστωσών θεωρείται ότι πραγματώνει τη στόχευση του ενεργού συσχετισμού της Δια- Βίου Εκπαίδευσης (και Κατάρτισης) με την Κοινωνία της Γνώσης[8].

Πρόκειται για μια ολιστική προσέγγιση, στην οποία εδράζεται (ή από την οποία νομιμοποιείται) η «κινητοποίηση πόρων με σκοπό την ικανοποίηση των αναδυόμενων αναγκών» (OECD, 2001a: 5). Η εστίαση σε μια τέτοιας μορφής προσέγγιση όμως δεν επιτρέπει την αναλυτική προσπέλαση του φαινομένου της «δια- βίου» εκπαίδευσης, στο μέτρο που κινδυνεύει να εκφυλίσει τη σχετική συζήτηση σε ένα καθαγιασμένο μετεωρισμό μεταξύ προσδοκιών και «αυτονόητων» λύσεων. Γι αυτό και οφείλουμε να στραφούμε συνοπτικά σε ορισμένες κρίσιμες λεπτομέρειες, που αφορούν στους φορείς υλοποίησης, τις πηγές χρηματοδότησης, τη σχέση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης με τα κύρια παραδείγματα- πολιτικές κατάρτισης, αλλά και τις βασικές ομάδες στόχευσης (target groups).

Ωστόσο πριν περάσουμε στην παρουσίαση- ανάλυση αυτών των υποστατικών κατηγορημάτων της Δια- Βίου Εκπαίδευσης οφείλουμε να επισημάνουμε ότι σε μεγάλο βαθμό οι προτεραιότητες που θέτουν σήμερα διεθνείς φορείς και μορφώματα που ασχολούνται με τη δια- βίου εκπαίδευση, φαίνονται να εκκινούν από έναν επαναπροσδιορισμό των προτεραιοτήτων του (μάλλον ανεπιτυχούς) εγχειρήματος της «διαδοχικής εναλλασσόμενης εκπαίδευσης» (“Recurrent education”)[9].


H Δια- Βίου Εκπαίδευση (ακριβέστερα συγκεκριμένες μορφές – τύποι διαβίου εκπαίδευσης) υλοποιείται κατά μείζονα λόγο από
Πανεπιστημιακά Ινστιτούτα με σχετική αυτονομία προγραμμάτων και δράσεων, που εποπτεύονται από αντίστοιχες ακαδημαϊκές μονάδες- τμήματα (RUC στη Δανία, Lifelong Learning Institute του Emnporia State University in Kansas στις ΗΠΑ κ. λπ)[10].
Ευρύτερους φορείς οι οποίοι συνεργάζονται θεσμικά με Πανεπιστήμια (χαρακτηριστική είναι η αυστραλιανή περίπτωση, με την συνεργασία του National Board of Employment, Education and Training –NBEET- με το Adult Learning Australian Inc. και Πανεπιστήμια όπως κυρίως το RMIT).
Υπηρεσίες και Φορείς Υπερεθνικών Μορφωμάτων (όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση) που έχουν ήδη διαπιστωμένη εμπειρία και τεχνογνωσία σε ζητήματα συνεχιζόμενης κατάρτισης και επιμόρφωσης ενηλίκων. Ενδεικτικά αναφέρουμε:

το Γραφείο της Ε.Ε. για το Ανθρώπινο Δυναμικό, την Εκπαίδευση, την Κατάρτιση και τη Νεότητα,
το FORCE (Formation Continue en Europe) της Ε.Ε. και συγκεκριμένα το Γραφείο Τεχνικής Βοήθειας του FORCE,
το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (European Center for the Development of Vocational Training- CEDEFOP),
την Πρωτοβουλία NOW (ειδικά για την κατάρτιση των γυναικών) και HORIZON (για την κατάρτιση ατόμων με ειδικές ανάγκες),
το Πρόγραμμα LEONARDO DA VINCI το οποίο υπάγεται πλέον στην θεσμική «ομπρέλα» του SOCRATES.

Αυτόνομα ad hoc ιδρύματα- φορείς, που συνεργάζονται με ευρύτερα όργανα εποπτείας- σχεδιασμού, στα οποία εκπροσωπούνται φορείς, ομάδες ενδιαφέροντος, επιχειρήσεις {(περίπτωση συνεργασίας στην Ιρλανδία του National Adult Learning Council –το οποίο επιμερίζεται σε 33 αποκεντρωμένα Adult Learning Boards- με τον AONTAS (Irish National Association for Adult Education)/ βλ. και O'Dea, 2001}.
Κοινοπραξίες μεταξύ Πανεπιστημίων και Επιχειρήσεων που δημιουργούν και υποστηρίζουν ευέλικτα, δια- βίου, προγράμματα σπουδών όπως το Stanford Online Program που αφορά μηχανικούς υπολογιστών και τηλεπικοινωνιών και προέκυψε από την συνεργασία του Stanford University, της Microsoft και της Compaq (βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 39).
Πανεπιστήμια «πολυεθνικών επιχειρήσεων», τα οποία έχουν εισέλθει δυναμικά στην αγορά, όπως το Motorola University το οποίο έχει επεκταθεί σε 49 χώρες απασχολώντας περίπου 1000 ακαδημαϊκούς (βλ. France UCE, 1999). Τριάντα από αυτά στις ΗΠΑ (μεταξύ τους και τα Πανεπιστήμια της Motorola, IBM,. Ford, Hewlett- Packard κ. λπ.) ανέπτυξαν όμιλο, με κεντρική στόχευση την μεταξύ τους αναγνώριση των παρεχόμενων ακαδημαϊκών τίτλων σπουδών (βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 39). Τα εν λόγω Πανεπιστήμια καλύπτουν μεγάλο τμήμα της αγοράς που συγκροτείται εξ αιτίας των αναγκών σε συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση,

λειαίνοντας τα μεταξύ τους όρια και επιτελώντας τοιουτοτρόπως μια από τις βασικές , «ουδέτερες», στοχεύσεις της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, αλλά
και θέτοντας τα όρια στις ρηματικές πρακτικές και τα ομιλιακά ενεργήματα που δρουν νομιμοποιητικά στην υπόθεση της Δια—Βίου Εκπαίδευσης.


Με δεδομένο ότι φαίνεται πλέον να διαμορφώνεται (ή να κατασκευάζεται;) μια συναίνεση αναφορικά με το ρόλο της διά βίου εκπαίδευσης «ως της μόνης βιώσιμης απάντησης στις διαρκώς εξελισσόμενες ανάγκες εκπαίδευσης και κατάρτισης» (βλ. και Ευρωπαϊκή Επιτροπή 1995: 11), η νεότερη συζήτηση αναφορικά με την Δια- Βίου Εκπαίδευση προκρίνει ως αναπόφευκτη μια τριμερή δομή υλοποίησης, προκειμένου να «ικανοποιηθούν οι κοινωνικές και οικονομικές στοχεύσεις». Η τελευταία εύγλωττα παρουσιάζεται από τους G8 (βλ. G8, 1999):

Μια σημειωτική ανάγνωση, μακριά από τις μεταμοντέρνες θεωρήσεις της κατά Saussire αυθαίρετης φύσης του σημείου, θα εντόπιζε την ηγεμονική παρουσία μιας νέας κεντρικής σημασίας: της επένδυσης. Η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο επανακάμπτει στην πιο εργαλειακή της εκδοχή[11]: αυτήν της διαχείρισης- επένδυσης ανθρωπίνων πόρων, υπό την προοπτική της κεφαλαιοποίησης τους και στα πλαίσια των νέων θεωριών της οικονομικής μεγέθυνσης (βλ. Romer, 1992: 71- 85)[12]. Μια σειρά από γεγονότα συγκλίνουν σε αυτήν την κατεύθυνση. Ο διακοινωμένος, ήδη από τις αρχές της δεκαετίας, στόχος για την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης εντός και εκτός των πλαισίων του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, με στόχο την αξιοποίηση της συλλογικής εμπειρίας φαίνεται να συνδέεται αποφασιστικά με την εκ νέου έμφαση στην «επαγγελματικά προσδιορισμένη» (vocationally oriented) εκπαίδευση ενηλίκων (βλ. σχετικά Παπαδάκης & Πυργιωτάκης, 2001, Alheit, 1995: 57- 74, Salling – Olesen, 1996: 26- 33), αλλά και την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την απορρέουσα «πολυμορφική προσέγγιση»[13]. Μάλιστα ήδη από τον Ιανουάριο του 1996, οπότε η Σύνοδος των Υπουργών Παιδείας των χωρών – μελών του ΟΟΣΑ, καθόρισε ως κοινό στόχο «να γίνει η δια βίου εκπαίδευση μια πραγματικότητα για όλους» (βλ. και ΔΠΘ, 1996: 3)[14], Διεθνείς Οργανισμοί και Συνασπισμοί (της Ε. Ε. συμπεριλαμβανομένης) διευκρινίζουν όλο και συχνότερα ότι αυτό οφείλει να γίνει σε συνεργασία και με μη κυβερνητικούς οργανισμούς, πάντα όμως με βάση «τους στόχους που έχουν τεθεί και από τη UNISEF, τον UNDP και κυρίως την Παγκόσμια Τράπεζα» (UNESCO- International Institute for Educational Planning, 1995: 40). Η μακρο-οικονομική στόχευση και δη οι κατεξοχήν φορείς της δείχνουν να επι-καθορίζουν την πολιτική σε αυτόν τον εξαιρετικά κρίσιμο τομέα εκπαίδευσης και κατάρτισης. Σε αυτό συμβάλλει και το γεγονός ότι νέες ανάγκες ανάπτυξης δεξιοτήτων και ευέλικτης αναβάθμισης τους εμφανίζονται κυρίως σε τομείς εργασίας υψηλής εξειδίκευσης που αφορούν κυρίως διοικητικά στελέχη και επαγγελματίες[15].

Πιο συγκεκριμένα, μετά την οριστική αποτυχία του “man power planning” και την εγκατάλειψη του μοντέλου “manpower requirements approach” (υπόδειγμα αναγκών ανθρωπίνου δυναμικού), που εδραζόταν στην αυστηρή ταξινόμηση- κατάτμηση σε εκπαιδευτικές βαθμίδες του εργατικού δυναμικού και στην ποσοτική προσέγγιση του εκπαιδευτικού κεφαλαίου του εν λόγω δυναμικού (μηχανική προσέγγιση προγραμματισμού της εκπαίδευσης/ βλ. Ψαχαρόπουλος, 2000: 552), η μετάβαση σε πιο ευέλικτες, «ποιοτικές» εκδοχές προγραμματισμού[16] δείχνει αναπόφευκτη για τους θιασώτες του growth development. Μια τέτοια μετάβαση εκκινεί από τη λείανση των τομών ανάμεσα στις εκπαιδευτικές βαθμίδες, την εκ νέου ιεράρχηση γνωστικών αντικειμένων και προτεραιοτήτων, την ανάδειξη ενός πειστικού μάγματος εκπαίδευσης και κατάρτισης (σε επίπεδο πρακτικής και στοχεύσεων), και χρειάζεται νέες κεντρικές σημασίες. Ακριβώς όπως η επένδυση. Ειδικά όταν ήδη από την αρχή της δεκαετίας του ’90, μελέτες αποδεικνύουν ότι η επένδυση στην εκπαίδευση υπερβαίνει σε αποδοτικότητα επενδύσεις σε άλλους τομείς, όπως οι κατοικίες και η υγεία, ενώ το ανθρώπινο κεφάλαιο υπερβαίνει σε αξία το οικονομικό (βλ. McMahon, 1991). Σε αυτές μελέτες βασίζεται άλλωστε ο ΟΟΣΑ προκειμένου να επαναπροσδιορίσει το πλέγμα των πολιτικών στην εκπαίδευση, εκκινώντας από την αναγωγή σε μεταβιομηχανικό εκπαιδευτικό θέσφατο

1. της (θεωρούμενης ως) θεμελιακής επαλληλίας μεταξύ μετρήσιμου ανθρωπίνου κεφαλαίου και οικονομικής ανάπτυξης {contribution of human capital to economic growth/ βλ. OECD, 2001: ειδικά κεφ. Α3 (σ. 48- 52) και Β (σ. 53- 118) και Παπαδάκης, 2001: 43}, και
2. του ρόλου αμφοτέρων (σ.σ. ανθρωπίνου κεφαλαίου και οικονομικής ανάπτυξης) ως οντολογικής προϋπόθεσης της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της γνώσης».

Την προαναφερθείσα μετάβαση ευνοεί ο δεδομένος πλέον μανιχαϊστικός μετεωρισμός της Τριτοβάθμιας και δη της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης (που καλείται διεθνώς να επωμισθεί, κατά μείζονα λόγο, το βάρος της υλοποίησης της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης) μεταξύ δύο αξόνων ανάπτυξης, που ωστόσο αμφότεροι αναγνωρίζουν την ανάγκη έμφασης σε μια (είτε ρυθμιζόμενη, είτε ελεύθερη) λειτουργική ανταγωνιστικότητα και ικανότητα πλαισίωσης στην αγορά[17].


Η έννοια της επένδυσης στρέφει εκ των πραγμάτων το ενδιαφέρον και στο ζήτημα της χρηματοδότησης. Εν προκειμένω θα περιοριστούμε σε μια σύντομη επισκόπηση της κατάστασης στις σκανδιναβικές χώρες και στη Γερμανία (βλ. μεταξύ άλλων Tippelt, 2001: 46- 47). Οι κύριες πηγές χρηματοδότησης ως τα τώρα φαίνονται να είναι:

1. οι επιχορηγήσεις από το δημόσιο τομέα,
2. τα έσοδα από τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων,
3. φορείς αναγνωρισμένοι από το Κράτος (καλύπτουν το 70 % των εξόδων στη Γερμανία),
4. τα Εμπορικά- Τεχνικά Επιμελητήρια,
5. διάφορες Οργανώσεις Εργαζομένων,
6. επιχειρήσεις (κυρίως σε ότι αφορά την ανάπτυξη- εξέλιξη προγραμμάτων ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης εντός ευρύτερων projects δια- βίου εκπαίδευσης),
7. οργανώσεις πολιτών (ειδικά σε θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης).


Πριν ακόμα από την ηγεμονία στη διεθνή συζήτηση της Δια- Βίου προσέγγισης, το πρόβλημα της αναγνώρισης – πιστοποίησης δεξιοτήτων[18] εργαζομένων σε διαφορετικά εθνικά περιβάλλοντα και προερχόμενων από διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα (με έμφαση στην επαγγελματική εκπαίδευση- κατάρτιση, αλλά και στις μη επίσημες -non formal – δεξιότητες[19]) αποτελούσε ζέον σημείο στη διεθνή συζήτηση περί πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης. Σε αυτό συνέβαλλε και το γεγονός ότι ήδη από tο 1957 η Συνθήκη της ΕΟΚ έχει εισάγει την πολιτική κατάρτισης ως μια «περιοχή που οφείλει να γίνει ‘‘αρμονική’’ (σ.σ. ομοιόμορφη μεταξύ των Κρατών μελών) τόσο σε νομικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο» (CEDEFOP, 1998: 11). H εξέλιξη των στρατηγικών αναγνώρισης – πιστοποίησης διήλθε από τρία θεμελιώδη στάδια:

1. η εναρμόνιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (1957- 1973),
2. η «στρογυλλοποίηση»- αποσαφήνιση των επιπέδων κατάρτισης (1973- 1992), και
3. η οριστική σύγκληση των συστημάτων κατάρτισης (1992 κ. έ./ βλ. CEDEFOP, 1998: 11 και Sellin, 1997).

Σήμερα η πολυπλοκότητα των αναγκών, η πολυδιάστατη φύση τόσο του μεταβιομηχανικού εργασιακού τοπίου όσο και του ίδιου του project της Δια- Βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης θέτει νέα προβλήματα και εγείρει νέες αξιώσεις ευελιξίας και ελαστικότητας αναφορικά με το πρόβλημα της αναγνώρισης- πιστοποίησης.

