21 Ιουν 2010

10 Ways To Learn In 2010


Ανακτήθηκε από theelearningcoach

10 πρωτοποριακοί τρόποι μάθησης για τον μαθητευόμενο του 2010.
Παρακάτω ακολουθεί η περιγραφή των 10 τρόπων μάθησης (στα Αγγλικά).
Επειδή η σελίδα έχει πολλά link συνιστάται η επίσκεψη στον αρχικό σύνδεσμο ανάκτησης

Wow. There are so many cool ways to learn online now. The whole world is a school. This list is meant for continuous learners and for procrastinators looking for distractions in the coming year.
1. Learn through Visual Search Engines

How would you like your search engine to show results in a collage? Spezify does just that. It’s a visual search engine that draws content from all over the Web, particularly social media sites. Your collage might show a book from Amazon, a ...

YouTube video and a page from a blog or web site. You drag the results to navigate the page and then click the graphic to view the media. Although the results might not be as robust as with conventional search engines, it’s a lot more fun. Other visual search tools include: viewzi, Kart00 and search-cube.
2. Learn from Word Clouds

How can you search for something on a site when you’re not sure what’s there? Though Word Clouds aren’t new, have you used them as a learning tool? If you go to Wordle and enter a site’s url or feed url, you can use the word cloud as an index to the site. Look for words of interest and then search for those articles or pages.

You can also use word clouds as the basis for writing a poem, for studying another language and for comparing two pages of information. Janet Clarey compared two articles from this site using word clouds. You can also create tag clouds with TagCrowd and you probably figured there had to be a tweetcloud.
3. Ask a Question

Although Question and Answer sites aren’t new on the Web, we’re now at a point where there are enough experts online and enough Q&A sites to make finding an answer more feasible. Some sites crowd-source the answers while others use mentors to answer questions in their area of expertise. These sites are also great for browsing through when you’re in procrastination mode.

Here are a few: Amazon’s Askville, Yahoo Answers, Answerbag, Gotta Mentor, BlurtIt, and WikiAnswers. For answers to eLearning related questions, try one of the LinkedIn eLearning Groups with a high membership, like The eLearning Guild or Instructional Design & E-Learning Professionals’ Group. FYI: You can always shoot me a question through the contact page and I’ll answer or crowd-source it.
4. Think Visually

One of the best ways to learn is to look at things from a new perspective. Prezi can help you do this. It is one of the most innovative tools for creating nonlinear presentations. Check out their Showcase.

Expressing and organizing your ideas in mind maps is another approach to expanding or changing your perspective. Try these free online mind mapping tools, some of which are collaborative: Mindmeister (check out their Public Mind Maps), Xmind and Mindomo.
5. Hang Out with Professors

We now have lots of options for taking free online college courses. Imagine a great lecture with no tests, papers or deadlines. That’s right. Check out UC Berkeley Webcasts, which has a mix of video and audio lectures and MIT’s Open Courseware, which consists of PDF lecture notes and some multimedia presentations. OpenLearn has a Learning Space with lecture notes and discussion forums. You can also reuse and remix their content to create your own courses in their Lab Space. Other open university courses are at Carnegie Mellon and Tufts University. Don’t forget the lectures from University of Oxford and Stanford on iTunesU.
6. Watch Documentaries

If you like to learn from documentaries, you can catch some free ones at Get Docued, Free Online Documentaries and Free Documentaries.
7. Tune In to Big Ideas

Discuss, watch and get inspired at some of the sites that promote new and innovative ideas. You’ve probably seen the videos at Ted, but what about Big Think, Fora.tv and Ideas Project?
8. Learn through Twitter

Do you ever search through tweets to discover the latest resources and conversations? Real time search is very now. For example, I just searched for ‘elearning’ (I know I’m boring) and got directed to a great discussion about how to help learners get the most from eLearning. You can search directly on Twitter, but they say the results are less than stellar. Other real time search engines that get better reviews are Twazzup, Tweetzi, IceRocket (searches other social media too) and TweetScan.
9. Hop Into a Debate

Learn about all sides of an issue through online debating. Debategraph uses a visualization tool to show the complexity and multiple aspects of world issues. You can start at the Gallery to pick an issue. Then select Stream View (the small print below) to see the visualization. You can then explore the issue and add your own viewpoint. Also, check out Debate.org, where you read the debates and vote on a winner.
10. Create a Mashup

Mashups let you combine and remix information, media, content, web applications and services. Making a mashup helps you perceive information in new ways and is a learning experience in itself. Two mashup platforms are Pipes and Scrapplet. Pipes is an aggregator tool for manipulating and remixing content and data from around the web. Scrapplet uses a drag and drop approach for mashing up content, particularly from social media sites.

How do you plan to learn online this year?
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Δια- βίου εκπαίδευση – Αναγνώριση Προηγούμενης Εμπειρικής Γνώσης στην Ελλάδα


Πρακτικά ημερίδας που διοργανώθηκε στα Ιωάννινα το 2006


Αντί προλόγου

Η δια-βίου μάθηση αποτελεί μεγάλο κεφάλαιο στη σημερινή κοινωνία. Πολίτες όλων των ηλικιών και κοινωνικοοικονομικών τάξεων εκπαιδεύονται καθημερινά μέσα από αναγνωρισμένα ή μη εκπαιδευτικά προγράμματα. Τα προγράμματα αυτά, στόχο έχουν την προαγωγή της ζωής των πολιτών και είναι σχεδιασμένα για να είναι προσιτά σε όλους.
Όπως είναι γνωστό, η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία μας φέρνει σε καθημερινή σχεδόν επαφή τόσο με άτομα διαφορετικού φυλετικού και κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, όσο και με τον σύγχρονο τεχνολογικό εξοπλισμό...

Τα δύο αυτά στοιχεία αποτελούν μια αστείρευτη πηγή πληροφοριών που καταλήγει στην απόκτηση νέας γνώσης και δεξιοτήτων.
Για τον λόγο αυτό σχεδιάστηκαν η Ημερίδα και το Συμπόσιο, που με τη θεματική τους επιχείρησαν να παρουσιάσουν την τρέχουσα κατάσταση σε θέματα δια-βίου μάθησης στη χώρα μας, σε σχέση με την ευρωπαϊκή διάσταση. Στόχος γενικότερα των επιστημονικών αυτών εκδηλώσεων, είναι η προσπάθεια προς ενημέρωση των πολιτών της χώρας μας στα πλεονεκτήματα και τους προβληματισμούς της δια-βίου μάθησης και κατάρτισης και τις δυνατότητες αναγνώρισης πρότερων γνώσεων και δεξιοτήτων σύμφωνα στην ΕΕ.