Επιχειρώντας κανείς να εντοπίσει εξαιρετικά συνοπτικά τις νεότερες τάσεις αναφορικά με το ζήτημα- πρόβλημα της πιστοποίησης- αναγνώρισης προσόντων, οφείλει να εστιάσει οπωσδήποτε στις περιπτώσεις της Β. Αμερικής και της Ε.Ε. Ήδη έχουμε αναφερθεί στην περίπτωση της Β. Αμερικής και του εγχειρήματος σύμπηξης δικτύου πιστοποίησης προσόντων- δεξιοτήτων αποκτηθέντων από την εμπλοκή σε μορφές Δια- Βίου Εκπαίδευσης μεταξύ Πανεπιστημίων, Επιχειρήσεων και λοιπών φορέων. Στην Ευρώπη πολύς λόγος γίνεται για τη δημιουργία ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού δικτύου, που κυρίως καταρτίζει. Το Δίκτυο αυτό δείχνει να αποτελεί μείζονα προοπτική για την Κοινωνία της Γνώσης και το βασικό υποστατικό της κατηγόρημα, ήτοι τη Δια- Βίου Μάθηση και Εκπαίδευση[20].

Προτείνεται λοιπόν η παράλληλη ανάπτυξη ενός ενιαίου συστήματος πιστοποίησης δεξιοτήτων, που θα λειτουργεί επικουρικά στο κεντρικό «επίσημο» δίκτυο εκπαίδευσης και κατάρτισης, πιστοποιώντας «τι είναι σε θέση πρακτικά να κάνει ο εκπαιδευμένος- εργαζόμενος» (soft skills). Το εν λόγω σύστημα θεωρείται ότι συνάδει με τις νέες μορφές ευέλικτης και παγκοσμιοποιημένης- διεθνοποιημένης εκπαίδευσης (μάθηση εξ αποστάσεως κ. λπ.). Συνίσταται δε «στην ευέλικτη αναγνώριση επιμέρους δεξιοτήτων (πως να συντάσσεις μια κείμενο προσφορών, ένα πίνακα επεξεργασίας κειμένου κλπ.)» (European Commission, 1995: 9).

Με αυτήν την «από-τα-κάτω» (bottom up) προσέγγιση, επιχειρείται να αντισταθμιστεί το πρόβλημα της δεδομένης «ανομοιομορφίας των διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων» (E. C., 1995: 7- 8), αλλά και να ικανοποιηθεί η ανάγκη αναγνώρισης μη- επίσημων δεξιοτήτων. Η πιλοτική εφαρμογή του “Individual Portfolio Project” (1995) κατέληξε στην πρόταση, από την Commission, για εισαγωγή μιας Ευρωπαϊκής Κάρτας Προσωπικών Δεξιοτήτων (European Personal Skills Card- PSC), η οποία

* θα «επιτρέπει στους εργοδότες οπουδήποτε στην Ε.Ε. να καταλαβαίνουν τα επίπεδα και τους τύπους προσόντων που πραγματικά κατέχει ένας αιτών (για εργασία)» (Ε. C. 1997: 7) και
* λειτουργεί εντός ενός ευρύτερου «Ευρωπαϊκού Συστήματος Αξιολόγησης Δεξιοτήτων» (European Skill Accreditation System).

H σχετική συζήτηση και οι συναφείς πιλοτικές εφαρμογές συνεχίζονται κυρίως στην κατεύθυνση της δημιουργίας ειδικών συστημάτων αναγνώρισης- αξιολόγησης δεξιοτήτων ανά τομέα της αγοράς και της οικονομίας γενικότερα.

Σήμερα εδραία γνώση και ως τέτοια αφετηρία της συζήτησης για την αναγνώριση – πιστοποίηση στα πλαίσια της Δια- Βίου Εκπαίδευσης (κυρίως Κατάρτισης) φαίνεται να αποτελούν συστήματα όπως

1. το “Certification of Competence and Credit Transfer”, το οποίο αναπτύχθηκε από τη “Unione Italinana delle Camere di Commercio” και εταίρους από 4 Ευρωπαϊκές χώρες, αποτελεί μετεξέλιξη της βρετανικής πρότασης αξιολόγησης μεθόδων κατάρτισης και συναφών αποκτηθεισων δεξιοτήτων[21] και εδράζεται στην διευκόλυνση μετακίνησης στελεχών ανάμεσα σε διαφορετικά εθνικά περιβάλλοντα (από τη μία εταιρεία στην άλλη ή από το ένα εθνικό παράρτημα πολυεθνικής στο άλλο), ή
2. το “New Skills and New Capabilities for Professional Competence” project, το οποίο αναπτύχθηκε από Βρετανικά, Γαλλικά και Ιταλικά Ινστιτούτα, καταλήγει μεταξύ άλλων και στη δημιουργία ενός πακέτου λογισμικού για την αναγνώριση (μη επίσημων) δεξιοτήτων[22] σε διαφορετικά επίπεδα γνώσης και δράσης και εστιάζει στις ανάγκες πιστοποίησης δεξιοτήτων των εργαζομένων σε οποιοδήποτε τομέα της βιομηχανίας -με έμφαση στη βαριά βιομηχανία- (βλ. αναλυτικότερα CEDEFOP, 1998: 25).

Μοντέλα πιστοποίησης συνδέονται, όλο και περισσότερο, με αντίστοιχα, αναπτυσσόμενα, συστήματα ταξινόμησης εκπαιδευτικών βαθμίδων και τύπων κατάρτισης, στο μετα- δευτεροβάθμιο χώρο, με σημαντικότερο το ISCED (International Standard Classification of Education), η εφαρμογή του οποίου «αποφασίστηκε το 1997 και ανατρέπει ριζικά τα δεδομένα του προηγούμενου συστήματος που ίσχυε από το 1976» (Κλάδης, 2000: 468).

Ποιες είναι όμως εκείνες οι κρίσιμες δεξιότητες, περί των οποίων ο λόγος; Ποια είναι σε αυτήν την περίπτωση η ρευστή ζώνη γνώσης με τη μεγαλύτερη αξία (για να θυμηθούμε και τους Spencer και Kazamias/ βλ. Kazamias, 1960: 307- 330 ); Σε ένα από τα κείμενα εργασίας του ILO (International Labour Office) και συγκεκριμένα των δικτύων POLFORM (Training Policies and Systems Branch) και EMPFORM (Employment and Training Department) επιχειρείται μια από τις πλέον εύστοχες ταξινομήσεις των δεξιοτήτων που μια ολιστική Δια- Βίου Εκπαίδευση & Κατάρτιση οφείλει να προκρίνει, προκειμένου να αποκριθεί «στα μεταβαλλόμενα οικονομικά και κοινωνικά περιβάλλοντα…. (μεγιστοποιώντας) τις ευκαιρίες δια- βίου μάθησης για όλους τους εργαζόμενους»:

Τελικός στόχος είναι η βελτίωση της ποιότητας της απασχόλησης και η διεύρυνση περιεχομένων και εμβέλειας, μέσω και της ανάπτυξης των προαναφερθεισων δεσμών δεξιοτήτων (βλ. αναλυτικότερα Rodgers, 1998).


Επιχειρώντας κανείς να χαρτογραφήσει συνοπτικά τη σχέση Δια- Βίου Εκπαίδευσης και πολιτικών- πρακτικών κατάρτισης στην Ευρώπη, ταξινομώντας λόγους και δράσεις και αξιοποιώντας τα δεδομένα που προκύπτουν από τα σχετικά Ευρωπαϊκά Εθνικά Σχέδια Δράσεων για την Απασχόληση, μπορεί να εισάγει- με σχετική ασφάλεια- το κάτωθι σχήμα που αποκρίνεται στον κεντρικό «πυλώνα ανάπτυξης»:

Kαι στις δυο περιπτώσεις στόχευση αποτελεί η γρήγορη αύξηση της απασχολησιμότητας του εργατικού δυναμικού, άνεργου ή μη (European Commission, 1995: 1& 7). Στην πραγματικότητα ένα τέτοιο διμερές παράδειγμα εκπαίδευσης- κατάρτισης «για όλο το βίο» παρακολουθεί μια αντίστοιχη μετατόπιση που επισυμβαίνει στην αγορά. Αναφερόμαστε στην μετατόπιση

1. από τους yappies (εργαζόμενοι και στελέχη που στόχευαν στη γρήγορη κάθετη ανάπτυξη της σταδιοδρομίας τους) στους
2. flexies, που στοχεύουν στην οριζόντια ανάπτυξη σε όσον το δυνατόν περισσότερες θέσεις σε διαφορετικές επιχειρήσεις (βλ. Σουμέλης, 2001: 123 & 124) .


Η θεωρητική συζήτηση περί δια- βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης αλλά και οι απορρέουσες πολιτικές εστιάζουν αναπόφευκτα στις κατηγορίες πληθυσμού, που κατεξοχήν αποτελούν (ή οφείλουν να αποτελέσουν) «αντικείμενο» ενδιαφέροντος των προγραμμάτων Δια- Βίου Εκπαίδευσης (και δη αυτών που υλοποιούνται εντός ή σε συνεργασία με Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης). Πρόκειται κυρίως για:

1. εργαζόμενους σε επιχειρήσεις και φορείς του Δημόσιου και Ιδιωτικού Τομέα (με έμφαση σε ειδικευμένα στελέχη επιχειρήσεων και σε εργαζόμενους ΔΕΚΟ σε χώρες με διογκωμένο δημόσιο τομέα/ βλ. Βελλή, 1997),
2. απόφοιτους Ιδρυμάτων μετα- δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με δυσκολίες ένταξης ή παραμονής στην αγορά- παραγωγή,
3. μειονότητες (UNESCO, 1999: 142 και E.C., 1997),
4. ευρύτερα κοινωνικά αποκλεισμένους (π.χ. Association de la Fondation Etudiante pour la Ville/ Καμαρούδης & Tambrun, 2001: 272- 278).


Η νέα πραγματικότητα, η οποία δείχνει να σημασιοδοτείται από την επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη, την παγκοσμιοποίηση των αγορών, τις αναπλαισώσεις της απασχόλησης, το μόρφωμα της Κοινωνίας της Γνώσης (είτε με βάση την οικονομοκεντρική θεώρηση – OECD, E.U.- είτε με βάση την ανθρωποκεντρική θεώρηση –UNESCO-), επηρεάζει αναπόφευκτα τις πολιτικές εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η αναθεώρηση της σχέσης ανάμεσα σε συστηματοποιημένη εκπαίδευση, πανεπιστημιακή μόρφωση και αγορά εργασίας[23] εγγράφεται ήδη στις εκπαιδευτικές δομές,

* είτε με την εισαγωγή και νομιμοποίηση ευέλικτων πολιτικών σύνδεσης των Προγραμμάτων Σπουδών και των Γνωστικών Αντικειμένων με την οικονομία και την αγορά εργασίας,
* είτε με πλαίσια χρηματοδότησης που διακριτικά νομοθετούν (περίπτωση των ΕΠΕΑΕΚ στην Ελλάδα) και επαναπροσδιορίζουν τα πλαίσια ελέγχου και τους τύπους κυβερνησιμότητας αναφορικά με τη σχέση Διεθνών Οργανισμών, Κρατών και Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (ειδικά πανεπιστημίων).

Εκφάνσεις αυτών των εξελίξεων αποτελούν τάσεις- φαινόμενα ορατά και στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα πλέον. Ειδικά σε ότι αφορά στην περίπτωση των Πανεπιστημίων περιοριζόμαστε να αναφέρουμε μια σειρά δομικών «μεταρρυθμίσεων» (ή ακριβέστερα διαρρυθμίσεων), όπως η εισαγωγή προγραμμάτων σπουδών μικρής διάρκειας σε συνδυασμό με την εισαγωγή (ή το εγχείρημα εισαγωγής όπως στην ελληνική περίπτωση) προγραμμάτων δια- βίου εκπαίδευσης, η διευρυμένη χρήση μεθόδων εκπαίδευσης από απόσταση (ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση) και η ενθάρρυνση της ενεργού συμμετοχής του Πανεπιστημίου και στις διαδικασίες κατάρτισης (βλ. και Κλάδης, 2000: 466, OECD, 1998 και CRE, 1997).

Ως νέος ζωτικός χώρος της Εκπαίδευσης νοείται πλέον το μετα- δευτεροβάθμιο τοπίο. Και αυτό δείχνει να αποτελεί τόπο μιας διευρυμένης συναίνεσης που εδράζεται στην αναμενόμενη (και περίπου ευκτέα) ταύτιση «του εκπαιδευτικού χώρου που χαρακτηριζόταν ως μετα- δευτεροβάθμιος με το χώρο που χαρακτηρίζεται ως τριτοβάθμιος» (Κλάδης, 2000: 468). Οι λειτουργίες που θεωρείται ότι προοδευτικά θα χαρακτηρίζουν τον διαμορφούμενο ενιαίο εκπαιδευτικό χώρο, στα πλαίσια της πραγμάτωσης της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, είναι η ακαδημαϊκή (academic) και η επαγγελματική. Η τελευταία εγκαθιδρύει ένα νέο, θεσμοποιημένο, διαφορικό διαμοιρασμό. Γίνεται πλέον λόγος για υψηλού επιπέδου επαγγελματική λειτουργία–professional και για την χαμηλότερου επιπέδου επαγγελματική λειτουργία-vocational (Κλάδης, 2000: 468 και ΥΠΕΠΘ, 2001: Α1). Μέσα σε ένα τέτοιο τριμερές πλαίσιο αναμένεται να αναπτυχθεί το project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, ενόσω η βελτιστοποίηση, η μεγιστοποίηση της αποδοτικότητας και η βιωσιμότητα αναγορεύονται σε υποστατικά κατηγορήματα της Κοινωνίας της Γνώσης (βλ. και Papadakis, 1998: 11- 55).

Πέραν του επαναπροσδιορισμού του ρόλου της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης[24], της προοπτικής της σύμπηξης του μετα-δευτεροβάθμιου ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου (με ότι αυτό σημαίνει για το υποστατικό δίπολο του Πανεπιστημίου, ήτοι την έρευνα και διδασκαλία), της θεμιτοποιημένης ένταξης μακρο-οικονομικών στοχεύσεων στο επίκεντρο των πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης, της νομιμοποιημένης επιστροφής του ιδεολογήματος του ατομικού φιναλισμού στη μορφή των ατομικών σχεδίων μάθησης, στρατηγικών καριέρας και ανάπτυξης δεξιοτήτων, της συναφούς πρόταξης αναγκών που συνυφαίνονται με την Δια- Βίου, αναφύονται και μια σειρά πρακτικών προβλημάτων που δεν αντισταθμίζονται ούτε με τους εννοιολογικούς μετασχηματισμούς και τις νέες σημασίες που επιβάλλονται, ούτε με την καινοφανή πολιτική αλλά και θεσμική δημοσιότητα στην οποία εμβαπτίζεται η Δια- Βίου προσέγγιση στην Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Ενδεικτικά αναφέρουμε ένα δεδομένο πρόβλημα, το οποίο εγγίζει τα όρια της αντινομίας. Πρόκειται για το γεγονός ότι η ανάγκη για μακροπρόθεσμο σχεδιασμό που εγγενώς χαρακτηρίζει κάθε εκπαιδευτική διαδικασία (και δη καινοτόμα) και η ανάγκη για «δια- βίου» προσέγγιση- οριοθέτηση των γνωστικών αντικειμένων οφείλουν να ικανοποιηθούν σε ένα ιδιαίτερα πιεστικό χρονικό ορίζοντα, που μεταβάλλει τα πλαίσια δράσης μαζί με τις ανάγκες των επιχειρήσεων και προτάσσει «την αναγκαιότητα για ταχεία αντίδραση- απόκριση» στις ίδιες τις απαιτήσεις της αγοράς και της οικονομίας (βλ. Kozek, 1997: 61).

Το νέο αξιακό vademecum που εισηγείται η Δια- Βίου προσέγγιση, οι ενδιαφέρουσες δράσεις «επ-έκτασης» των διαδικασιών εκπαίδευσης και μάθησης προς διαφορετικά πεδία- τομείς και στάδια του βίου τις οποίες προοικονομεί, οι ανθρωποκεντρικές εκφάνσεις της και οι (όποιες) αντισταθμιστικές προοπτικές της δεν παραγνωρίζονται φυσικά. Όμως μια ανάλυση πολιτικής και δη εκπαιδευτικής πολιτικής δεν μπορεί να αγνοεί το γεγονός ότι η Εκπαιδευτική Πολιτική ως ρηματική πρακτική είναι στενά συνδεδεμένη με την έννοια της επικοινωνίας, της γνώσης αλλά και της εξουσίας. Όπως και σε κάθε άλλο παράδειγμα Πολιτικού Λόγου που αξιώνει δράση, έτσι και εδώ οι εκφορείς έρχονται αντιμέτωποι με το πρόβλημα- αιτούμενο της αποδεκτικότητας και επι-τελεστικότητας των εκφορών[25]. Για αυτό και διαπιστώσεις περί ευρύτατου ανοίγματος των θυρών της γνώσης σε όλους, όποτε αυτοί επιθυμούν, μέσω της «ομπρέλας» της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και της νέας «μαζικής εκπαίδευσης» που αυτή εισηγείται (μέσα από τις – αναντίλεκτα σημαντικές- δράσεις που περιλαμβάνει ή ενθαρρύνει, όπως η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση – ΤΠΕ-, ο θεσμός του ανοικτού Πανεπιστημίου, τα «Πανεπιστήμια της Δεύτερης Ευκαιρίας», τα ευέλικτα προγράμματα σπουδών κ. λπ.), χρήζουν μιας προσεκτικότερης ανάλυσης.

Στρεφόμενοι λοιπόν στην ίδια την ουσία και τη φύση των περί Δια- Βίου Εκπαίδευσης εκφορών, δεν μπορούμε να παραγνωρίσουμε

* ούτε την ασάφεια και τις γενικεύσεις που ενθηλακεύονται στο Δημόσιο Λόγο περί Δια- Βίου,
* ούτε τους ρομαντικούς μαξιμαλισμούς (ενίοτε και ουδετεροφανείς ωραϊσμούς) αναφορικά με τα προσδοκώμενα οφέλη (για ποιους αλήθεια;;;) της επιτελικής σύζευξης Δια- Βίου Εκπαίδευσης και Κοινωνίας της Γνώσης και
* ούτε κυρίως το γεγονός ότι η Δια- Βίου Εκπαίδευση και Κατάρτιση συνιστά την κυρίαρχη και στρατηγική επιλογή οργανισμών όπως ο OECD, αλλά και τη μείζονα μεταρρυθμιστική επαγγελία, συγκειμενικά εδραιωμένη (contextually embedded) στο νεοαναδυθέν παράδειγμα επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο, δηλαδή το human recourse development.

Οι συμπαραδηλώσεις που ενέχει μια τέτοια (μάλλον εύγλωττη) ιστορική και πολιτική σύμπτωση ενισχύουν τη διαπίστωση ότι ανάμεσα στο διακύβευμα που είναι η δια-βίου προσέγγιση στην εκπαίδευση, το πρόταγμα που είναι η διαμόρφωση ενός ενιαίου μετα-δευτεροβάθμιου χώρου, ο οποίος στρατηγικά συνδέει κατάρτιση και εκπαίδευση και προσαρμόζει αμφότερες στις ανάγκες της αγοράς και στην προοπτική της αειφόρου σωρευτικής ανάπτυξης διαμεσολαβούν συγκεκριμένα μέσα τα οποία

* νομιμοποιούνται από ρηματικές πρακτικές που συστρέφονται γύρω από την δημοσιοποιημένη πρόθεση «υπέρβασης της υπάρχουσας σήμερα διάκρισης ανάμεσα στην αρχική εκπαίδευση και συνεχιζόμενη εκπαίδευση- κατάρτιση» (Βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 38),
* χαρακτηρίζονται από σαφή οικονομική αναφορικότητα συναρμοσμένη με την ηγεμονεύουσα τεχνο-κουλτούρα[26] και
* νομιμοποιούνται από το γενικευμένο φετιχισμό της τεχνικής και οικονομικής ανάπτυξης ως καθολικής προόδου (βλ. και Τσουκαλάς 1998: 203).



Βελλή, Α. (1997) Εκπαίδευση και κατάρτιση στον δημόσιο τομέα ΙΙΙ. Προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης των ΔΕΚΟ (Αθήνα, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών ΚΕΚΜΟΚΟΠ).

Γράβαρης, Δ. (1991) Πολιτικές απασχόλησης και ο ρόλος του Κράτους στην αγορά εργασίας, Τόπος, τευχ. 3, σσ. 3- 36.

Γράβαρης, Δ. (1993) Στοιχεία για μια κριτική θεωρία της κοινωνικής πολιτικής, στο Π. Γετίμης- Δ. Γράβαρης (επιμ.), Κοινωνικό Κράτος και Κοινωνική Πολιτική (Αθήνα, Θεμέλιο, σσ. 29- 72).

Γράβαρης, Δ. (1994), Εκπαίδευση και Πολιτική Οικονομία. Αρχές εκπαιδευτικής πολιτικής στους A. Smith, J. St. Mill και A. Marshall (Αθήνα, Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα).

Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (1996) Το πρόγραμμα Ι.Μ.Η.Ε. (Institutional Management in Higher Education) του ΟΟΣΑ στην νέα περίοδο λειτουργίας του από το 1997 έως 2001- Έκθεση του Εθνικού Αντιπροσώπου Διονύση Κλάδη (Αλεξανδρούπολη, ΔΠΘ).

Dahl, R. (2001) Περί Δημοκρατίας (Αθήνα, μτφ. Β. Κόρκας, Ψυχογιός).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1995) ΣΩΚΡΑΤΗΣ. Γενικός Ενημερωτικός Οδηγός (Βρυξέλλες, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων).

Ζαμπέτα, Ε. (1994) Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Αθήνα, Θεμέλιο).

Καζαμίας, Α. (1984) Η εκπαιδευτική κρίση και τα παράδοξα της, στα Πρακτικά της Ακαδημίας Αθηνών, 58 (2), Εν Αθήναις, Γραφείον Δημοσιευμάτων της Ακαδημίας Αθηνών, σσ. 416-468.

Καμαρούδης, Σ. & Tambrun, Ι. (2001) H ένωση του φοιτητικού ιδρύματος για την πόλη, στο Κ. Χάρης- Ν. Πετρουλάκης- Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια-βίου μάθηση (Αθήνα, Ατραπός, σσ. 272- 278).

Κλάδης, Δ. (2001) Αναγκαιότητα νέων στρατηγικών για τα Πανεπιστήμια μπροστά στον 21ο αιώνα και στην κοινωνία της γνώσης και της μάθησης, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Συγκριτική παιδαγωγική ΙΙΙ (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 463- 475).

Λιοναράκης, Α. (2001) Ποιοτικές προσεγγίσεις στον σχεδιασμό και στην παραγωγή εξ αποστάσεως πολυμορφικού εκπαιδευτικού υλικού, στο Β. Μακράκης (επιμ.), Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση και εκπαίδευση από απόσταση (Αθήνα, Ατραπός, σσ. 47- 63).

Μπουζάκης, Σ. (2001) Η αξιολόγηση στο σύγχρονο κόσμο. Μια ιστορική – συγκριτική προσέγγιση, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Συγκριτική παιδαγωγική ΙΙΙ (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 273- 285).

Παπαδάκης, Ν. (2001) Η παιδεία των Ελλήνων ως κοινωνικό και πολιτικό διακύβευμα, στο Ι. Πυργιωτάκης (επιμ. Ν. Παπαδάκης), Εκπαίδευση και Κοινωνία στην Ελλάδα (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σσ. 17- 49).

Πιζάνιας, Π., Γκίβαλος, Μ., Παυλόπουλος, Π. κ. ά. (1997) Οι πολίτες και οι πολιτικοί στην Ελλάδα σήμερα (Αθήνα, ΙΣΤΑΜΕ).

Πυργιωτάκης, Ι. (1995) Κράτος πρόνοιας και ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, στο Α. Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση (Αθήνα, Σείριος, σσ. 84- 120).

Πυργιωτάκης, Ι. & Παπαδάκης, Ν. (2002) Η φλεγμαίνουσα συναίνεση. Προγραμματικός Λόγος και Πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την Εκπαίδευση, στο Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, Ιδεολογικά ρεύματα και τάσεις της διανόησης στη σημερινή Ελλάδα. Πρακτικά 8ου Επιστημονικού Συνεδρίου (Αθήνα, Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα).

Σουμέλης, Κ. (2001) Στρατηγικές της διαβίου μάθησης, στο Κ. Χάρης- Ν. Πετρουλάκης- Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια-βίου μάθηση (Αθήνα, Ατραπός).

Salama, P. (1998) Νέες μορφές φτώχειας στη Λατινική Αμερική, στο ΙΣΤΑΜΕ, Η Αριστερά στην Ευρώπη του εικοστού πρώτου αιώνα (Αθήνα, ΙΣΤΑΜΕ, σσ. 55- 99).

Τσαμασφύρος, Γ. (2000) Το Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα, στο Δ. Μπασιαντής (επιμ.), Το Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα (Αθήνα, Παπαζήση, σσ. 15- 54).

Τσουκαλάς, Κ. (1998) Η νέα κοινωνική αλληλεγγύη, στο ΙΣΤΑΜΕ, Παγκοσμιοποίηση, κράτος- έθνος, κοινωνική αλληλεγγύη, τεχνολογία και πολιτισμός (Αθήνα, ΙΣΤΑΜΕ, σσ. 189- 209).

Tippelt, R. (2001) Συστήματα της διαβίου μάθησης και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, στο Κ. Χάρης- Ν. Πετρουλάκης- Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια-βίου μάθηση (Αθήνα, Ατραπός).

ΥΠΕΠΘ (2000) Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Βασικοί άξονες Β΄ Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης, στο http://www.epeaek.gr/EpixProgram.htm

ΥΠΕΠΘ (2001) Σχέδιο Νόμου για την οργάνωση και λειτουργία των Ινστιτούτων Δια- Βίου Εκπαίδευσης, Αθήνα (Αθήνα, ΥΠΕΠΘ- Γραμματεία Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης).

UNESCO (1999) Εκπαίδευση. Έκθεση της Επιτροπής Delors (Αθήνα, Gutenberg).

Φασούλης, Κ. (2001) Η ποιότητα στη διοίκηση του ανθρωπίνου δυναμικού της εκπαίδευσης, Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τευχ. 4, σσ. 186- 198.

Foucault, M. (1989), Επιτήρηση και τιμωρία (Αθήνα, μτφ. Κ. Χατζηδήμου- Ι. Ράλλη, Ράππα).

Ψαχαρόπουλος, Γ. (2000) Παιδεία, κράτος, ανταγωνιστικότητα: Για μια βελτίωση της σχέσης, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Iστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 549- 565).


Alheit, P. (1995) Biographical learning. Theoritical outline, challenges and contradictions of a new approach in adult education, in P. Alheit et al (eds), The biographical approach in European Adult Education (Wien, Verband Wiener Volksbildung, pp. 57- 74).

Αpple, M. W. (1993) Official Knowledge. Democratic education in a conservative age (New York- London, Routledge).

Apple, M. W. (1996) Cultural politics and Education, New York and London (Columbia University -Teachers College Press).

Apple, M. W. (2000) How the conservative restoration is justified, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Iστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 315- 332).

Ball, St. (1994) Education Reform (Buchingham, Open University Press).

Carnoy, M. & Castells, M. (1995) Sustainable flexibility: a prospective study on work, family and society in the information age (University of Stanford- Berkeley University).

CEDEFOP (1998) Panorama: Recognition and transparency of vocational qualifications. The way forward (Germany, CEDEFOP).

CRE (1997) A European Agenda for Change for Higher Education in the 21st Century Papers on Higher Education, in CRE Action, no. 111.

Delors, J. et al (1996) Learning. The treasure within (Paris, ed. UNESCO).

Deming, W. E. (1993) The new economies for industry, government, education (Cambridge, MIT Center of Advanced Engineering Study).

Esping- Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism (Cambridge, Polity).

European Commission (1995) White Paper: Teaching and Learning. Towards a Learning Society (Brussels, ed. E. C./ Directorate General Education. Training and Young).

European Commission (1997) Review of reactions to White Paper (Bruxelles, DG XXII).

European Commission (2001) Memorandum: making a European Area of lifelong learning a reality (Brussels, E.C.).

European Union (1997) Directive 486/25- 7- 1997.

Eurydice (1993) Private/ Non State Education: Forms and Status in the Member States of the European Community (Brussels, Task Force Human Resource. Education Training Youth- European Unit of EURYDICE).

Fordham, P. (1989) Universities and Adult education: Policies and programmes, in C. Titmus (ed), Lifelong learning education for adults (Oxford, Pergammon Press).

France UCE (1999) Report.

Fraser, N. (1998) From redistribution to recognition? Dilemmas of Justice in a “post- socialist” age, in C. Willett (ed.), Theorizing Multiculturalism (Cornwall, Blackwell).

Friedman, M. (1982) Capitalism and Freedom (Chicago, The University of Chicago Press).

Gewirtz, S. & Ozga, J. (1990) Partnership, pluralism and educational policy: a reassessment, in Journal of Educational Policy, 5 (1).

Gravaris, D. (2002) From one form of state intervention to another: Policy rationality and legitimacy norms in education, (announcement) in International Symposium on “State, Society, Market and Policies in Education” (Rethymnon, University of Crete/ Department of Political Science, May 17 2002).

Gravaris, D. & Papadakis, N. (2002) Educational Policy beyond consensus-reductionism . Do we need a new educational- policy-researching-paradigm in the context of “market-driven” educational systems?, in XXth CESE Conference, (London, University of London/ IoE, July 19 2002).

G8 (1999) Aims and ambitions for lifelong learning, in http://www.g8cologne.de

Hall, St. (1988) The Toad in the Garden: Thatcherism among the theorists, in G. Nelson & L. Grossberg (eds), Marxism and the Interpretation of culture (Urbana, Un. Of Illinois Press).

Held, D. (1995) Democracy and the Global System, in D. Held (ed.), Political Theory Today (Cambridge, Polity Press).

Heslep, R. D. (1987) Conceptual Sources of Controversy about educational Policies, in Educational theory, 37 (4), pp. 415- 434.

Kazamias, A. (1960) What Knowledge is of most worth? An historical conception and a modern sequel, in Harvard Educational Review, 30 (4), pp. 307- 330.

Kozek, T. (1997) International co-operation in curriculum development for vocational education and training, in CEDEFOP, Vocational Training European Journal, no. 11 («Innovation and reform: training in Central and Eastern European countries»), May- August 1997, pp. 53- 62.

Institute of International Education (1995) Investing in Human Capital. Leadership for the Challenges of the 21st Century (New York, IIE).

Mackinnon, D.- Statham, J.- Hales, M. (1996) Education in the UK. Facts and figures (London, Open University).

McMahon, W. (1991) Relative Returns to Human and Physical Capital in the U.S. and Efficient Investment Strategies, in Economics of Education Review, 10 (4), pp. 283- 296.

Murhane, R. J. & Levy, F. (1996) Teaching the New Basic Skills (London, The Free Press).

Morrell, F. (1989) Children of the future (London, Hogarth Press).

OECD (1996) Making lifelong learning a reality for all (Paris, OECD).

OECD (1998) Redefining Tertiary Education (Paris, OECD).

OECDa (2001) Education at a glance (Paris, OECD).

OECDb (2001) OECD Education Ministers Conference (Paris 2- 4 April 2001, in www.oecd.org/els).

O' Dea, W. (2000) White Paper on Adult Education. Learning for Life (Department of Education and Science August 2 2000).