Τζένη Παγγέ – Ταξιάρχης Μ. Κυριαζής

Τα πρακτικά της ημερίδας μπορείτε να τα κατεβάσετε εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
http://www.ekepis.gr
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

19 Ιουν 2010

Δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι φοιτητές στην επιλογή θέματος για τη διπλωματική τους εργασία στη ΘΕ ΕΚΠ65


Άρθρο της Δρ. Ρένας Γεωργιάδη
Καθηγήτριας – Σύμβουλου (ΣΕΠ) του ΕΑΠ

Το άρθρο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το βρείτε εδώ

Περίληψη
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι να εντοπιστούν και να συζητηθούν τα σηµαντικότερα προβλήµατα που αφορούν την επιλογή του θέµατος των διπλωµατικών εργασιών (∆Ε) της ΘΕ ΕΚΠ65, που ανήκει στα µεταπτυχιακά προγράµµατα «Σπουδές στην Εκπαίδευση» (ΕΚΠ) και «Εκπαίδευση Ενηλίκων» (ΕΚΕ) του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου. Επιπλέον η εργασία αυτή στοχεύει να αποτελέσει ένα βοήθηµα για τους φοιτητές που βρίσκονται στην έναρξη της...

διπλωµατικής τους εργασίας, όχι µόνο µε την ανάπτυξη των δυσκολιών που πιθανόν να αντιµετωπίσουν στην επιλογή του κατάλληλου θέµατος της ∆Ε, αλλά και µε την κατάθεση κάποιων προτάσεων και κατευθυντηρίων γραµµών µε σκοπό την διευκόλυνσή τους.

Λέξεις/έννοιες κλειδιά: Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, διπλωµατική εργασία, επιλογή θέµατος, ερευνητικό πρόβληµα.

Εισαγωγή
Οι φοιτητές που εκπονούν µεταπτυχιακή διπλωµατική εργασία (∆Ε) στo
πλαίσιo της ΘΕ ΕΚΠ 65, αντιµετωπίζουν σηµαντικά προβλήµατα και δυσκολίες που
εντοπίζονται σε όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της ∆Ε, δηλαδή από την έναρξη
µέχρι την παρουσίασή της. Μερικά από αυτά τα προβλήµατα είναι κοινά και
επαναλαµβανόµενα και κρίθηκε σκόπιµο να συζητηθούν και να δοθούν υποδείξεις
που θα βοηθήσουν τους φοιτητές να ολοκληρώσουν ευκολότερα την ∆Ε. Οι απόψεις
που κατατίθενται είναι αποτελέσµατα συζητήσεων και εµπειριών των καθηγητών που
επιβλέπουν διπλωµατικές εργασίες στη ΘΕ ΕΚΠ65 και απόψεων που έχουν
αναπτυχθεί στις συναντήσεις της οµάδας διδακτικού προσωπικού (Ο∆Π) της ΕΚΠ65.
Επειδή στις περισσότερες περιπτώσεις «η αρχή είναι το ήµισυ του παντός», στην
εργασία αυτή θα αναπτυχθεί η πρώτη και µία από τις σηµαντικότερες δυσκολίες που
αντιµετωπίζουν οι φοιτητές, δηλαδή η δυσκολία επιλογής του θέµατος και
διατύπωσης του ερευνητικού προβλήµατος της ∆Ε.

Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
Τι είναι διπλωµατική εργασία και ποιος ο σκοπός εκπόνησής της
Στα µεταπτυχιακά προγράµµατα «Σπουδές στην Εκπαίδευση» (ΕΚΠ) και
«Εκπαίδευση Ενηλίκων» (ΕΚΕ) η διπλωµατική εργασία εκπονείται µετά την επιτυχή
παρακολούθηση 4 ΘΕ και είναι η τελική υποχρεωτική δοκιµασία για την απόκτηση
του αντίστοιχου διπλώµατος µεταπτυχιακής εξειδίκευσης. Γενικότερα η διπλωµατική
εργασία αποτελεί αυτοτελή επιστηµονική εργασία σε συγκεκριµένο γνωστικό
αντικείµενο. Στη ΘΕ ΕΚΠ65 το επιστηµονικό αντικείµενο επιλέγεται από το
ευρύτερο επιστηµονικό πεδίο της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο
βασικός στόχος εκπόνησης της ∆Ε είναι να καταστούν οι φοιτητές ικανοί να
εκπονήσουν µια πλήρη επιστηµονική εργασία. Κατά την εκπόνηση της ∆Ε ο φοιτητής
εξασκείται στον προσδιορισµό προβληµάτων, στη χρήση ερευνητικών µεθόδων, στην
ορθή και πλήρη παρουσίαση των ερευνητικών δεδοµένων και αποτελεσµάτων και
στην υπόδειξη κατευθύνσεων για περαιτέρω µελέτη και έρευνα από µελλοντικούς
φοιτητές.
Οι φοιτητές που ετοιµάζονται να εκπονήσουν τη ∆Ε στη ΘΕ ΕΚΠ65 ή σε
άλλες αντίστοιχες ΘΕ εµφανίζονται συνήθως ανέτοιµοι και ανυποψίαστοι για το
εύρος και βάθος της αναζήτησης που πρέπει να γίνει και συγχέουν την εκπόνηση της
∆Ε µε αυτή µιας εργασίας που έχουν εκπονήσει στα πλαίσια µιας ΘΕ. Αυτό το
πρόβληµα της υποεκτίµησης της δυσκολίας και του χρόνου που πρέπει να αφιερώσει
ο φοιτητής µέχρι την αποπεράτωση της ∆Ε είναι σύνηθες φαινόµενο και
παρατηρείται και στις ∆Ε που εκπονούνται στα πλαίσια της ΘΕ ΕΚΠ65.
Θα πρέπει λοιπόν να γίνει φανερό στο φοιτητή ότι µια διπλωµατική εργασία
διαφέρει από µία εργασία που εκπονείται στα πλαίσια µιας ΘΕ όχι µόνο ως προς την
έκταση και το εύρος της διερεύνησης και ανάπτυξης του γνωστικού αντικειµένου,
αλλά και ως προς την σκοπιµότητα εκπόνησής της. Ειδικότερα η ∆Ε δεν στοχεύει
µόνο στην εµπέδωση και εφαρµογή των γνώσεων που απέκτησε ο φοιτητής κατά τη
διάρκεια της παρακολούθησης της ΘΕ ΕΚΠ65, όπως συµβαίνει στη εργασία που
εκπονείται στα πλαίσια της ΘΕ, αλλά επιπλέον στην εµβάθυνση σε συγκεκριµένο
γνωστικό αντικείµενο και στη µεθοδική και συστηµατική ανάπτυξη µιας πλήρους
επιστηµονικής ερευνητικής εργασίας.
∆υσκολίες και προβλήµατα που έχουν εντοπιστεί στην έναρξη κατά την επιλογή
του θέµατος της ∆Ε και προτάσεις για την αντιµετώπισή τους
Η πρώτη και σηµαντικότερη ίσως δυσκολία που έχει να αντιµετωπίσει ένας φοιτητής
κατά την διάρκεια εκπόνησης της ∆Ε είναι η επιλογή του θέµατος της εργασίας του
και η διατύπωση του ερευνητικού προβλήµατος. Σε πολλές των περιπτώσεων το
αρχικό θέµα που έχει επιλεγεί αλλάζει στην διάρκεια της εκπόνησης της ∆Ε, επειδή η
αρχική επιλογή του θέµατος δεν ήταν σαφής και πραγµατοποιήσιµη στο χρόνο και µε
τα µέσα που υπήρχαν στη διάθεση του φοιτητή. Αυτός είναι και ο λόγος που το
αρχικό θέµα πολλές φορές δεν συµπίπτει µε το θέµα της ∆Ε που έχει περατωθεί και
παρουσιαστεί.
Η επιλογή των θεµάτων των ∆Ε της ΘΕ ΕΚΠ65 πρέπει να γίνεται µε
κριτήρια:
(i) τον σαφή και συγκεκριµένο προσδιορισµό του ερευνητικού προβλήµατος,
(ii) την υποκίνηση του ενδιαφέροντος του φοιτητή, αλλά συγχρόνως τη
συνάφεια µε το αντικείµενο της ΘΕ ΕΚΠ65,
(iii) τη σηµαντικότητα του θέµατος και τον εµπλουτισµό του γνωστικού
αντικειµένου της ΘΕ ΕΚΠ65,
(iv) τα διαθέσιµα µέσα και χρόνο για την πραγµατοποίηση της ∆Ε και
(v) τη συµβολή στην ανάπτυξη νέων ερευνητικών περιοχών.

Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
I. Σαφής διατύπωση του ερευνητικού προβλήµατος
Στην πράξη έχει φανεί από την επίβλεψη προηγούµενων ∆Ε, ότι οι περισσότεροι
φοιτητές επιλέγουν κάποιο γενικό θεµατικό πεδίο και δυσκολεύονται να
συγκεκριµενοποιήσουν και να διατυπώσουν µε σαφήνεια το θέµα της ∆Ε. Αυτό
οφείλεται στο γεγονός ότι οι φοιτητές δεν έχουν καθορίσει και διατυπώσει καταρχήν
µε σαφήνεια το ερευνητικό πρόβληµά της ∆Ε. ∆εν έχουν καταλάβει ότι στα πλαίσια
της ∆Ε θα πρέπει να λύσουν ένα συγκεκριµένο πρόβληµα-ερώτηµα, όπως ένα
πρόβληµα των Μαθηµατικών, της Φυσικής ή της Χηµείας. Προσπαθούν να
αναπτύξουν ένα γενικό προβληµατισµό χωρίς να υπάρχει σαφής και συγκεκριµένη
έκφραση - εκφώνηση του προβλήµατος. Είναι σαν να προσπαθεί κάποιος να λύσει
ένα πρόβληµα κίνησης ενός αυτοκινήτου περιγράφοντας γενικά το φαινόµενο της
κίνησης αντί να υπολογίσει, για παράδειγµα, την ταχύτητα του αυτοκινήτου
χρησιµοποιώντας τα δεδοµένα της συγκεκριµένης κίνησης. Στην περίπτωση των ∆Ε
της ΘΕ ΕΚΠ65 ένα ερευνητικό πρόβληµα του τύπου «ποιος είναι ο ρόλος του
διδάσκοντα στην ΑεξΑΕ», είναι πολύ γενικό. Όµως, το πρόβληµα «ποιος είναι ο
ρόλος του διδάσκοντα ως προς στην ενίσχυση της αλληλογνωριµίας και της
επικοινωνίας µε τους φοιτητές κατά την 1η ΟΣΣ της ΘΕ ΕΚΠ 65 ή άλλης ΘΕ» θα
µπορούσε να αποτελέσει ένα ρεαλιστικό και συγκεκριµένο ερευνητικό πρόβληµα.
II. Συνάφεια µε το αντικείµενο της ΘΕ ΕΚΠ65
Το δεύτερο πρόβληµα που έχει παρατηρηθεί στα προηγούµενα έτη ως προς την
επιλογή των θεµάτων ∆Ε που σχετίζονται µε τη ΘΕ ΕΚΠ65 είναι ο προσανατολισµός
σε επιστηµονικά πεδία που άπτονται των ειδικοτήτων και των ενδιαφερόντων των
φοιτητών, γεγονός που διευκολύνει την εκπόνηση της ∆Ε, αλλά πολλές φορές αυτό
έχει σαν αποτέλεσµα να εµπλουτίζονται µεν οι γνώσεις στα πεδία αυτά αλλά όχι στην
ΕΚΠ65. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι φοιτητές στην ΕΚΠ65 προέρχονται από
διαφορετικά επιστηµονικά πεδία (φιλόλογοι, µαθηµατικοί, φυσικοί, µηχανικοί,
νοσηλευτές, γυµναστές, δάσκαλοι κ.λπ.) και ο καθένας θεωρεί σηµαντικό και πιο
προσιτό για αυτόν να ασχοληθεί µε θέµα που εµπίπτει στην ειδικότητά του και το
γνωρίζει καλά, κάτι που εκ πρώτης όψεως είναι θετικό, αφού υποκινεί το ενδιαφέρον
του φοιτητή. Στην προσπάθειά του όµως να επιλέξει ένα θέµα σύµφωνα µε τα
ενδιαφέροντά του, προσανατολίζεται σε πρόβληµα του επιστηµονικού του πεδίου και
παραβλέπει ότι η απάντηση στο ερευνητικό πρόβληµα πρέπει πάντα να συνεισφέρει
και να εµπλουτίζει το πεδίο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και όχι το
επιστηµονικό πεδίο της ειδικότητάς του.
Αυτός είναι ο λόγος που οι περισσότεροι φοιτητές επέλεξαν τα προηγούµενα
έτη να αναπτύξουν ή να σχεδιάσουν έντυπο ή ηλεκτρονικό υλικό για θεµατικά πεδία
της ειδικότητάς τους. Στην επιλογή τους αυτή οδηγήθηκαν βέβαια και από το γεγονός
ότι το σχετικό θεωρητικό πλαίσιο είναι γνωστό και έτσι αποφεύγονται οι πολλές
αναζητήσεις και η λεπτοµερής βιβλιογραφική ανασκόπηση. Σε αρκετές όµως
περιπτώσεις η ∆Ε προσέφερε ένα καταπληκτικό έντυπο υλικό π.χ. στο θεµατικό πεδίο
της Χηµικής Κινητικής για την επιµόρφωση των καθηγητών Χηµείας, αλλά η
συµβολή της στην οικοδόµηση της γνώσης στο θεµατικό πεδίο της ΑεξΑΕ ήταν
ελάχιστη έως ανύπαρκτη.
III. Σηµαντικότητα του θέµατος για τη ΘΕ ΕΚΠ65
Εκτός όµως από τη σαφήνεια και τη συνάφεια του θέµατος µε τη ΘΕ ΕΚΠ65 πρέπει
να προσεχθεί και η σηµασία και χρησιµότητα του θέµατος για τη ΘΕ. Θα πρέπει

Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
δηλαδή η εργασία αυτή να συνεισφέρει και να προσθέτει έστω και κάτι ελάχιστο στις
ήδη υπάρχουσες γνώσεις και να εµπλουτίζει το γνωστικό αντικείµενο της ίδιας της
ΘΕ. Για να το καταφέρει αυτό ο φοιτητής θα πρέπει στο αρχικό στάδιο να κάνει
προσεκτική ανασκόπηση της υπάρχουσας σχετικής, ξενόγλωσσης ως επί το πλείστον,
βιβλιογραφίας, ώστε βασιζόµενος σε ευρήµατα και συµπεράσµατα προηγούµενων
µελετητών και ερευνητών να στηρίξει το ερώτηµα της ∆Ε και να τεκµηριώσει στη
συνέχεια τα δικά του ευρήµατα (Cohen & Manion, 1994). Αντί για αυτό οι
περισσότεροι φοιτητές, πιεσµένοι συνήθως από τις ηµεροµηνίες κατάθεσης των
προτάσεών τους και πολλές φορές χωρίς να έχουν προλάβει να συνεργαστούν µε τον
επιβλέποντα καθηγητή, ορίζουν το πρόβληµα και το σκοπό της ∆Ε, χωρίς
προηγουµένως να έχουν βεβαιωθεί για την ύπαρξη της σχετικής βιβλιογραφίας που
θα στηρίξει την εργασία τους. Αλλά και όταν επικοινωνήσουν και συνεργαστούν µε
τον επιβλέποντα αρκετοί αρνούνται να δεχτούν ότι το θέµα που επέλεξαν δεν έχει τις
προϋποθέσεις για να ολοκληρωθεί και εµµένουν στις αρχικές απόψεις τους
φοβούµενοι ίσως ότι είναι αργά για αναζήτηση άλλου θέµατος.
IV. Θέµα σύµφωνο µε τις δυνατότητες του φοιτητή
Το κριτήριο που δεν λαµβάνουν συνήθως υπόψη τους οι φοιτητές στην επιλογή του
θέµατος, σχετίζεται µε τη διερεύνηση της δυνατότητας να υλοποιηθεί η εργασία τους
στο χρόνο που διαθέτουν για την εκπόνησή της. Επίσης µερικές φορές δεν διερευνούν
αν έχουν πρόσβαση στις κατάλληλες πηγές από τις οποίες θα αντλήσουν πληροφορίες
και δεδοµένα για την εκπόνηση της εργασίας τους (Faulknr et al, 1999). ∆εν έχουν
συνειδητοποιήσει τη σηµασία τού να επιλέξουν θέµα εφικτό και πραγµατοποιήσιµο,
να είναι δηλαδή µέσα στις δικές τους δυνατότητες. ∆ιατυπώνουν π.χ ως ερευνητικό
πρόβληµα τη διερεύνηση των απόψεων των αποφοίτων ενός µεταπτυχιακού εξ
αποστάσεως προγράµµατος, ως προς την αξιολόγησή τους στις τελικές γραπτές
εξετάσεις. ∆εν έχουν όµως αναρωτηθεί αν θα καταφέρουν να έχουν πρόσβαση και
επικοινωνία µε τους φοιτητές αυτούς που ήδη έχουν αποφοιτήσει και πόσο
χρονοβόρα θα είναι αυτή η διαδικασία.
V. Συµβολή στην ανάπτυξη µελλοντικής έρευνας
Το τελευταίο κριτήριο, δηλαδή η συµβολή της ∆Ε στην ανάπτυξη νέων ερευνητικών
περιοχών και η προετοιµασία του «εδάφους» για άλλους ερευνητές, είναι εξ ίσου
σηµαντικό µε τα προηγούµενα, αλλά λίγοι µόνο φοιτητές το λαµβάνουν υπόψη κατά
την επιλογή του θέµατος. Ο λόγος είναι ότι στο στάδιο της έναρξης της ∆Ε οι
περισσότεροι φοιτητές δεν έχουν την κατάλληλη εµπειρία να προβλέψουν την
συνέχεια της εργασίας τους και να προετοιµάσουν το δρόµο για µελλοντικές έρευνες.
Κατά τη διάρκεια όµως της εκπόνησης της ∆Ε, µέσα από την λεπτοµερή και σε βάθος
ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και την επεξεργασία των ευρηµάτων σε πολλές
περιπτώσεις διαγράφεται ένα ή περισσότερα ερωτήµατα που µπορούν να
αποτελέσουν θέµα για µελλοντική έρευνα.
Υποδείξεις για τη διατύπωση ερευνητικού προβλήµατος ∆Ε στη ΘΕ ΕΚΠ65
Ας έρθουµε τώρα στη θέση του φοιτητή που αναζητά θέµα για τη ∆Ε στην ΘΕ
ΕΚΠ65 ή σε άλλες σχετικές ΘΕ του ΕΑΠ. Γνωρίζει τα παραπάνω κριτήρια για την
επιλογή του θέµατος, αλλά πως θα ενεργήσει για να εντοπίσει το κατάλληλο θέµα;
Όποιος έχει περάσει από τη φάση αυτή είτε ως φοιτητής είτε ως επιβλέπων
καθηγητής, γνωρίζει ότι δεν είναι καθόλου εύκολη υπόθεση. Ιδιαίτερα για τον άπειρο
φοιτητή είναι από τις πιο αγχογόνους εµπειρίες στον συνολικό προγραµµατισµό και
στην εκπόνηση της ∆Ε. Το θετικό όµως σηµείο της περιπλάνησης και αναζήτησης

Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
του θέµατος είναι ότι ο φοιτητής έχει την µοναδική ευκαιρία όχι µόνο να αποκτήσει
έναν σηµαντικό όγκο γνώσεων, αλλά και να µάθει να βλέπει και να διακρίνει τα
ερευνητικά ζητήµατα µέσα από ευρύτερους θεωρητικούς και πρακτικούς
προβληµατισµούς.
∆εν υπάρχει µία συγκεκριµένη διαδικασία που πρέπει να ακολουθηθεί πιστά
και να οδηγήσει το φοιτητή κατευθείαν στο ζητούµενο, αλλά γενικές µόνο υποδείξεις
µπορούν να διευκολύνουν την αναζήτηση αυτή. Στο πρώτο στάδιο ο φοιτητής ξεκινά
µε την αναζήτηση γενικών ερευνητικών προβληµάτων, που σχετίζονται µε τα
ευρύτερα θεµατικά πεδία της ΘΕ ΕΚΠ65 που ανακοινώνονται στην έναρξη της ∆Ε
πριν την κατάθεση των προτάσεων των φοιτητών στο ΕΑΠ. Τα θεµατικά αυτά πεδία
περιλαµβάνουν ενδεικτικά θεµατικά υποπεδία που είναι επίσης γενικά και στοχεύουν
να κατευθύνουν και να βοηθήσουν την τελική επιλογή του θέµατος και σε καµία
περίπτωση δεν µπορούν να αποτελέσουν συγκεκριµένο ερευνητικό πρόβληµα.
Ένας αποτελεσµατικός τρόπος για αναζήτηση γενικών προβληµάτων είναι µια
σύντοµη περιήγηση της βιβλιογραφίας που σχετίζεται µε την ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση. Επειδή ο σκοπός αυτής της βιβλιογραφικής επισκόπησης
είναι η αναζήτηση ιδεών πρέπει να γίνει σύντοµα σε όσο το δυνατόν µεγαλύτερο
εύρος. Η βιβλιογραφία θα πρέπει να διερευνηθεί σε βάθος στη συνέχεια, µετά τη
διατύπωση του ερευνητικού προβλήµατος της ∆Ε. Η ευρύτερη βιβλιογραφική
επισκόπηση µπορεί να γίνει σε προτεινόµενα βιβλία και σε έντυπα ή ηλεκτρονικά
περιοδικά της ΘΕ ΕΚΠ65. Χρήσιµη είναι µια γρήγορη µατιά στο τέλος
ολοκληρωµένων διπλωµατικών εργασιών (κατά προτίµηση των καλύτερων) ή ακόµα
καλύτερα στο τέλος διεθνών διδακτορικών διατριβών, επειδή δυστυχώς στην
ελληνική βιβλιογραφία οι διατριβές στο γνωστικό αντικείµενο της ΑεξΑΕ είναι
ελάχιστες. Μια πλούσια πηγή ιδεών είναι οι ηµερίδες, οι διαλέξεις, τα σεµινάρια και
κυρίως οι ερευνητικές εργασίες και οι ανακοινώσεις των συνεδρίων και των θερινών
σχολείων της ΑεξΑΕ, στις οποίες υπάρχουν νύξεις για γενικά ερωτήµατα και
προβληµατισµούς. Το έναυσµα για τη διατύπωση γενικών ερωτηµάτων µπορεί να
δοθεί από οποιοδήποτε τµήµα της εργασίας ή του άρθρου που µελετά ο φοιτητής, από
την περίληψη, τους τίτλους, τα περιεχόµενα, τις έννοιες κλειδιά, τα συµπεράσµατα
κ.λ.π.
Σε µερικές περιπτώσεις η αναζήτηση και καταγραφή γενικών προβληµάτων,
µπορεί να ξεκινήσει από ένα υπαρκτό πρόβληµα, από µία απορία ή κάποιο κενό στην
ήδη αποκτηθείσα γνώση, από κάποιες αλληλοσυγκρουόµενες απόψεις και θεωρίες,
από µία αµφισβητούµενη πρακτική κ.λπ. Ακόµα και οι συζητήσεις µε συµφοιτητές
και διδάσκοντες για θέµατα της ΑεξΑΕ µπορεί να αποτελέσουν πηγή
προβληµατισµών π.χ. ένας γενικός προβληµατισµός µπορεί να ξεκινήσει από
ζητήµατα για τα οποία εκφράζονται παράπονα ή υπάρχει µια έκδηλη δυσαρέσκεια
πολλών. Η ευκολία εύρεσης γενικών ερωτηµάτων εξαρτάται επίσης και από τα
ατοµικά εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά του φοιτητή, όπως την ειδικότερη
επιστηµονική του κατάρτιση, την εµπειρία του, την ερευνητική του και διεισδυτική
του διάθεση, την αναλυτική και κριτική του ικανότητα και πολλές φορές και από τη
διαίσθησή του.
Αφού λοιπόν ο φοιτητής καταγράψει µερικούς γενικούς ερευνητικούς
προβληµατισµούς σε ένα ή περισσότερα θεµατικά πεδία της ΑεξΑΕ, επιλέγει έναν
από αυτούς µε κριτήριο τα ενδιαφέροντά του, την σηµαντικότητα και την δυνατότητα
πρόσβασης στη σχετική βιβλιογραφία. Είναι δυνατόν ένα ερευνητικό πρόβληµα να
ταιριάζει πολύ στις προσωπικές ή επαγγελµατικές προτιµήσεις και δυνατότητες ενός
φοιτητή και να µην «συγκινεί» καθόλου έναν άλλο φοιτητή.

Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
Ο φοιτητής θα πρέπει να προχωρήσει στη συνέχεια πολύ προσεκτικά στο
δεύτερο στάδιο που είναι η σαφής οριοθέτηση του ερευνητικού προβλήµατος. Ο
φοιτητής προχωρεί από το γενικό στο ειδικό ακολουθώντας για την επιλογή και
διατύπωση του ερευνητικού ερωτήµατος της ∆Ε τη µορφή της ανεστραµµένης
πυραµίδας (Παρασκευόπουλος, 1993). Προσπαθεί να διατυπώσει όσο το δυνατόν πιο
συγκεκριµένο και σαφές το ερευνητικό ερώτηµα της ∆Ε, ώστε να είναι δυνατόν να
απαντηθεί µε µία ερευνητική µέθοδο. Για να το επιτύχει αυτό εξετάζει και αναλύει το
γενικό πρόβληµα που έχει επιλέξει, από όλες τις πλευρές του και προσπαθεί να
εντοπίσει τις παραµέτρους που το επηρεάζουν. Από τις διαφορετικές πλευρές και τις
παραµέτρους αυτές επιλέγει µερικές µόνο και διατυπώνει πλέον συγκεκριµένο
ερευνητικό ερώτηµα σύµφωνα µε τα κριτήρια που αναφέρθηκαν στην προηγούµενη
ενότητα. Μια ενδεικτική σταδιακή πορεία διατύπωσης ερευνητικού προβλήµατος στα
πλαίσια της ΘΕ ΕΚΠ65, παρουσιάζεται στο παρακάτω παράδειγµα.
Ενδεικτικό παράδειγµα διαδικασίας διατύπωσης ερευνητικού προβλήµατος
Ένας φοιτητής ολοκληρώνοντας τις 4 ΘΕ του προγράµµατος ΕΚΠ και έχοντας
διδαχθεί και βιώσει τη διαδικασία της αξιολόγησης, προβληµατίζεται για τον τρόπο
και τη σηµασία της στην εξ αποστάσεως εκπαιδευτική διαδικασία. Το θέµα της
αξιολόγησης άπτεται των ενδιαφερόντων του, αφού ως εκπαιδευτικός έρχεται πολλές
φορές αντιµέτωπος µε αυτή τη διαδικασία. Εξάλλου το πρόβληµα της αξιολόγησης
είναι επίκαιρο και σηµαντικό. Επιλέγει λοιπόν το θεµατικό υποπεδίο της ΑεξΑΕ µε
τίτλο «Η αξιολόγηση της διδακτικής πράξης». Ο φοιτητής αυτός είχε το έναυσµα για
την επιλογή του θέµατος από την εµπειρία του και δεν χρειάστηκε να αναζητήσει
εναλλακτικούς γενικούς προβληµατισµούς από άλλες πηγές. Θα πρέπει όµως να
προχωρήσει προσεκτικά στην διατύπωση του ερευνητικού ερωτήµατος της ∆Ε, αφού
η διερεύνηση της αξιολόγησης της διδακτικής πράξης είναι ένα ζήτηµα σύνθετο και
γενικό.
Ο φοιτητής βρίσκεται στη βάση της ανεστραµµένης πυραµίδας και θα πρέπει
να φτάσει στην κορυφή της αναλύοντας σταδιακά τις παραµέτρους της αξιολόγησης.
Η έρευνα αφορά γενικά τα ανοικτά και εξ αποστάσεως συστήµατα, αλλά ο φοιτητής
την ειδικεύει περισσότερο επιλέγοντας το ΕΑΠ και ειδικότερα το συγκεκριµένο
πρόγραµµα του ΕΑΠ «Σπουδές στην Εκπαίδευση» και τη συγκεκριµένη ΘΕ ΕΚΠ65.
Η αξιολόγηση όµως της διδακτικής πράξης µπορεί να διερευνηθεί από πολλές
πλευρές, από την πλευρά του διδασκόµενου, του διδάσκοντα κλπ. Τα ενδιαφέροντα
του φοιτητή εστιάζονται στην πλευρά του διδασκόµενου, ποιες είναι δηλαδή οι
απόψεις των φοιτητών της ΘΕ ΕΚΠ65 για την αξιολόγηση της διδακτικής πράξης.
Αλλά και οι παράµετροι της αξιολόγησης της διδακτικής πράξης είναι διαφορετικές
όπως η αξιολόγηση των διδασκοµένων, του εκπαιδευτικού υλικού, των διδασκόντων,
των ΟΣΣ κ.λ.π. Ο φοιτητής πλησιάζει στην κορυφή της πυραµίδας και µε βάση τις
προτιµήσεις και τα ενδιαφέροντά του επιλέγει την αξιολόγηση των διδασκόµενων.
Από ποια σκοπιά όµως θα εξεταστεί η αξιολόγηση των διδασκοµένων;
Με βάση τη µελέτη της βιβλιογραφίας ο φοιτητής επιλέγει να διερευνήσει τη
επίδραση της αξιολόγησης των φοιτητών στην µαθησιακή τους πορεία. ∆ιερευνώντας
ακόµα περισσότερο το πεδίο ο φοιτητής έχει να επιλέξει ανάµεσα στη διαµορφωτική
αξιολόγηση των φοιτητών µέσω των γραπτών εργασιών, την τελική αξιολόγηση
µέσω των τελικών εξετάσεων ή τη συνολική αξιολόγηση που περιλαµβάνει και τα
δύο είδη. Από τη σύντοµη βιβλιογραφική επισκόπηση που προηγήθηκε ο φοιτητής
ανακάλυψε ότι η αξιολόγηση µέσω των γραπτών εργασιών έχει µερικώς διερευνηθεί.
Συνεκτιµώντας λοιπόν το γεγονός αυτό, το χρόνο και τις δυνατότητές του ο φοιτητής
καταλήγει στην κορυφή της πυραµίδας που είναι το ειδικό πλέον ερευνητικό

Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
πρόβληµα της ∆Ε. «ποιες είναι οι απόψεις των φοιτητών της ΘΕ ΕΚΠ65 του
µεταπτυχιακού προγράµµατος ΕΚΠ του ΕΑΠ για την επίδραση της διαδικασίας της
συνολικής αξιολόγησής τους µέσω των γραπτών εργασιών και των τελικών
εξετάσεων στην µαθησιακή τους πορεία».
Συµπεράσµατα
Τελειώνοντας αυτή την εργασία που στηρίχτηκε κυρίως σε εµπειρίες
διδασκόντων που επιβλέπουν ∆Ε στη ΘΕ ΕΚΠ65 και αφορά την διαδικασία επιλογής
θέµατος και τη διατύπωση του ερευνητικού προβλήµατος µιας ∆Ε,
ανακεφαλαιώνονται τα σηµαντικότερα σηµεία και δίνονται συνοπτικά οι παρακάτω
υποδείξεις. Για να επιλέξει ένας φοιτητής κατάλληλο θέµα για την διπλωµατική του
εργασία προσπαθεί να εντοπίσει ένα προς διερεύνηση πρόβληµα που θα συνεισφέρει
στη ΘΕ ΕΚΠ65 από ένα θεµατικό πεδίο του ενδιαφέροντός του. Στη συνέχεια,
ανατρέχει στη σχετική βιβλιογραφία µε σκοπό αφενός µεν να διαπιστώσει αν το
πρόβληµα αυτό έχει διερευνηθεί, αφετέρου αν η βιβλιογραφία παρέχει το απαραίτητο
θεωρητικό πλαίσιο για να τεκµηριώσει το ερώτηµά του. ∆ιατυπώνει κατάλληλα το
ερευνητικό πρόβληµα-ερώτηµα της εργασίας του, ώστε να είναι σαφές και όσον το
δυνατόν πιο ειδικό και συγκεκριµένο ακολουθώντας τη διαδικασία της
ανεστραµµένης πυραµίδας. Εντοπίζει τη σηµασία του θέµατος και κυρίως διερευνά
αν η απάντηση στο ερώτηµα της εργασίας θα συνεισφέρει στη ΘΕ ΕΚΠ65. Τέλος
προσπαθεί να προετοιµάσει το ερευνητικό έδαφος για µελλοντικές έρευνες.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Cohen, L. και Manion, L. (1994) “Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνα”, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Faulknr,D. Swann,I.Sarer,S. Bird,M. Carty, J. (1999) “Εξέλιξη του Παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον.
Εγχειρίδιο µεθοδολογίας”, Πάτρα, Ε.Α.Π.
Παρασκευόπουλος, Ι. (1993) “Μεθοδολογία επιστηµονικής έρευνας”, Αθήνα
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