Papadakis, N. (1998) European Educational Policy and the Challenges of the Post- industrial Society: Towards the Learning Society, in P. Alheit– H. Olesen- S. Papaioannou (eds), Education, Modernization and Peripheral Community (Roskilde, RUC, pp. 11- 55).

Rodgers, G. (1998) Introduction to POLFOR, in International Labour Office, Training Policies and Systems Branch. Employment and Training Department (Geneva, ILO).

Romer, P. (1992) Endogenous Technical Change, in Journal of Political Economy, 95 (5), pp. 71- 85.

Salling – Olesen, H. (1996) Adult Education and Everyday Life (Roskilde, RUC).

Sellin, B. (1997) Recognition and transparency of vocational qualifications in the European Union (Thessaloniki, CEDEFOP).

Schultz, T. W. (1960) Capital formation by education, in Journal of Political Economy, no. 68, pp. 571-584.

Titmuss, R. (2000) Universalism versus selection, in Chr. Pierson- F. G. Castles (eds), The Welfare State Reader (Cambridge, Polity Press).

Tracy, M. B.& Dills Tracy, P. (1999) Education and Social Welfare Policy, in J. Midgley.- M. B. Tracy & M. Livermore (eds), The handbook of social policy (California, Sage).

UNESCO- International Institute for Educational Planning (1995) Major Programme I: Towards lifelong learning for All (28C/5- II.A) (Paris, UNESCO).

West- Burnham, J. (1990) Education Management for the 1990’s (New York, Longman).

Whitty, G.- Edwards, T.- Gewitz, S. (1993) Specialization and choice in Urban Education (New York, Routledge).

World Bank/ Department of Education and Social Policies (1994) Higher Education: Lessons from experience (Washington DC, World Bank, July 1994).

[1] Για τη θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου, τις καταβολές της και τη σημασία της στην εκπαίδευση αρκούμαστε να επισημάνουμε τα εξής. Η θεωρία αυτή εμφανίστηκε στις ΗΠΑ μετά το πέρας του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και έδωσε έμφαση στη σημασία της εκπαίδευσης ως μείζονος επένδυσης, που μπορεί να αυξήσει το συνολικό κεφάλαιο (βλ. Πυργιωτάκης, 1995: 98- 99), θεωρώντας την τελικά ως το «κλειδί που ανοίγει την πόρτα του εκσυγχρονισμού» (όπως χρόνια αργότερα αποφάνθηκαν οι αμερικάνοι οικονομολόγοι Harbinson και Myers- βλ. Καζαμίας, 1984: 423). Ως βασικός εισηγητής της θεωρίας αυτής καταγράφεται ο T. W. Schultz (βλ. Schultz, 1960), ενώ σημαντική υπήρξε η εκδοχή την οποία προώθησε ο Milton Friedman στα πλαίσια της φιλελεύθερης προσέγγισης του στην εκπαίδευση και τη σχέση της με το Κράτος και την Κοινωνία, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του ’50 (Friedman, 1982: ειδικά σ. 85- 107).

[2] Για τη σχέση εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και πολιτικής στρατηγικής βλ. Παπαδάκης, 2001: 41, Ζαμπέτα, 1994: 70 και Gerwitz & Ozga, 1990: 38.

[3] Η δεύτερη με την έννοια της μορφής της εν γένει κοινωνικής πράξης, της οποίας οι σκοποί, τα μέσα και οι συνέπειες αποτελούν συνιστώσες της ορθολογικότητας της (βλ. αναλυτικότερα Γράβαρης,1993).

[4] Στην πραγματικότητα οι υλικές συμπαραδηλώσεις της «παγκόσμιας αλληλοσύνδεσης (interconnectedness)», ευνοούν μια σημαίνουσα τάση μείωσης του αριθμού και της ποιότητας των «πολιτικών εργαλείων και τεχνικών» εξουσίας που διαθέτουν οι εθνικές κυβερνήσεις και αποδυναμώνουν το Πολιτικό πεδίο εν γένει (Held, 1995: 207).

[5] Ας μην ξεχνάμε ότι τα εκάστοτε «πειθαρχικά συστήματα αντιτάσσουν στην εγγενή και αντίπαλη δύναμη της πολλαπλότητας τη μέθοδο της σταθερής και εξατομικευμένης πυραμίδας» (Foucault, 1989: 288), όπως εν προκειμένω την πρόταξη αναγκών που συνυφαίνονται με την αμιγώς ατομική ικανοποίηση και την ατομικότητα (βλ. Πιζάνιας κ. ά., 1997: 20- 21).

[6] Στο σημείο αυτό οφείλουμε να αναφέρουμε την διαρκώς ισχυροποιούμενη τάση συρρίκνωσης των αμιγώς ιδιωτικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και την αύξηση των μη Κρατικών (non State) αλλά όχι παραδοσιακά ιδιωτικών Ιδρυμάτων. Τα τελευταία σχετίζονται με το Κράτος μέσω κάποιας μορφής (συνήθως διακριτικού) ελέγχου, αλλά και διακρίνονται από ένα σύμμεικτο καθεστώς χρηματοδότησης (βλ. σχετικά Eurydice, 1993: 5).

[7] Αφετηριακή θέση της Ε.Ε. είναι ότι «τα ίδια τα θεμέλια μιας οποιαδήποτε Ευρωπαϊκής κοινωνίας, που προτίθεται να διδάξει στα παιδιά της τις αρχές των δικαιωμάτων του πολίτη, θα υπονομεύονταν εάν αυτή η διδασκαλία αποτύγχανε στη σύγχρονη παροχή προοπτικών εργασίας» (European Commission, 1995: 3). Η αναζήτηση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, ικανής να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά αυτό το φόβο της ανεργίας, που κατέχει δεσπόζουσα θέση στο κοσμοείδωλο των περισσότερων νέων ανθρώπων, είναι αξιοσημείωτη.

[8] Μέσα από τέσσερις πυλώνες δράσεις, σύμφωνα τουλάχιστον με την Επιτροπή Delors: “να μάθουμε να γνωρίζουμε, να μάθουμε να πράττουμε, να μάθουμε να συνυπάρχουμε και να μάθουμε να υπάρχουμε» (βλ. Μπουζάκης, 2001: 277).

[9] H «διαδοχική εναλλασσόμενη εκπαίδευση» εδραζόταν στην:

Ø Εναλλαγή εκπαίδευσης και εργασίας.

Ø Κατάργηση των τερματικών βαθμίδων στην τυπική εκπαίδευση ενηλίκων ώστε κάθε πρόγραμμα να οδηγεί σε ένα άλλο.

Ø Αναγνώριση της επαγγελματικής εμπειρίας και διεύρυνση της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Βλ. σχετικά OECD, 1996 και Σουμέλης, 2001.

[10] Διαπιστώνεται μια σαφής τάση μετατόπισης της εκπαίδευσης ενηλίκων, στα πλαίσια της δια- βίου εκπαίδευσης και μάθησης, από τις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές και Κοινωνίες στα Πανεπιστήμια (Mackinnon, 1996: 99). Στη Μ. Βρετανία (Αγγλία & Ουαλία) τα Πανεπιστήμια παρέχουν υπηρεσίες εκπαίδευσης ενηλίκων. Διδάσκοντες είναι μέλη του διδακτικού προσωπικού των Τμημάτων, μέλη άλλων ανώτερων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά και προερχόμενοι από άλλους επαγγελματικούς χώρους.

Πέραν του Open University, παρέχονται στα πλαίσια των συμβατικών Πανεπιστημίων ποικίλα προγράμματα εκπαίδευσης:

¨ extra- mural, τα οποία εστιάζουν στη λεγόμενη φιλελεύθερη εκπαίδευση ενηλίκων (πολιτική επιστήμη, φιλοσοφία, κοινωνιολογία, επιστήμες της αγωγής και του ανθρώπου κ. λπ.), δεν καταλήγουν στην παροχή πιστοποιητικών ή την απονομή πανεπιστημιακών τίτλων, και διενεργούνται στα πλαίσια θερινών σχολείων ή κέντρων εκπαίδευσης ενηλίκων (Fordham, 1989: 290),

¨ μερικής φοίτησης προπτυχιακού ή μεταπτυχιακού επιπέδου σε ενήλικες με στόχο είτε την απόκτηση τίτλων σπουδών είτε την απόκτηση επαγγελματικών προσόντων (Fordham, 1989: 289),

¨ εξειδικευμένα προγράμματα τα οποία παρέχονται σε μέλη επαγγελματικών ομάδων με σκοπό τον εκσυγχρονισμό (up-date) των γνώσεων τους στον επαγγελματικό τομέα τους,

¨ ειδικά προγράμματα για τις ένοπλες μονάδες, ή προγράμματα κατάρτισης πανεπιστημιακών.

[11] Η εν λόγω επανάκαμψη διευκολύνεται από την ευθεία διασύνδεση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης με την απασχολησιμότητα. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της Συνόδου του Λουξεμβούργου (1998), όπου κεντρικά αιτήματα υπήρξαν

Ø η προσαρμογή των Υπηρεσιών Απασχόλησης στην πρόληψη της ανεργίας μέσω της σύνδεσης με Εκπαιδευτικά Ιδρύματα για την παροχή «δια- βίου μάθησης»,

Ø η τόνωση της επιχειρηματικότητας και προσαρμοστικότητας,

Ø η παροχή ίσων επαγγελματικών ευκαιριών σε άνδρες, γυναίκες και άτομα με ειδικές ανάγκες.

[12] Aναφορικά με τη σχέση ανθρώπινου- υλικού κεφαλαίου και τις συναφείς αξιακές κατανομές (βλ. και Ψαχαρόπουλος, 2000: 550- 551).

[13] Η πολυμορφικότητα «απορρίπτει την αρχή ‘‘το μέσον για το μέσον’’ και προκρίνει το μέσον ως εργαλείο μετάδοσης και επεξεργασίας της γνώσης» (Λιοναράκης, 2001: 49).

[14] Ας σημειωθεί εδώ ότι το 1996 είχε επιλεγεί από το Ευρω-Κοινοβούλιο ως «Ευρωπαϊκό Έτος Δια- Βίου Μάθησης».

[15] Ειδικά στις ΗΠΑ το 72% των νέων θέσεων εργασίας το 1994 αφορούσε στελέχη στους «τομείς της υγείας, της εκπαίδευσης, των οικονομικών υπηρεσιών, επιχειρήσεων, επικοινωνιακών μέσων και τηλεπικοινωνιών» (World Βank, 1994).

[16] Μια τέτοια εκδοχή προγραμματισμού δίνει έμφαση πλέον στην ανάπτυξη «μαλακών» (soft) δεξιοτήτων- ειδικοτήτων όπως ικανότητα ανάγνωσης σε επίπεδο 3ης Γυμνασίου+, ικανότητα επιτέλεσης αριθμητικών πράξεων σε επίπεδο 3ης Γυμνασίου+, ικανότητα επίλυσης απλών προβλημάτων και ελέγχου υποθέσεων, ικανότητα συλλογικής εργασίας με άτομα διαφορετικής προέλευσης, ικανότητα αποτελεσματικής στοχευμένης επικοινωνίας- συνεννόησης και ικανότητα χρήσης Η/Υ (Murhane & Levy, 1996: 32). Ακριβώς δηλαδή εκείνες τις δεξιότητες- ικανότητες «που ζητούν σήμερα οι εργοδότες από την εκπαίδευση και οι οποίες βρίσκονται σε πλήρη αντίθεση με τις παλιές ‘’σκληρές ειδικότητες’’» (Ψαχαρόπουλος, 2000: 551).

[17] Πρόκειται συγκεκριμένα για:

Ø Tο μοντέλο του «ρυθμιζόμενου ανταγωνισμού», βάσει του οποίου η κυβέρνηση θέτει ένα πλαίσιο στόχων και τα Πανεπιστήμια το ερμηνεύουν ελεύθερα, με γνώμονα τις δυνατότητες αλλά και τις ιδιαιτερότητες τους (γεωγραφικές ιδιαιτερότητες, τομείς ειδίκευσης κ. λπ.). To εν λόγω μοντέλο συνάδει με το μοντέλο αξιολόγησης- διασφάλισης ποιότητας SWOT (Strengths, Weakness, Opportunities & Threads).

Ø Το μοντέλο της ελεύθερης δράσης, σύμφωνα με το οποίο τα Πανεπιστήμια υιοθετώντας το δόγμα της ελεύθερης αγοράς αναλαμβάνουν αποκλειστικά την ευθύνη της σκοποθεσίας τους (βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 23).

[18] H αλλιώς πρόβλημα αναγνώρισης και διαφάνειας δεξιοτήτων (recognition and transparency).

[19] Με τον όρο μη επίσημες δεξιότητες είθισται να νοούνται οι δεξιότητες που δεν έχουν αποκτηθεί ή δεν μπορούν να πιστοποιηθούν στα πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος.

[20] Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά και τα πορίσματα συσκέψεων ομάδων ενδιαφέροντος όπως η Στρογγυλή Τράπεζα των Ευρωπαίων Βιομηχάνων τον Φεβρουάριο του 1995- βλ. Papadakis, 1998: 25 και Carnoy M.- Castells, 1995.

[21] «Assessing Training Method” του Business and Technology Educational Council.

[22] Το λογισμικό αυτό φέρει τον τίτλο “Tree of Knowledge” (Δέντρο της Γνώσης).

[23] Αποτέλεσμα του νέου πλαισίου εργασιακών σχέσεων, λειτουργιών και δράσεων (Κλάδης, 2000: 465).

[24] Το 2000 το ερευνητικό πρόγραμμα των ΚΕΕ του ΥΠΕΠΘ και του Ε.Μ.Π. με τίτλο «Τα Πανεπιστήμια στη νέα χιλιετία» καταλήγει στην έκδοση συλλογικού τόμου με τα πορίσματα του προγράμματος και προτάσεις πολιτικής. Εκεί, μεταξύ άλλων, επισημαίνεται ότι «τα Πανεπιστήμια θα πρέπει να προσαρμοστούν στη λογική της ‘’δια- βίου μάθησης’’, να προωθηθούν δηλαδή πλατύτερα και πιο ευέλικτα προγράμματα σπουδών και να δημιουργηθούν ευέλικτες ακαδημαϊκές δομές και οργανώσεις. Για παράδειγμα, θα πρέπει να προωθηθεί η ακαδημαϊκή αναγνώριση της εργασιακής εμπειρίας του ατόμου, αλλά και η απλή εμπειρία της ζωής , που συσσωρεύεται σαν άτυπη γνώση καθώς κάποιος μεγαλώνει σε ηλικία» (Τσαμασφύρος, 2000: 41). Πρόκειται για αλλαγές που προτείνονται για την ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιοποιώντας και τη διεθνή εμπειρία, ήδη από το 2000. Το 2001 το ΥΠΕΠΘ προτείνει σχέδιο νόμου για την οργάνωση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, το οποίο, μεταξύ άλλων, περιέχει διατάξεις που παρέχουν τη δυνατότητα υποκατάστασης διδακτικών ενοτήτων με την «συναφή επαγγελματική εμπειρία» του εκπαιδευόμενου, ταυτίζοντας ουσιαστικά την θεωρητική- ερευνητική γνώση με την επαγγελματική εμπειρία (ΥΠΕΠΘ, 2001: Α.4. 7β). Με σχετική ασφάλεια μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι κάτι τέτοιο υπερβαίνει τα όρια μιας απλής «ιστορικής σύμπτωσης».

[25] «Το αποτέλεσμα μια ενέργειας η οποία υπαγορεύεται από μια πολιτική, όντας το άμεσο αποτέλεσμα της ενέργειας, οφείλει να εκλαμβάνεται (από τον ερευνητή), μόνο ως ο κατά προσέγγιση αντικειμενικός στόχος της ΕΠ» (Heslep, 1987).

[26] Ας μην ξεχνάμε ότι η εκπαίδευση αυτού του τύπου (ευέλικτη εκπαίδευση- κατάρτιση, εκπαιδευτικά projects στα πλαίσια της Δια- Βίου προσέγγισης) αποτελεί διαπιστωμένα τη δεύτερη μεγαλύτερη αγορά στις ΗΠΑ μετά από αυτήν της υγείας (βλ. αναλυτικότερα Τσαμασφύρος, 2000: 38). Η ίδια δε η οικονομική αναφορικότητα «διευκολύνεται» από την θεώρηση του κατεξοχήν πεδίου «θεραπείας» της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, δηλαδή του Πανεπιστημίου ως σύνθεσης πελατών, των οποίων οι ανάγκες πρέπει να ικανοποιηθούν. Η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Ιδρυμάτων εκπαίδευσης Μηχανικών και Έρευνας αποφαίνεται το 1997: «Το Πανεπιστήμιο έχει ‘‘προϊόντα’’, ‘‘πελάτες’’, ‘‘συνεργάτες’’ και ‘‘στελέχη’’….Στην πραγματικότητα, όλα τα στοιχεία του Πανεπιστημιακού περιβάλλοντος (σπουδαστές, διδακτικό προσωπικό, μη ακαδημαϊκό προσωπικό, βιομηχανία, Κοινωνία) είναι, σε διαφορετικούς βαθμούς πελάτες του Πανεπιστημίου, οι ανάγκες των οποίων πρέπει να ικανοποιηθούν, και αυτός είναι ο λόγος της ύπαρξής του» (CEASER’S BRIDGE, Report 1997, όπως παρατίθεται στο Τσαμασφύρος, 2000: 33).

Πηγή ανάκτησης:
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

27 Οκτ 2010

Οι Έλληνες καθηγητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως καθρέπτης της Ελληνικής πολιτείας. Βρίσκονται πάντα πίσω από τις εξελίξεις

Του Βασίλη Σωτηρούδα

Αφορμή για τη σημερινή ανάρτηση, αποτελεί το έντονο ενδιαφέρον μου για το χώρο των ιστολογίων, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό.

Η δυναμική των blog αποτελεί μια αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα στη σημερινή εποχή και όποιος δεν το βλέπει ή κάνει ότι δεν το βλέπει απλά εθελοτυφλεί.

Τόσο το πλήθος των ιστολογίων όσο και ο αριθμός των καθημερινών αναγνωστών τους, έχουν καταστήσει τη νέα σχετικά αυτή ηλεκτρική πατφόρμα ως ένα από τα σημαντικότερα μέσα επικοινωνίας στη σημερινή εποχή.

Τα blog μπορούν να χωριστούν σε πολλές κατηγορίες (ενημερωτικά, αθλητικά, πολιτικά, κοινωνικά, εκπαιδευτικά, κ.α.) όπως σε πολλές κατηγορίες μπορεί να διακριθεί και το αναγνωστικό τους κοινό.
Στο σημείο αυτό δεν υπάρχει καμία απολύτως διαφορά με τα παραδοσιακά μέσα επικοινωνίας έντυπα και ηλεκτρονικά.

Αυτό που προκαλεί όμως έκπληξη αλλά και πλήρη απογοήτευση είναι η στάση των καθηγητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι σ' αυτή τη νέα αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα.
Θα περίμενε κανείς ότι οι εκπαιδευτικοί της ανώτερης βαθμίδας εκπαίδευσης της χώρας θα πρωτοστατούσαν σ΄αυτές τις αλλαγές που συντελούνται στην παγκόσμια κοινότητα. Αντ' αυτού όμως παρατηρούμε ότι οι καθηγητές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ακολουθούν πιστά τη νοοτροπία της Ελληνικής κοινωνίας.
Τρέχουν ασθμαίνοντας πίσω από τις εξελίξεις και αρκούνται...

να παρακολουθούν εκ του μακρόθεν αυτά που συντελούνται με ραγδαία ταχύτητα στο εξωτερικό, παραμένοντας περιχαρακωμένοι στα γνωστά κοινά και τετριμμένα που τους εξασφαλίζουν την πολυπόθητη ασφάλεια και σιγουριά.

Αν ψάξει κανείς με επιμονή και υπομονή τον Ελληνικό χώρο θα διαπιστώσει ότι είναι ελάχιστη για να μην πω ανύπαρκτη η βιβλιογραφία από τους καθηγητές πανεπιστημίου που αφορά τα blog. Την ίδια απογοητευτική εικόνα θα συναντήσει κανείς και αν αναζητήσει τους καθηγητές πανεπιστημίου που διατηρούν ενεργά και ενημερωμένα ιστολόγια.
Η δικαιολογία ότι δεν υπάρχει λόγος για κάτι τέτοιο είναι τουλάχιστον αστεία και έξω από κάθε πραγματικότητα. Σε διαφορετική περίπτωση, οι συνάδελφοί τους στο εξωτερικό που αρθρογραφούν κατά δεκάδες και διατηρούν ιστολόγια επικοινωνίας με το αναγνωστικό κοινό απλά θα έπρεπε να θεωρηθούν ανόητοι ή ότι άλλο.

Μπορώ να αναφέρω πλήθος άρθρων και εργασιών αλλά θα αρκεστώ σε δύο μόνο
την εργασία της καθηγήτριας Anne Bartlett-Bragg - University of Technology, Sydney, Australia
Blogging to learn

και την εργασία των Jeremy B Williams & Joanne Jacobs με θέμα
Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector

Ψάχνω απεγνωσμένα να βρω ανάλογες εργασίες των ταγών της ανώτατης εκπαίδευσης στη χώρα μας αλλά προς το παρόν μένω μόνο στα ψάξιμο.

Οι καθηγητές πανεπιστημίου οφείλουν κάποια στιγμή να αναγνωρίσουν το αυτονόητο και οφείλουν επίσης να ασχοληθούν με ζητήματα αιχμής ακόμα και αν είναι παντελώς άγνωστα γι΄ αυτούς. Το να τρέχουν πίσω από τις εξελίξεις είναι μια θλιβερή διαπίστωση που δεν τους τιμά ως ερευνητές.

Φυσικά δε μπορώ να ισχυριστώ το ίδιο για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπου τα παραδείγματα πολύ αξιόλογων εκπαιδευτικών ιστολογίων είναι πολλά. Δε μπορώ να μην αναγνωρίσω τις κοπιαστικές προσπάθειες πολλών συναδέλφων για τη δημιουργία ιστολογίων και την εκπαιδευτική τους αξιοποίηση. Για το θέμα αυτό όμως θα ασχοληθώ άλλη φορά με συγκεκριμένα παραδείγματα.

Οι χρήση ενός blog μπορεί να είναι και εκπαιδευτική και αυτό αποτελεί μια πραγματικότητα πέρα από κάθε αμφισβήτηση. Το αν θα αναγνωριστεί αυτή η πραγματικότητα από τους καθηγητές των πανεπιστημίων είναι ένα ζητούμενο που μένει να αποδειχθεί στο εγγύς μέλλον. Ήδη όμως ο χρόνος περνάει και περνάει ανώφελα. Τα σημάδια δεν είναι θετικά και απ΄ότι φαίνεται οι καθηγητές μας θα αποφασίσουν να ασχοληθούν με το συγκεκριμένο θέμα όταν στο εξωτερικό θα μιλάμε για μία άλλη νέα πραγματικότητα.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

26 Οκτ 2010

Ο καθηγητής Αλέξης Κόκκος απαντάει σε ερωτήσεις του blog για τα blog

To blog "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ", έχει την τιμή να φιλοξενεί τις απαντήσεις του καθηγητή Αλέξη Κόκκου σε ορισμένα από τα ερωτήματα που του τέθηκαν αναφορικά με τη συμβολή των blog στην ενημέρωση και την εκπαίδευση ενηλίκων ειδικότερα.

Ο καθηγητής Αλέξης. Κόκκος, αφού εξηγεί ότι λόγω περιορισμένου χρόνου δεν παρακολουθεί το χώρο των ιστολογίων, απαντώντας στην ερώτηση
"Πιστεύετε ότι τα blog μπορούν να συμβάλουν στη διάχυση της γνώσης γύρω από την εκπαίδευση ενηλίκων;" αναφέρει ότι
"Μόνο κάτω από αυστηρές προϋποθέσεις", ενώ απαντώντας στην ερώτηση
"Ποια κριτήρια και ποιες προϋποθέσεις θα πρέπει να πληρούν τα blog που ασχολούνται με την εκπαίδευση ενηλίκων;"
Σημειώνει χαρακτηριστικά ότι
"Γενικά, όταν ένα blog ασχολείται με ένα επιστημονικό πεδίο, υπάρχει ο κίνδυνος να διαδίδει απόψεις και γνώσεις που δεν είναι επιστημονικά τεκμηριωμένες και δε συνδέονται με τις σύγχρονες αναζητήσεις στο πεδίο αυτό. Η προϋπόθεση για να προσφέρει το blog έγκυρες απόψεις (όπως θέλω να πιστεύω ότι το επιθυμούν πολλά blog) είναι, εφόσον πρόκειται για κάποιο επιστημονικό ζήτημα, το blog να έχει μια «Επιτροπή Σύνταξης» που να αποτελείται από αποδεδειγμένα γνώστες του ζητήματος ή, έστω, να βρίσκεται σε συνεχή διάλογο με άτομα που έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά."

Στον καθηγητή Αλέξη Κόκκο, τέθηκαν επίσης και οι ακόλουθες ερωτήσεις
Τι περιεχομένου blog επιλέγεται να παρακολουθείτε;

Με ποια κριτήρια επιλέγετε τα blog που θα παρακολουθήσετε;

Ποια είναι η εικόνα που έχετε για τα blog που ασχολούνται με την εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα και ποιες οι διαφορές που τυχόν υπάρχουν στην Ελλάδα σε σχέση με το εξωτερικό;

όπου όμως λόγω της δήλωσης του καθηγητή ότι δεν παρακολουθεί το χώρο των ιστολογίων, δεν έτυχαν ανάλογης απάντησης.

Ο Αλέξης Κόκκος είναι καθηγητής εκπαίδευσης ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ) και από τους πρωτεργάτες της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, με πλούσιο συγγραφικό έργο και ερευνητικές μελέτες στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ είναι και πρόεδρος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

H εφαρμογή της επανατροφοδότησης στη διδασκαλία

Της Μαρίας Πλατσίδου, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Δημοσιεύθηκε στο περιοδικό ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ ΤΕΥΧΟΣ 16, 2010 του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

25 Οκτ 2010

Κατάρτιση και Εξατομίκευση: Ζητήματα μεθοδολογίας της έρευνας στην ανάλυση πολιτικών κατάρτισης, με αφορμή την περίπτωση του project Leonardo.

Των Μαριάννας Μπαρτζάκλη (Yπ. Δρ της Σχολής Κοινωνικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου) και Νίκου Παπαδάκη (Επίκουρου Καθηγητή Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου)

Δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εκπαίδευση & Επιστήμη ΤΟΜΟΣ Ι, Τεύχος 2ο Απρίλιος 2005

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...


Της Ασπασίας Χατζηδάκη
Στο Χρ.Γκόβαρης, Ε.Θεοδωροπούλου & Αν.Κοντάκος (2007) (επιμ.) Η Παιδαγωγική Πρόκληση της Πολυπολιτισμικότητας: ζητήματα θεωρίας και πράξης της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, σς.133-152

Πηγή Ανάκτησης:

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

24 Οκτ 2010

Δια βίου εκπαίδευση και κοινωνική δικαιοσύνη

Της Αντωνίας Σαμαρά (εκπαιδευτικός, ΜΕd, Yπ. Διδ. Πανεπιστημίου Αθηνών)

Πηγή Ανάκτησης:

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...


Του Αλέξη Κόκκου

Οι σπουδαστές της εκπαίδευσης από απόσταση χρειάζονται συνήθως υποστήριξη από ένα διδάσκοντα, προκειμένου να μελετούν αποτελεσματικά και να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες που προκύπτουν στην πορεία των σπουδών τους. Στην εισήγηση εξετάζονται, στο πρώτο μέρος, οι ιδιαιτερότητες και οι προδιαγραφές που χαρακτηρίζουν το ρόλο του διδάσκοντος στο πλαίσιο της εκπαίδευσης από απόσταση. Στο δεύτερο μέρος εξετάζονται οι αντιλήψεις και οι πρακτικές που αναπτύσσονται αναφορικά με το ρόλο αυτό μέσα στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

For distance education students to study with efficiency and to overcome the difficulties they encounter during their studies, they usually require support from a tutor. The first part of the present study examines the particularities and specifications that characterize the role of the tutor within the context of distance education. The second part examines the conceptions and practices relevant to this role, as these are currently developing within the Hellenic Open University...