17 Ιουν 2010

Καθεστώς αδειών για φοίτηση - εξετάσεις στο ΕΑΠ


Το καθεστώς αδειών για φοίτηση - εξετάσεις στο ΕΑΠ για τους δημοσίους υπαλλήλους έχει ως εξής:

Επισημαίνεται ότι οι υπάλληλοι που συμμετέχουν σε προγράμματα μετεκπαίδευσης ή μεταπτυχιακά προγράμματα ανοιχτού πανεπιστημίου της ημεδαπής ή αλλοδαπής δεν δικαιούνται να κάνουν χρήση της άδειας υπηρεσιακής εκπαίδευσης, δεδομένου ότι η φοίτηση δεν συνεπάγεται παρουσία και υποχρεωτική παρακολούθηση στους χώρους εκπαίδευσης (σχετική η υπ` αρ. 99/2001 γνωμοδότηση του Νομικού Συμβουλίου του Κράτους, η οποία έχει γίνει αποδεκτή από τον Υπουργό Εσωτερικών). Οι εν λόγω υπάλληλοι μπορούν να λάβουν μόνο την άδεια εξετάσεων (άρθρο 60 του ΥΚ και άρθρο 67 του ΚΚΔΚΥ) ασχέτως εάν οι εξετάσεις διεξάγονται κατά το Σαββατοκύριακο.

ΕΠΙΣΗΣ ΕΧΕ ΥΠΟΨΗ ΣΟΥ ΚΑΙ ΑΥΤΑ..

1. Στους υπαλλήλους που είναι μαθητές, σπουδαστές ή φοιτητές, προπτυχιακοί ή μεταπτυχιακοί, σε σχολεία και ιδρύματα και των τριών βαθμίδων εκπαίδευσης, χο­ρηγείται άδεια εξετάσεων με αποδοχές...

2. Η άδεια εξετάσεων δεν μπορεί να υπερβαίνει τις είκοσι (20) εργάσιμες ημέρες κάθε έτος και χορηγείται συνεχώς ή τμηματικώς κατά την εξεταστική περίοδο που ζητά ο ενδιαφερόμενος. Οι άδειες εξετάσεων χο­ρηγούνται για το χρόνο φοίτησης και μέχρι δύο το πολύ εξάμηνα μετά τη λήξη του, εφόσον ο υπάλληλος εξακολουθεί να φοιτά. Για κάθε ημέρα εξετάσεων χο­ρηγείται άδεια δύο (2) ημερών.
Στους εκπαιδευτικούς που είναι μαθητές, σπουδαστές ή φοιτητές, προπτυχιακοί ή μεταπτυχιακοί, σε σχολεία και ιδρύματα και των τριών βαθμίδων εκπαίδευσης, καθώς επίσης και του ΕΑΠ, χορηγείται άδεια εξετάσεων με αποδοχές. Η άδεια αυτή χορηγείται μετά από αίτηση του εκπαιδευτικού, ο οποίος πρέπει να προσκομίσει βεβαίωση της σχολής ότι έλαβε μέρος σε εξετάσεις.

2. Η άδεια εξετάσεων δεν μπορεί να υπερβαίνει τις είκοσι (20) εργάσιμες ημέρες κάθε έτος και χορηγείται συνεχώς ή τμηματικώς κατά την εξεταστική περίοδο, που ζητά ο ενδιαφερόμενος, με βάση το πρόγραμμα εξετάσεων. Οι άδειες εξετάσεων χορηγούνται για το χρόνο φοίτησης και μέχρι δύο το πολύ εξάμηνα μετά τη λήξη του, εφόσον ο εκπαιδευτικός εξακολουθεί να φοιτά και να έχει, με επίσημη ανανέωση της εγγραφής του, την ιδιότητα του μαθητή, σπουδαστή ή φοιτητή ανεξαρτήτως επιπέδου. Για κάθε ημέρα εξετάσεων χορηγείται άδεια εξετάσεων δύο (2) ημερών, η προηγουμένη και η ημέρα της εξέτασης, εφόσον καμία από τις δύο δεν είναι αργία. H άδεια αυτή χορηγείται μόνο για τη διευκόλυνση και τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού στις εξετάσεις και όχι για την προετοιμασία του.

3. Οι άδειες εξετάσεων ισχύουν και για τους εκπαιδευτικούς που εκπονούν διδακτορική διατριβή, προκειμένου να συναντηθούν με τον επιβλέποντα καθηγητή, να παρουσιάσουν τη διατριβή τους ή να την υποστηρίξουν. Δεδομένου όμως ότι στην προκείμενη περίπτωση οι εκπαιδευτικοί αυτοί δεν συμμετέχουν σε εξετάσεις, η άδεια θα χορηγείται κάθε φορά μετά από συνεκτίμηση των αναγκών τόσο της υπηρεσίας όσο και της εκπόνησης της διδακτορικής διατριβής των ενδιαφερομένων (αρ. ΔΙΔΑΔ/Φ. 53.9673/16848/21-4-2003 έγγραφο του ΥΠΕΣΣΔΑ).
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

11 Ιουν 2010

Αξιολόγηση του Καθηγητή Συμβούλου


Ανακτήθηκε από http://www.eap.gr/


Νεότερη Προσθήκη (6/12/2011): Το Link του ΕΑΠ για το συγκεκριμένο συνέδριο ΔΕ ΛΕΙΤΟΥΡΓΕΙ (http://www.eap.gr/view.php?artid=471)

Η εργασία των Χ. Πιερρακέα, Μ. Ξένου, Π. Πιντέλα
μεταξύ των υπολοίπων θεμάτων που πραγματεύεται επικεντρώνεται και στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ενός συστήματος ΑεξΑΕ με κριτήρια:

Α. Η εμψύχωση, υποστήριξη και γενικά η υποβοήθηση προς τους φοιτητές

Β. Η επικοινωνία του με τους φοιτητές

Γ. Η γενικότερη εντύπωση από τη συμπεριφορά του

Δ. Ο τρόπος επικοινωνίας του στις συμβουλευτικές συναντήσεις

Ε. Ο τρόπος που αξιολογεί και σχολιάζει τις γραπτές εργασίες...