Τα τελευταία τριάντα χρόνια έχει αναπτυχθεί μια σημαντική προβληματική μεταξύ των θεωρητικών της εκπαίδευσης από απόσταση (Ε.Α.Α.) αναφορικά με το ρόλο του διδάσκοντος στο πλαίσιό της. Την προβληματική αυτή διέπουν μια σειρά από επαγωγικά ερωτήματα: Πώς συντελείται η διδασκαλία στα συστήματα της Ε.Α.Α.; Ποια είναι η υφή της; Σε ποια σημεία διαφέρει από τη διδασκαλία που συντελείται στα συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα; Χρειάζεται να υπάρχει διδάσκων στα συστήματα της Ε.Α.Α.; Εάν ναι, ποιος είναι ο ρόλος του;
Θα προσεγγίσω τα ερωτήματα αυτά επισκοπώντας τις κυριότερες απόψεις και ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί, καταθέτοντας ταυτόχρονα και τη δική μου γνώμη. Στη συνέχεια θα αναφερθώ στις προσδοκίες που έχει το Ε.Α.Π. από τους διδάσκοντες, όπως προκύπτουν τόσο από τις οδηγίες που δίνει προς αυτούς, όσο και από την ανάλυση απόψεων φοιτητών που διατυπώθηκαν πρόσφατα. Τέλος, θα παρουσιάσω ορισμένες προτάσεις αναφορικά με το ρόλο του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π.
Η διδασκαλία στα συστήματα της Ε.Α.Α.
Η διδασκαλία που συντελείται στα συστήματα της Ε.Α.Α. διαφέρει σε βασικά σημεία από εκείνη των συμβατικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Στα τελευταία η διδασκαλία γίνεται μέσα σε αίθουσες και ο διδάσκων επιτελεί (με περισσότερη ή λιγότερη πληρότητα, ανάλογα με τις παιδαγωγικές του ικανότητες) τις εξής λειτουργίες: Θέτει το σκοπό και τους ειδικούς στόχους του μαθήματος και φροντίζει για την επίτευξή τους. Φροντίζει οι διδασκόμενοι να αφομοιώσουν και να κατανοήσουν τη διδακτέα ύλη, οργανώνοντάς την σε ενότητες, συντονίζοντας το ρυθμό πρόσβασης σε αυτές και χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους, ώστε να γίνει η μάθηση αποτελεσματική. Υποκινεί την ενεργητική συμμετοχή των διδασκομένων. Συνδέει τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους με το αντικείμενο της μάθησης. Βοηθά στην εμπέδωση, μέσα από ανακεφαλαιώσεις, πρακτικές ασκήσεις, ατομικές ή ομαδικές εργασίες.
Στην Ε.Α.Α. όλες αυτές οι λειτουργίες επιδιώκεται να εκπληρώνονται μέσα από το διδακτικό υλικό. Πράγματι, ένα κατάλληλα διαμορφωμένο υλικό είναι δυνατόν να θέτει στόχους, να δίνει διευκρινίσεις, ανατροφοδότηση, εναύσματα για εμβάθυνση και εφαρμογή, να προσφέρει στοιχεία ώστε οι διδασκόμενοι να βρίσκονται σε σχέση αλληλεπίδρασης με το αντικείμενο που μελετούν (Race Ph., 1999, 2001).
Συνέπεια είναι ότι στην Ε.Α.Α. η διδασκαλία «εμπεριέχεται» στο διδακτικό υλικό, με αποτέλεσμα να μην είναι συγχρονική η πράξη της διδασκαλίας-μάθησης. Οι διδασκόμενοι μελετούν και μαθαίνουν κατ� ιδίαν, σε όποιο χρόνο και τόπο επιθυμούν. Η επικοινωνία τους με τον διδάσκοντα (διαμορφωτή του υλικού) δεν συντελείται στο ίδιο χρονικό διάστημα στο οποίο εκείνος το διαμόρφωσε. Η πράξη της μάθησης συντελείται λοιπόν ανεξάρτητα από την πράξη της διδασκαλίας.
Το γεγονός ότι οι διδασκόμενοι στην Ε.Α.Α. μελετούν κατ� ιδίαν επηρεάζει αναπόφευκτα τη συμπεριφορά τους. Ωθούνται εκ των πραγμάτων να έχουν υψηλό βαθμό ευθύνης σε ό,τι αφορά την οργάνωση και τον έλεγχο της σπουδαστικής τους πορείας. Η ευθύνη αυτή των διδασκομένων στην Ε.Α.Α. συνίσταται στο ότι μπορούν � και συχνά χρειάζεται � να παίρνουν τις εξής πρωτοβουλίες:
· Να καθορίζουν οι ίδιοι το χρόνο, το ρυθμό, τον τόπο και το χώρο της μελέτης τους.
· Να επιλέγουν την έκταση στην οποία θα αξιοποιήσουν την υποστήριξη που τους προσφέρεται από το εκπαιδευτικό ίδρυμα.
· Να αποφασίζουν πόσο πολύ, πόσο έντονα και με ποια αλληλουχία θα προσεγγίζουν τα διάφορα τμήματα του διδακτικού υλικού, καθώς και τις πηγές για περαιτέρω μελέτη που τους προτείνονται.
· Να αξιολογούν οι ίδιοι την πορεία των σπουδών τους μέσα από ασκήσεις αυτοαξιολόγησης που εκπονούν και μέσα από αυτοέλεγχο του κατά πόσο επιτυγχάνουν τους εκπαιδευτικούς στόχους.
· Στην περίπτωση που υποστηρίζονται από καθηγητή-σύμβουλο, πράγμα που, όπως θα δούμε παρακάτω, αποτελεί συχνό φαινόμενο στην Ε.Α.Α., έχουν τη δυνατότητα, δεδομένου ότι τον συναντούν σπάνια, να αξιοποιούν τα μηνύματά του σε όποιο χρόνο επιθυμούν. Έχουν λοιπόν μεγαλύτερη άνεση από αυτήν που υπάρχει συνήθως σε μία αίθουσα διδασκαλίας προκειμένου να τα επεξεργάζονται και να τα προσαρμόζουν στις ανάγκες τους.
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά του σπουδαστή της Ε.Α.Α. οδήγησαν πολλούς μελετητές, όπως ο Delling, ο Moore, ο Wedemeyer, να επικεντρώσουν την προσοχή τους στη διάσταση της σημαντικής ανεξαρτησίας του απέναντι στο διδάσκοντα (διαμορφωτή του υλικού ή/και καθηγητή-σύμβουλο) και να επισημάνουν ότι σε αυτό το σημείο εντοπίζεται η ειδοποιός διαφορά της Ε.Α.Α. από τη συμβατική εκπαίδευση (Keegan D., 2001). Υπό αυτό το πρίσμα, η Ε.Α.Α. δεν αποτελεί απλώς μια διδακτική μέθοδο, αλλά ένα αυτοτελές είδος εκπαίδευσης, που διαφέρει από τη συμβατική κατά το ότι δεν βασίζεται στην πρόσωπο με πρόσωπο μετάδοση της γνώσης, αλλά στην εξατομίκευση της μάθησης, κυρίως μέσα από κατ� ιδίαν μελέτη διδακτικού υλικού που προσφέρει το εκπαιδευτικό ίδρυμα.
Η υποστήριξη των σπουδαστών
Στο σημείο αυτό όμως τίθενται κρίσιμα ερωτήματα. Είναι δυνατόν οι σπουδαστές της Ε.Α.Α. να αναλαμβάνουν αποτελεσματικά την ευθύνη και τις πρωτοβουλίες στις οποίες τους οδηγεί η λειτουργία του συστήματος της Ε.Α.Α.; Μπορούν να διεξάγουν αυτοδύναμα τη μελέτη τους ή χρειάζονται κάποια υποστήριξη, ώστε να τείνουν σταδιακά προς αυτή την επιθυμητή κατάσταση;
Πολλοί σημαντικοί μελετητές (λ.χ. οι Rowntree D., 1992, Race Ph., 1998, Moore M. και Kearsley G., 1996, Tait A., 1995) θεωρούν ότι λίγοι σπουδαστές μπορούν να μελετούν στηριζόμενοι αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις. Πρόκειται για εκείνους που είναι εξοικειωμένοι με τον ανοικτό τρόπο εκπαίδευσης, έχουν έντονο ενδιαφέρον για το γνωστικό αντικείμενο και σημαντικά κίνητρα για την παρακολούθηση του προγράμματος και, ακόμα, έχουν αυξημένη ικανότητα αυτοοργάνωσης και ανάληψης μαθησιακών πρωτοβουλιών. Οι περισσότεροι σπουδαστές της Ε.Α.Α. έχουν ανάγκη από ανθρώπινη υποστήριξη, προκειμένου να αναπτύσσουν ολοένα περισσότερο τα χαρακτηριστικά του αυτοδύναμου σπουδαστή που χρειάζεται να έχουν. Η ανάγκη μπορεί να οφείλεται σε διάφορους λόγους, που ορισμένες φορές λειτουργούν σωρευτικά. Υπάρχουν σπουδαστές που δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά το διδακτικό υλικό, γιατί δεν διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες μελέτης. Δεν γνωρίζουν πώς να προσεγγίζουν διεισδυτικά το αντικείμενο της μάθησης, να γράφουν εργασίες, να χρησιμοποιούν μαθησιακές πηγές. Αμφιβάλλουν λοιπόν αν προχωρούν σωστά, και χρειάζονται τακτικά ανατροφοδότηση και αξιολόγηση. ’λλοι δεν έχουν την κατάλληλη αυτοοργάνωση και συγκέντρωση και δεν διαχειρίζονται λειτουργικά το χρόνο τους, ο οποίος συχνά είναι πολύ περιορισμένος λόγω άλλων υποχρεώσεών τους. ’λλοι πάλι έχουν άσχημες ή διαφορετικού τύπου εκπαιδευτικές εμπειρίες και διστάζουν ή δυσπιστούν απέναντι στον καινούριο για αυτούς τρόπο της ανοικτής εκπαίδευσης. Ή, ακόμα, δεν έχουν αυτοπεποίθηση ότι μπορούν να επιτύχουν τους σπουδαστικούς τους στόχους.
Αυτή η ανάγκη των σπουδαστών της Ε.Α.Α. για υποστήριξη εξηγεί γιατί, όταν τους προτείνονται συναντήσεις με τους διδάσκοντές τους, σπεύδουν να τις παρακολουθήσουν. Σε πολλά ιδρύματα της Ε.Α.Α. αυτό το ποσοστό παρακολούθησης υπερβαίνει το 70% (Fung Y. και Carr R., 2000, σ. 39). Αξίζει να αναφερθούν εδώ τα αποτελέσματα μιας έρευνας που διενεργήσαμε το 1998 στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.). Οι φοιτητές του μεταπτυχιακού προγράμματος «Εξειδίκευση Καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας» παρακολούθησαν αυτές τις συναντήσεις σε ποσοστό 91,4%. Επίσης, οι φοιτητές του μεταπτυχιακού επιμορφωτικού προγράμματος «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», παρ� ότι ήταν διδάκτορες και θα ανέμενε κανείς ότι θα ήταν περισσότερο αυτοδύναμοι, συμμετείχαν σε ποσοστό 73,9%. Τέλος, ας σημειωθεί ότι το Ε.Α.Π. πρόσφατα, μετά από καθολικό αίτημα των φοιτητών του, αύξησε κατά μία τις συναντήσεις των διδασκόντων με τους διδασκομένους σε όλα τα προγράμματα σπουδών.
Μελετώντας αυτές τις τάσεις, πολλοί από τους θεμελιωτές του επιστημονικού πεδίου της Ε.Α.Α. κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο συνεχής διάλογος και η αλληλεπίδραση των σπουδαστών με ένα ή περισσότερα άτομα που τους συμβουλεύουν και τους υποστηρίζουν αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων εκπαίδευσης από απόσταση (Holberg B., 1986, Mills R. και Tait A., 1996). Ο D. Sewart (1993, σ. 50) αναφέρει ότι η προσωπική συμβουλευτική σχέση διδάσκοντα-διδασκομένου αποτελεί ουσιώδη όρο για να μπορέσει ο δεύτερος να «ενσωματώσει τη νέα γνώση στο προϋπάρχον σύστημα των γνώσεών του και στον καθημερινό τρόπο ζωής του». Από την άλλη, ο D. Rowntree αναφέρει αρκετά παραδείγματα «πακέτων» εκπαίδευσης από απόσταση που απέτυχαν, γιατί δε συνοδεύτηκαν από ανθρώπινη υποστήριξη (1992, σ. 17-18).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι σπουδαστές της Ε.Α.Α. χρειάζονται κάποιον που να παρακολουθεί την επιστημονική τους πρόοδο και ταυτόχρονα να τους βοηθάει να συμμετέχουν ενεργητικά στην πορεία της μάθησης. Αξιολογεί τις εργασίες τους, τους ανατροφοδοτεί, τους δίνει οδηγίες για περαιτέρω διερεύνηση, προτείνει στον καθένα αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης, εναρμονίζει το πρόγραμμα σπουδών με τις ανάγκες και τις ικανότητές τους, τους βοηθάει να έρχονται σε αλληλεπίδραση με το διδακτικό υλικό, οργανώνει την αλληλεπίδραση μεταξύ τους, φροντίζει να αξιοποιούνται οι υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους, επικεντρώνει το ενδιαφέρον τους στα κομβικά σημεία της ύλης, αναπτύσσει τις μαθησιακές τους ικανότητες, τους δίνει εναύσματα για εμπέδωση.
Όμως αυτή η επιστημονική-παιδαγωγική υποστήριξη δεν φαίνεται να είναι αρκετή για όλες τις κατηγορίες σπουδαστών. Πολλοί χρειάζονται επιπλέον εξατομικευμένη υποστήριξη σε ζητήματα που αφορούν προσωπικές και κοινωνικές τους ανάγκες, χωρίς την οποία δυσκολεύονται σημαντικά να προχωρήσουν στις σπουδές τους. Χρειάζονται κάποιον να τους βοηθάει στην επίτευξη των στόχων τους, καθώς και στην οργάνωση της μελέτης τους, να ενισχύει το ενδιαφέρον τους για το αντικείμενο της μάθησης, να ενδυναμώνει την αυτοπεποίθησή τους, να τους ενθαρρύνει να συνεχίσουν την προσπάθεια ή απλά και μόνο να είναι διατεθειμένος να τους ακούσει.
Στη διεθνή πρακτική της Ε.Α.Α. έχουν διαμορφωθεί διάφοροι ρόλοι υποστηρικτών προκειμένου να καλυφθούν αυτές οι ανάγκες των σπουδαστών. Είτε τίθεται στη διάθεσή τους ένας διδάσκων, είτε υπάρχουν δύο διακριτοί ρόλοι: ένας διδάσκων (tutor), που αναλαμβάνει το επιστημονικό-παιδαγωγικό σκέλος της υποστήριξης, και ένας σύμβουλος (course councellor, mentor), που αναλαμβάνει την ευρύτερη υποστήριξη και εμψύχωση. Μερικά παραδείγματα πανεπιστημίων στα οποία κάθε ομάδα φοιτητών έχει εκτός από ένα διδάσκοντα και ένα σύμβουλο είναι το Open University της Μ. Βρετανίας, το Estatal Universitad a Distancia της Κόστα Ρίκα, το Universitad National Abierta της Βενεζουέλας (Peters, 1998, σ. 55). Οι μορφές με τις οποίες ο διδάσκων ή και ο σύμβουλος υποστηρίζουν τους φοιτητές ποικίλλουν. Οι πιο διαδεδομένες μορφές είναι η κατ� ιδίαν επικοινωνία με τους διδασκομένους (έντυπη, τηλεφωνική, ηλεκτρονική ή και πρόσωπο με πρόσωπο), οι συναντήσεις με ομάδα διδασκομένων, τα καλοκαιρινά σεμινάρια, τα κέντρα σπουδών.
Εάν η υποστήριξη παρέχεται μόνο από το διδάσκοντα, είναι ευνόητο ότι αυτός χρειάζεται να αναλάβει, ανάλογα με τις ικανότητές του, και σημαντικό μέρος της εμψυχωτικής λειτουργίας (χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα των διδασκόντων στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας και στο Fern Universitat της Γερμανίας � Peters, ό.π., κεφ. 4). Σε αυτή την περίπτωση, ο διδάσκων επιτελεί το σύνθετο ρόλο του καθηγητή-συμβούλου.
Από τα παραπάνω μπορούν να αντληθούν δύο βασικά συμπεράσματα. Πρώτον, στο πλαίσιο της Ε.Α.Α. είναι απαραίτητο να υπάρχει μία διαδικασία συνεχούς υποστήριξης και εμψύχωσης των σπουδαστών, την οποία αναλαμβάνουν ένα ή περισσότερα πρόσωπα αναφοράς. Και δεύτερον, εάν ένα από αυτά τα πρόσωπα είναι ο διδάσκων, αυτός έχει ρόλο ριζικά διαφορετικό από εκείνον των συναδέλφων του στη συμβατική εκπαίδευση. Δεν διδάσκει με τη μορφή της παρουσίασης πληροφοριών. Ο ρόλος του συνίσταται στο να αξιολογεί την πορεία των σπουδαστών και να οργανώνει την αλληλεπίδρασή τους με το διδακτικό υλικό, με αυτόν τον ίδιο, καθώς και με τους άλλους συμφοιτητές τους. Ο διδάσκων στην Ε.Α.Α. δεν είναι η πηγή τής προς μετάδοση γνώσης. Είναι ο σύμβουλος, ο εμψυχωτής, αυτός που συντονίζει τη διεργασία της μάθησης και επιδιώκει να εμπλέξει ενεργητικά σε αυτήν τους διδασκομένους. Είναι ένας δημιουργός καταστάσεων που ευνοούν τη μάθηση, όχι ένας πομπός γνώσεων.
Γίνεται, επομένως, φανερό ότι οι ίδιες οι ανάγκες λειτουργίας της Ε.Α.Α. ζητούν να απαγκιστρωθεί από την παραδοσιακή παιδαγωγική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία ο διδάσκων είναι ο ρυθμιστής της πορείας προς τη γνώση, την οποία έχει καθήκον να μεταφέρει στους διδασκομένους, κυρίως μέσα από προφορική παρουσίαση. Ζητούν από την Ε.Α.Α. να υιοθετήσει τη φοιτητοκεντρική αντίληψη. Σύμφωνα με αυτή, η διεργασία της μάθησης ξεκινάει όχι από όσα γνωρίζει ο διδάσκων αλλά από το διδασκόμενο, από αυτά που χρειάζεται και μπορεί να μάθει. Ο A. Tait συνοψίζει τα σημεία εκκίνησης μιας τέτοιας εκπαιδευτικής στρατηγικής: «Ποιοι είναι οι φοιτητές; Ποιες είναι οι ανάγκες τους; Πώς μπορούμε να τις καλύψουμε;» (1995, σ. 233).
Επιδίωξη αυτής της στρατηγικής είναι να ενεργοποιούνται, κατά το δυνατόν, οι δημιουργικές δυνάμεις των διδασκομένων, ώστε να γίνονται οι ίδιοι συνυπεύθυνοι για τη μαθησιακή τους πορεία και σημαντικοί συντελεστές της.
Ωστόσο, όπως είδαμε, οι διδασκόμενοι δεν είναι πάντοτε έτοιμοι να συμμετάσχουν ενεργητικά στη διαμόρφωση της μαθησιακής τους πορείας. Είναι πιθανό να αναπτύσσουν μηχανισμούς άμυνας ή παραίτησης απέναντι στη νέα γνωστική περιοχή ή στη νέα εκπαιδευτική μέθοδο. Χρειάζεται λοιπόν να εμψυχώνονται και να τους δίνονται ευκαιρίες ανάληψης πρωτοβουλιών. Αυτό είναι σκόπιμο να γίνεται βαθμιαία. Μπορεί να χρειαστεί για ένα χρονικό διάστημα να καθοδηγούνται προς την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Όμως, ακόμα και τότε, δεν πρέπει να παύει να ενθαρρύνεται ο αυτοπροσδιορισμός τους με στόχο να γίνονται, σταδιακά, ανεξάρτητοι από την καθοδήγηση και τον έλεγχο του διδάσκοντος. Προς αυτή την κατεύθυνση συνεισφέρουν οι ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι που είναι σκόπιμο να χρησιμοποιεί ο διδάσκων τόσο κατά τις συναντήσεις με τους φοιτητές όσο και σε όλη τη διάρκεια των σπουδών (συζήτηση, ερωτήσεις-απαντήσεις, μελέτες περίπτωσης, ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, εργασίες ομαδικές ή ατομικές, πρακτική άσκηση μέσα σε οργανισμούς κ.ά.)[1]. Υπό αυτό το πρίσμα, ο διδάσκων στην Ε.Α.Α. γίνεται ένας καταλύτης, που ενεργοποιεί τις μαθησιακές ικανότητες των διδασκομένων και υποστηρίζει την προσωπική πορεία καθενός προς την εκπλήρωση των μαθησιακών του στόχων.
Η Ε.Α.Α. επομένως, λόγω της ίδιας της φύσης της, ανάγεται σε προνομιακό πεδίο για την εφαρμογή των αρχών της φοιτητοκεντρικής αντίληψης για την εκπαίδευση. Αυτή η ροπή της Ε.Α.Α., όπως επισημαίνει ο D. Keegan (2001) συνοψίζοντας τις απόψεις πολλών μελετητών, αποτελεί ελπίδα για την ανανέωση και το μετασχηματισμό των παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών που κυριαρχούν μέχρι σήμερα στον εκπαιδευτικό κόσμο.
Ο ρόλος του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π.
Το Ε.Α.Π. δεν διαθέτει ειδικούς συμβούλους για να εμψυχώνουν τους φοιτητές. Ζητάει από τους διδάσκοντες να καλύψουν και αυτό το ρόλο. Καθένας τους αντιστοιχεί σε τριάντα περίπου φοιτητές. Σύμφωνα με το ενημερωτικό φυλλάδιο του Ε.Α.Π. «Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο», που αποτελεί το επίσημο πληροφοριακό του κείμενο, ο ρόλος του διδάσκοντος σε μια Θεματική Ενότητα (Θ.Ε.) περιλαμβάνει τα ακόλουθα:
· Αξιολογεί 4-6 γραπτές εργασίες των φοιτητών. Η σημασία αυτής της δραστηριότητας είναι ιδιαίτερα αυξημένη, γιατί μέσα από αυτήν ο διδάσκων: «α) Πληροφορεί τον φοιτητή αναφορικά με την πρόοδό του και το επίπεδο στο οποίο έχει φτάσει. β) Παρέχει στον φοιτητή ενθάρρυνση, συμβουλές, ανατροφοδότηση και καθοδήγηση για περαιτέρω βελτίωση της απόδοσής του. γ) Καθιερώνει εποικοδομητική επικοινωνία με τον φοιτητή. δ) Του δίνει τη δυνατότητα να μαθαίνει με ενεργητικό τρόπο, να εφαρμόζει τις γνώσεις που απέκτησε, να διδάσκεται από τυχόν σφάλματά του».
· Συντονίζει πέντε Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ.). Στο φυλλάδιο αποδίδεται μεγάλη σημασία σε αυτές τις πρόσωπο με πρόσωπο επαφές διδασκόντων και διδασκομένων, οι οποίες «μαζί με τις γραπτές εργασίες αποτελούν τους ακρογωνιαίους λίθους του διδακτικού έργου του διδάσκοντος και της σχέσης που διαμορφώνει με τους φοιτητές». Γίνεται επίσης σαφές ότι σκοπός των Ο.Σ.Σ. δεν είναι να παρέχεται συμπληρωματική μεταβίβαση γνώσεων, αλλά επιστημονική-παιδαγωγική συμβουλευτική και μάθηση μέσω της πράξης: «Στη διάρκειά τους δίνονται πληροφορίες και επεξηγήσεις για το πρόγραμμα σπουδών, γίνεται συμβουλευτική υποστήριξη, πραγματοποιούνται ασκήσεις, γίνεται επεξεργασία απόψεων, αξιολόγηση και προγραμματισμός των εκπαιδευτικών δράσεων, καθώς και προετοιμασία για την εκπόνηση των προσεχών γραπτών εργασιών».
· Επικοινωνεί τακτικά και αμφίδρομα με τους φοιτητές (γραπτά ή τηλεφωνικά ή με e-mail). «Στόχος αυτής της επικοινωνίας είναι ο διδάσκων να: α) Ενημερώνεται για τα ατομικά, κοινωνικά, μορφωτικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των φοιτητών, καθώς και για τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους, ώστε να προσαρμόζει στα παραπάνω τη διδασκαλία του, β) τους υποκινεί στη μαθησιακή τους πορεία, γ) τους φέρνει σε επαφή μεταξύ τους με στόχο την ανταλλαγή εμπειριών, τη σύσταση ομάδων για κοινή μελέτη, την εκπόνηση εργασιών κ.ά., δ) τους προτείνει πρόσθετες βιβλιογραφικές πηγές, ε) τους ενημερώνει και τους προετοιμάζει για τις επερχόμενες γραπτές εργασίες και εξετάσεις». Επίσης, μπορεί, χωρίς να είναι υποχρεωμένος, να συναντά κατ� ιδίαν τους φοιτητές.
Οι προσδοκίες αυτές από τους διδάσκοντες είναι βέβαια συνοπτικά διατυπωμένες στο παραπάνω κείμενο, επιτρέπουν, ωστόσο, να αντλήσουμε το συμπέρασμα ότι το Ε.Α.Π. τους αντιμετωπίζει σύμφωνα με τη φοιτητοκεντρική αντίληψη. Με δύο λόγια, τους ζητάει να συμβουλεύουν τους φοιτητές στα επιστημονικά ζητήματα, αλλά και να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες τους, να υποκινούν το μαθησιακό τους ενδιαφέρον, να μεριμνούν για την ενεργητική εμπλοκή τους στην πορεία της μάθησης.
Ένα άλλο «επίσημο» κείμενο του Ε.Α.Π. � με την έννοια ότι δόθηκε ως ενημερωτικό-επιμορφωτικό υλικό σε όλους τους διδάσκοντες το 2000 � αποτελεί το βιβλίο «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων». Η ανάλυση του περιεχομένου του οδηγεί στο συμπέρασμα ότι και εδώ ο διδάσκων σκιαγραφείται ως ένας επιστημονικός-παιδαγωγικός σύμβουλος, που φροντίζει για τη συνεχή αλληλεπίδραση ανάμεσα στο διδακτικό υλικό, στους φοιτητές και στον ίδιο. Έννοιες-κλειδιά στο βιβλίο αυτό είναι οι ακόλουθες: «ανάγκες», «συμμετοχή», «δράση», «εμπειρία», «ευρετική πορεία», «κριτικός τρόπος σκέψης», «αλληλεπίδραση», «συμβουλευτική», «ενθάρρυνση», «εμψύχωση».
Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι φοιτητές του Ε.Α.Π., από την πλευρά τους, συμμερίζονται την παραπάνω αντίληψη. Έχουμε στη διάθεσή μας ορισμένα πρώτα στοιχεία που αντλήθηκαν από τη διαδικασία αξιολόγησης της μεταπτυχιακής Θεματικής Ενότητας (Θ.Ε.) «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Από αυτά προκύπτει η έντονη προσδοκία των φοιτητών να ασκεί ο καθηγητής έναν συμβουλευτικό-υποστηρικτικό-εμψυχωτικό ρόλο. Ας εξετάσουμε τα δεδομένα αναλυτικά.
Σε μια βιντεοσκοπημένη συζήτηση μεταξύ των φοιτητών αυτής της Θ.Ε. με θέμα το ρόλο του διδάσκοντος στην Ε.Α.Α., οι τρεις εκπρόσωποι των αντίστοιχων ομάδων εργασίας που επεξεργάστηκαν το ζήτημα κατέθεσαν τις εξής απόψεις:
1. «Το τελικό συμπέρασμα είναι ότι ο καθηγητής είναι σημαντικός καταλύτης τόσο στις μεταξύ μας συναντήσεις, όσο και σε όλες τις δραστηριότητες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο καθηγητής αποτελεί σημαντικό παράγοντα ενεργοποίησης της ομάδας� Περιμένουμε από αυτόν επαφή. Να μη νιώθουμε �εγκαταλελειμμένοι�. Όμως όχι την παραδοσιακή επαφή που έχουμε με έναν καθηγητή που διδάσκει σε μια τάξη».
2. «Ο διδάσκων θα πρέπει να είναι ανοικτός, τόσο κατά τις συναντήσεις με τους φοιτητές, όσο και γενικότερα στην επικοινωνιακή κλίμακα εκτός των συναντήσεων. Και να είναι ανοικτός στις πρωτοβουλίες που θα παίρνει ο καθένας στην ομάδα, να μην είναι αυστηρός. Να δέχεται απόψεις και να παραδέχεται τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά».
3. «Ο καθηγητής θα πρέπει να έχει τα εξής προσωπικά χαρακτηριστικά: Επιστημονική κατάρτιση, επαγγελματική εμπειρία, συνεργατικότητα, επικοινωνιακή ικανότητα, ικανότητα οργάνωσης, πρακτικότητα� Όταν πιστεύει στη δουλειά που κάνει μπορεί τότε να περάσει αυτό το παράδειγμα στους άλλους. Να τους δώσει δηλαδή το έναυσμα, ώστε να έχουν ένα ερέθισμα για να πιστέψουν σε αυτή τη δουλειά� Επιπλέον να μπορεί να καταλάβει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά καθενός, για να μπορέσει να τα συνθέσει μεταξύ τους. Γιατί, αν υπάρχουν διαφορετικές προσωπικότητες, χρειάζεται ιδιαίτερη δουλειά».
Παρεμφερείς απόψεις προκύπτουν από το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές της ίδιας Θ.Ε. (το συμπλήρωσαν 31 άτομα). Μία από τις ερωτήσεις ήταν: «Ποια πιστεύετε ότι πρέπει να είναι τα χαρακτηριστικά του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση; (Επιλέξτε τα τέσσερα πιο σημαντικά και ιεραρχήστε τα)». Προέκυψε το ακόλουθο αποτέλεσμα.

Αριθμός αναφορών
Μέσος όρος βαρύτητας στην κλίμακα 1 - 5
1. Να κατανοεί τις ανάγκες και να υποστηρίζει τους φοιτητές
2. Να υποκινεί και να ενεργοποιεί τους φοιτητές
3. Να είναι ανοικτός και ικανός στην επικοινωνία
4. Να γνωρίζει καλά το αντικείμενο
5. Να κάνει εποικοδομητική κριτική
6. Να είναι μεταδοτικός
7. Να έχει ικανότητα οργάνωσης
8. Να επιβραβεύει τις προσπάθειες
Διαπιστώνουμε ότι και εδώ οι φοιτητές επισημαίνουν τις υποστηρικτικές-εμψυχωτικές-επικοινωνιακές διαστάσεις του ρόλου του διδάσκοντος (κατηγορίες 1-3). Τα κλασικά χαρακτηριστικά βρίσκονται σε δεύτερη προτεραιότητα (γνώση του αντικειμένου, εποικοδομητική κριτική) ή δεν θεωρούνται σημαντικά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (μεταδοτικότητα, οργανωτικότητα)2.
Ωστόσο, σε αυτό το σημείο τίθεται ένα ακόμα ερώτημα. Κατά πόσο οι παραπάνω αντιλήψεις, που είδαμε ότι τις ενστερνίζονται οι υπεύθυνοι του Ε.Α.Π. και οι φοιτητές, υιοθετούνται και από τους ίδιους τους διδάσκοντες; Από μαρτυρίες φοιτητών που έχουμε στη διάθεσή μας προκύπτει ότι η διδακτική συμπεριφορά των καθηγητών του Ε.Α.Π. ποικίλλει. Πολλοί εφαρμόζουν το συμβουλευτικό μοντέλο. ’λλοι πάλι τείνουν προς το καθοδηγητικό μοντέλο. Ίσως αυτό είναι αναγκαίο σε ορισμένες περιπτώσεις, αν ληφθεί υπόψη η φάση στην οποία βρίσκονται οι φοιτητές. Μπορεί όμως να οφείλεται και στο γεγονός ότι οι διδάσκοντες του Ε.Α.Π. λειτουργούν μόλις ένα χρόνο στο πλαίσιό του, με επακόλουθο να μην είναι επαρκώς ενημερωμένοι ούτε εξοικειωμένοι με τις μεθοδολογικές απαιτήσεις της Ε.Α.Α. Ταυτόχρονα, αρκετοί είναι εθισμένοι στο μοντέλο της μεταβίβασης γνώσεων που κυριαρχεί σήμερα στο ελληνικό σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η δύναμη της συνήθειας σε ό,τι αφορά τη χρήση αυτού του μοντέλου χαρακτηρίζει ορισμένες φορές ακόμα και τους ίδιους τους υπευθύνους του Ε.Α.Π. Είναι ενδεικτικό ότι σε ένα άλλο «επίσημο» κείμενό του, που δόθηκε ως ενημερωτική-επιμορφωτική πηγή στους συγγραφείς διδακτικού υλικού (πρόκειται για το βιβλίο «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες»), ο διδάσκων σκιαγραφείται ως καθηγητής που είναι μεν προσιτός και φιλικός, ωστόσο καθοδηγεί και αξιολογεί τους διδασκομένους με τον παραδοσιακό τρόπο, χωρίς να εδραιώνει μαζί τους μια δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην ενότητα του βιβλίου με τίτλο «Απαιτήσεις από τους διδάσκοντες» κυριαρχούν οι έννοιες-κλειδιά «καθοδήγηση στη μελέτη», «επίλυση αποριών», «διδασκαλία», «αξιολόγηση».
Ωστόσο, όσα αναφέρθηκαν βασίζονται σε περιορισμένα προς το παρόν δεδομένα. Χρειάζεται λοιπόν να διεξαχθεί μια έρευνα, που θα εξετάσει σε βάθος τις στάσεις των καθηγητών και των φοιτητών απέναντι στο ρόλο του διδάσκοντος, καθώς και την εκπαιδευτική στρατηγική που είναι σκόπιμο να εφαρμόζεται σε κάθε πρόγραμμα. Ακόμα περισσότερο όμως χρειάζεται να γίνει μια εκτενής συζήτηση μεταξύ των διδασκόντων του Ε.Α.Π., στο πλαίσιο της οποίας θα ανταλλαγούν απόψεις και εμπειρίες, θα καταγραφούν θετικές πρακτικές, θα εντοπιστούν κοινά σημεία που πρέπει να ακολουθούνται, αλλά και αποκλίσεις, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες κάθε προγράμματος.
Ως συμβολή σε μια τέτοια συζήτηση πρέπει να θεωρηθούν οι προτάσεις που ακολουθούν. Αναφέρονται σε ενέργειες με τις οποίες εκδηλώνεται η συμβουλευτική � εμψυχωτική διάσταση του ρόλου του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π. και απορρέουν από την εμπειρία που συγκεντρώθηκε κατά την πρώτη φάση της λειτουργίας των σπουδών.
1. Ενέργειες πριν από την έναρξη μιας Θεματικής Ενότητας
Ο διδάσκων διερευνά τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των φοιτητών του. Καθένας τους έχει τις δικές του προσδοκίες, ελπίδες, φιλοδοξίες, αλλά και φόβους. Επίσης καθένας έχει το δικό του τρόπο να μαθαίνει, καθώς και μια διαμορφωμένη στάση απέναντι στην Ε.Α.Α. ή μια σειρά αναπάντητων ακόμα ερωτημάτων σχετικά με αυτήν. Ο διδάσκων χρειάζεται λοιπόν, πριν αρχίσουν τα μαθήματα, να έχει απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα, προκειμένου να διαμορφώσει την εκπαιδευτική στρατηγική του.
· Ποια είναι τα ατομικά, μορφωτικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των φοιτητών;
· Για ποιους λόγους επέλεξαν τη συγκεκριμένη Θ.Ε., ποιους στόχους έχουν;
· Ποιες είναι οι γνώσεις και εμπειρίες τους σε σχέση με το αντικείμενο των σπουδών και ποια είναι τα δυνατά και αδύνατα σημεία τους σε ό,τι αφορά την κατανόηση του περιεχομένου του;
· Ποια μπορεί να είναι τα προβλήματά τους στην πορεία των σπουδών τους (ελλιπής κατανόηση της μεθόδου της Ε.Α.Α., περιορισμένες ικανότητες μελέτης, στενότητα χρόνου, έλλειψη υποστήριξης από τον κοινωνικό περίγυρο κ.ο.κ.);
· Ποιες είναι οι προσδοκίες τους από το διδάσκοντα;
Με βάση τις απαντήσεις που θα δώσει σε αυτά τα ερωτήματα, ο διδάσκων σχεδιάζει, πριν αρχίσουν οι σπουδές, τον τρόπο με τον οποίο θα συντονίσει την ομάδα των διδασκομένων και θα υποστηρίξει καθέναν προσωπικά. Μεγάλη σημασία έχει, πριν από την πρώτη Ο.Σ.Σ., να έχει συζητήσει διεξοδικά με τους φοιτητές τους στόχους και το περιεχόμενο της Θ.Ε., καθώς και τη μεθοδολογία Ε.Α.Α. που θα ακολουθηθεί. Με αυτό τον τρόπο θα έχει προηγηθεί ουσιαστική διαπραγμάτευση μεταξύ τους, η οποία θα κορυφωθεί κατά την πρώτη Ο.Σ.Σ. με τη διαμόρφωση του «εκπαιδευτικού συμβολαίου» στο οποίο συναινούν όλοι× μια «συμφωνία» δηλαδή για τον τρόπο με τον οποίο θα οργανωθεί η πορεία της μάθησης στο πλαίσιο της Θ.Ε. (Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., 1998, κεφ. 5). Σε διαφορετική περίπτωση, αν δηλαδή ο διδάσκων φέρει όλα αυτά τα ζητήματα για διαπραγμάτευση στην πρώτη Ο.Σ.Σ., είναι πιθανό ότι οι διδασκόμενοι δεν θα βρίσκονται σε ετοιμότητα ώστε να συμμετάσχουν ενεργητικά στη συζήτηση. Κατά συνέπεια το «εκπαιδευτικό συμβόλαιο» θα είναι μονομερές και θα χαθεί χρόνος έως ότου οι διδασκόμενοι αποκαταστήσουν αμφίδρομη επικοινωνιακή σχέση με το διδάσκοντα.
2. Ενέργειες κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ.
Ο μεγαλύτερος κίνδυνος στις συναντήσεις αυτές είναι ο διδάσκων να έρχεται προετοιμασμένος να δώσει αντί να πάρει. Αυτό έχει επακόλουθο να είναι προσκολλημένος στο πρόγραμμά του, συνεπώς να ανυπομονεί όταν οι φοιτητές θέτουν ζητήματα ή κάνουν ερωτήσεις που δε σχετίζονται άμεσα με αυτό (Race Ph., 1999, κεφ. 8). Όμως, αν εξετάσει κανείς το ζήτημα από την πλευρά των φοιτητών, αντιλαμβάνεται ότι έρχονται στις Ο.Σ.Σ. με πλήθος ερωτημάτων, αιτημάτων και απόψεων, που αφορούν την κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου, τη λειτουργία της Ε.Α.Α., τη σχέση τους με το διδάσκοντα, αλλά και με τις διοικητικές υπηρεσίες του πανεπιστημίου, τον τρόπο με τον οποίο θα συνδέσουν αυτά που μαθαίνουν με όσα ήδη ξέρουν και στη συνέχεια θα τα εφαρμόσουν στην πράξη, τις συμπληρωματικές πηγές μάθησης που χρειάζονται, τα κριτήρια με τα οποία βαθμολογούνται κ.ο.κ. Όλα αυτά δεν υπονοούν ότι ο διδάσκων δεν προσχεδιάζει προσεκτικά το περιεχόμενο καθεμίας Ο.Σ.Σ. Είναι όμως έτοιμος να διεξαχθεί συζήτηση γι� αυτά τα ζητήματα, αν χρειαστεί. Ταυτόχρονα, χρησιμοποιεί τις ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους και φροντίζει για την κατά το δυνατόν συμμετοχή όλων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
3. Επικοινωνία με τους φοιτητές
Ασφαλώς τα παραπάνω ζητήματα που απασχολούν τους φοιτητές δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται μόνο κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. Είναι αναγκαίο να υπάρχει επικοινωνία διδάσκοντος-διδασκομένων σε όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους με όποιο μέσο είναι πρόσφορο (γραπτή αλληλογραφία, e-mail, τηλεφωνικές επαφές). Ωστόσο έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές του Ε.Α.Π. αποφεύγουν να επικοινωνούν με το διδάσκοντα είτε από διακριτικότητα, φοβούμενοι ότι τον ενοχλούν, είτε από έλλειψη αυτοπεποίθησης. Ο διδάσκων οφείλει λοιπόν να αντιστρέψει αυτή την κατάσταση, εξηγώντας τους αφενός ότι είναι υποχρέωσή του να τους υποστηρίζει, και αφετέρου ότι οι ίδιοι θα ωφεληθούν σημαντικά, εάν συνηθίσουν να εκφράζουν με συγκροτημένο τρόπο τις απόψεις τους.
Η εμπειρία από τη διεξαγωγή των σπουδών στο Ε.Α.Π. έχει οδηγήσει σε ορισμένα ακόμα πρακτικά συμπεράσματα αναφορικά με την ανάπτυξη της επικοινωνιακής σχέσης διδασκόντων-διδασκομένων, τα οποία παρουσιάζονται αμέσως παρακάτω.
· Οι φοιτητές αισθάνονται πιο άνετα όταν γνωρίζουν ότι ο διδάσκων είναι διαθέσιμος, δηλαδή ότι μπορούν να του τηλεφωνούν σε συγκεκριμένες ημέρες και ώρες που εκείνος αφιερώνει γι� αυτό το σκοπό.
· Η τηλεφωνική επικοινωνία είναι ίσως η πιο ενδεδειγμένη μέθοδος σε περιπτώσεις κατά τις οποίες χρειάζεται να υποστηριχθούν φοιτητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα στις σπουδές τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο διδάσκων χρειάζεται να κάνει το πρώτο «βήμα» της επικοινωνίας.
· Ο διδάσκων χρειάζεται να χειρίζεται καλά την επικοινωνιακή τεχνική της «ενεργητικής ακρόασης»: Να μπορεί να έρχεται στη θέση του συνομιλητή του, να είναι σίγουρος ότι έχει κατανοήσει το μήνυμά του ζητώντας διευκρινίσεις, να προχωρά σταδιακά μαζί του στην επεξεργασία του ζητήματος, να τον ενθαρρύνει να εκφράσει ολοκληρωμένα και με σαφήνεια τη γνώμη του.
· Ο διδάσκων, για να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος πριν από κάθε επαφή με τους φοιτητές, διατηρεί για καθέναν ένα δελτίο, στο οποίο περιέχονται όλες οι σημαντικές πληροφορίες που τον αφορούν: τα χαρακτηριστικά του, η σπουδαστική του πορεία, τα προβλήματα που αντιμετωπίζει, οι στόχοι του. Το δελτίο χρησιμεύει επίσης στον διδάσκοντα κατά την αξιολόγηση των γραπτών εργασιών κάθε φοιτητή. Του επιτρέπει να τις κρίνει λαμβάνοντας υπόψη τη συνολική πορεία του φοιτητή, συνεπώς μπορεί να του προσφέρει πληρέστερη ανατροφοδότηση.
· Έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές ανταποκρίνονται θετικά, όταν ο διδάσκων τους δίνει τη δυνατότητα να του στέλνουν γραπτές εργασίες τους «εν τη διαμορφώσει», δηλαδή ένα περίγραμμα των στόχων και του περιεχομένου κάθε εργασίας. Με αυτό τον τρόπο οι φοιτητές εμπλέκονται σε επιστημονικό διάλογο με τον διδάσκοντα και ταυτόχρονα βοηθούνται να ανταποκριθούν στα ζητούμενα των εργασιών.
· Οι κατ� ιδίαν συναντήσεις δεν αποτελούν υποχρέωση του διδάσκοντος, ούτε πρέπει να γίνεται κατάχρησή τους, γιατί τότε το σύστημα της Ε.Α.Α. τείνει να μετατραπεί σε σύστημα συμβατικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, έχει διαπιστωθεί ότι η ανταπόκριση του διδάσκοντος στο αίτημα ορισμένων φοιτητών για συνάντηση μαζί του επιφέρει συχνά αποτελέσματα καταλυτικής σημασίας. Φοιτητές που κινδύνευαν να εγκαταλείψουν επανενεργοποιούνται, ενώ άλλοι, που ζητούσαν πρόσθετες πληροφορίες, ανεβάζουν το δείκτη της απόδοσής τους.
4. Σχόλια στις γραπτές εργασίες
Τα σχόλια χρειάζεται όχι μόνο να περιέχουν εποικοδομητική κριτική, αλλά και να επισημαίνουν τα θετικά σημεία της εργασίας, να προσφέρουν ευρεία ανατροφοδότηση, να διανοίγουν νέους ορίζοντες, να συνοδεύονται από παραδείγματα ή υποδείγματα, να συνδέουν το αντικείμενο της εργασίας με το συνολικό περιεχόμενο της Θ.Ε., καθώς και με τους προσωπικούς στόχους του φοιτητή. Έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές, όταν αντιλαμβάνονται ότι ο διδάσκων έχει σχολιάσει πρόχειρα την εργασία ή περιορίζεται στην υπόδειξη λαθών, αποθαρρύνονται και μειώνουν με τη σειρά τους την προσπάθεια.
5. Συνεργασία μεταξύ των φοιτητών
Ο διδάσκων είναι σκόπιμο να προωθεί την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία μεταξύ των φοιτητών. Έτσι αισθάνονται λιγότερο απομονωμένοι, αλλά και αλληλοτροφοδοτούνται με απόψεις και εμπειρίες. Προκειμένου να προαχθεί αυτή η συνεργασία, ο διδάσκων προτείνει την (εθελοντική ή μη) εκπόνηση εργασιών, και δίνει τη δυνατότητα να παρουσιάζονται αυτές οι εργασίες κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. Στο βαθμό που οι διδασκόμενοι είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση Η/Υ, μπορεί να αναπτυχθεί η ηλεκτρονική μεταξύ τους επικοινωνία (τηλεσυναντήσεις).
Όμως έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές διστάζουν να συγκροτήσουν αυτόβουλα ομάδες εργασίας, είτε γιατί δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτή τη μέθοδο είτε γιατί η απόσταση δρα ανασταλτικά. Ο διδάσκων διευκολύνει τη σύσταση ομάδων, εάν στη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. προτείνει θέματα εργασιών (ενδεικτικά, αφήνοντας περιθώρια πρωτοβουλίας στους φοιτητές) και φροντίζει να συγκροτούνται επιτόπου οι ομάδες, ώστε να γνωριστούν τα μέλη μεταξύ τους.
6. Συνεργασία με τους συναδέλφους
Είναι ευνόητο ότι ο διδάσκων συμμετέχει ενεργητικά στην ομάδα του διδακτικού προσωπικού στην οποία ανήκει, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής της στρατηγικής. Ταυτόχρονα, είναι σκόπιμο να συνεργάζεται με τους συντονιστές των άλλων Θ.Ε. του προγράμματος σπουδών, προκειμένου να ενημερώνεται και να ενημερώνει σχετικά με την πορεία των φοιτητών που θα έχει ή είχε. Με αυτό τον τρόπο κάθε διδάσκων σχηματίζει μια σφαιρική εικόνα των σταδίων ανάπτυξης των φοιτητών του και της πορείας τους προς την κατεύθυνση της αυτοδυναμίας τους. Από την πλευρά τους οι φοιτητές αισθάνονται ότι υποστηρίζονται από ένα ενιαίο σύστημα, ανεξάρτητα από τη Θ.Ε. την οποία παρακολουθούν κάθε φορά.
Προϋποθέσεις για την άσκηση του ρόλου του διδάσκοντος
Είναι φανερό ότι οι διδάσκοντες στην Ε.Α.Α. αναλαμβάνουν ένα πολυσύνθετο και απαιτητικό έργο. Για να ανταποκριθούν σε αυτό, χρειάζεται να διαθέτουν μεγάλο μέρος του χρόνου τους και της δημιουργικότητάς τους
Στην περίπτωση του Ε.Α.Π. οι διδάσκοντες αντιμετωπίζουν πρόσθετες δυσκολίες, γιατί δεν είναι εξοικειωμένοι με το έργο που ζητείται να αναλάβουν. Γι� αυτό το λόγο θα χρειαστεί να επιμορφωθούν, καθώς και να αξιολογούνται, τουλάχιστον στα πρώτα βήματα. Από την άλλη, είναι σκόπιμο να αποζημιώνονται ανάλογα με την ποιότητα και τον όγκο του έργου που αναλαμβάνουν.
Πρόκειται για αλληλένδετες προϋποθέσεις οι οποίες στο βαθμό που εκπληρώνονται, σε συνδυασμό με τη θέληση των διδασκόντων να ασκούν το έργο τους δημιουργικά και αποτελεσματικά, είναι δυνατόν να αναγάγουν το Ε.Α.Π. σε πρότυπο Πανεπιστήμιο και τους διδάσκοντες σε αληθινούς πανεπιστημιακούς δασκάλους της εκπαίδευσης από απόσταση.

· Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Χ., «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.
· Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, «Οι σπουδές στο Ε.Α.Π.», Πάτρα, 2000.
· Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.
· Keegan D., «Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης», Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.
· Race Ph., «Το Εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης», Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999.
· Race Ph., «500 πρακτικές συμβουλές για την ανοικτή και ευέλικτη εκπαίδευση», Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.
· Fung Y., Carr R., Face-to-Face Tutorials in a Distance Learning System: Meeting student needs, Open Learning, v. 15, 2000, σ. 35-46.
· Holberg B., Growth and Structure of Distance Education, Croom Helm, London, 1986.
· Mills R., Tait A. (ed), Supporting the Learner in Open and Distance Learning, Pitman, London, 1996.
· Moore M., Kearsley G., Distance Education: A Systems View, Wadsworth Publishing Company, U.S.A., 1996.
· Morgan C., Morris G., The student view of tutorial support: report of a survey of Open University Education students, Open Learning, v. 9, 1994, σ. 22-33.
· Peters O., Learning and Teaching in Distance Education, Kogan Page, London, 1998.
· Rowntree D., Exploring Open and Distance Learning, Kogan Page, London, 1992.
· Sander P., Stevenson K., How do Open University Students Expect to be Taught at Tutorials, Open Learning, v. 13, 1998, σ. 42 46.
· Sewart D., Student support systems in distance education, Open Learning, 8 (3), 1993, σ. 3 12.
· Tait A., Student Support in Open and Distance Learning, in Lockwood F. (ed) Open and Distance Learning Today, Routledge, London, 1995, σ. 232 - 241.

Πηγή Ανάκτησης:
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...