για κάθε ένα εκ των οποίων τίθενται συγκεκριμένες ερωτήσεις σε ερωτηματολόγιο.

Τα ερωτήματα, τους άξονες και τα κριτήρια αξιολόγησης μπορείτε να δείτε, όπως και ολόκληρη την εργασία των τριών επιστημόνων στο link που αναφέρεται στην αρχή της ανάρτησης.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αλληλεπιδραστικότητα και Διαδραστικότητα. Αποσαφήνιση εννοιών


Ανακτήθηκε ως μεταφρασμένο κείμενο από
http://e-articles.info/t/i/2693/l/gr/

Τι είναι η αλληλεπίδραση και γιατί χρήση σε on-line μάθηση

Ένας αποδεκτός ορισμός της διαδραστικότητας στη βιβλιογραφία σχετικά με τη διαμεσολάβηση του υπολογιστή διδασκαλία είναι μια αμοιβαία ανταλλαγή μεταξύ της τεχνολογίας και του μαθητή, μια διαδικασία που αναφέρεται ως "ανατροφοδότηση." Αυτή η αμοιβαία ανταλλαγή μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις τύπους αλληλεπιδράσεων:

• Εκπαιδευόμενο περιεχόμενο αλληλεπίδρασης αναφέρεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και το περιεχόμενο που μελετάται. Η δράση σε αυτόν τον τύπο των αποτελεσμάτων από την αλληλεπίδραση των εκπαιδευομένων που έχουν συνομιλίες με τον εαυτό τους ως προς το περιεχόμενο. Το υλικό που μελετάται ενεργοποιεί ένα εσωτερικό διαλόγου. Έτσι, μαθητής περιεχόμενο αλληλεπίδραση συμβαίνει όταν ο μαθητής αντικατοπτρίζει σχετικά με το περιεχόμενο και τις ερωτήσεις του υλικού, προκειμένου να αναλύσουν, συνθέτει και να τις αξιολογήσουν...

Εκπαιδευόμενο εκπαιδευτή αλληλεπίδραση αναφέρεται στην αλληλεπίδραση κατά την οποία ο μαθητής και ο εκπαιδευτής έχουν ανταλλαγές στην οποία ο εκπαιδευτής επιδιώκει να τονώσει το ενδιαφέρον, να αποσαφηνίσουν ερωτήσεις, οδηγός, κίνητρα, και διαλόγου με το μαθητή. Αυτό το είδος της αλληλεπίδρασης μπορεί να πραγματοποιηθεί σε μια τάξη ή σε ένα one-on-μία ρύθμιση. Η βασική διαφορά μεταξύ αυτού και του μαθητή-περιεχόμενο αλληλεπίδρασης είναι ότι ο εκπαιδευτής μπορεί να δώσει ανατροφοδότηση σχετικά με την εφαρμογή της νέας γνώσης και την αξιολόγηση της κατανόησης του μαθητευόμενου του υλικού.

• Εκπαιδευόμενο μαθητής αλληλεπίδραση αναφέρεται στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Δεδομένου του εύρους των διαθέσιμων τεχνολογικών επιλογών, οι μαθητές μπορούν να δοκιμάσουν αυτό το είδος της αλληλεπίδρασης σε πραγματικό χρόνο ή ασύγχρονα-στο πλαίσιο μιας συζήτησης σπείρωμα ή με ανταλλαγή e-mail? Με έναν εκπαιδευτή ή δεν είναι παρόντες σήμερα? Και one-on-one ή ένας-προς-πολλούς.

Αυτό το μοντέλο της αλληλεπίδρασης έχει τους επικριτές της. Έχει υποστηριχθεί ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ "διάδραση" και "αλληλεπίδραση" (Wagner, 1994). Wagner επισημαίνει "αλληλεπίδραση είναι μια αλληλεπίδραση και η ανταλλαγή με τον οποίο τα άτομα και τις ομάδες επιρροής μεταξύ τους ". Ισχυρίζεται ότι, επειδή η αλληλεπίδραση προϋποθέτει την αμοιβαία ανταλλαγή είναι δυνατή μόνο για να έχουν αυτό το είδος της σχέσης μεταξύ των ανθρώπων, δηλαδή, μαθητής (ες)-μαθητής (ες), και μαθητή (ες)-εκπαιδευτή. Αντίθετα, Wagner παρατηρεί ότι �διαδραστικότητα� φαίνεται να έχουν προκύψει από το "περιγραφές των τεχνολογικών δυνατοτήτων για τη δημιουργία συνδέσεων από σημείο σε σημείο. . . σε πραγματικό χρόνο �. Έτσι, εστιάζεται στην αλληλεπίδραση συμπεριφορές των ανθρώπων, ενώ η διαδραστικότητα επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά των συστημάτων τεχνολογίας.

Collins και Berge υποδηλώνουν ότι υπάρχουν δύο είδη αλληλεπίδρασης στη μάθηση, ο μαθητής ατομικά αλληλεπιδρά με το περιεχόμενο και ο μαθητής που ασχολούνται με την κοινωνική αλληλεπίδραση με το περιεχόμενο με άλλους. Κατά την άποψή τους, "συνεργαζόμαστε με περιεκτικότητα σε ενεργά μέσα επεξεργασίας και συνδυάζει το περιεχόμενο με την προηγούμενη γνώση." Τέρι Άντερσον, καθηγητής και πρόεδρος του Καναδά Έρευνας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο Πανεπιστήμιο Athabasca, έχει αναπτύξει μια θεωρία που ονομάζεται η ισοδυναμία της αλληλεπίδρασης. Περιθώριο θεωρία του αυτή τη συζήτηση με τον υπαινιγμό ότι: Βαθιά και ουσιαστική τυπική εκπαίδευση υποστηρίζεται, εφόσον μία από τις τρεις μορφές αλληλεπίδρασης (φοιτητών-καθηγητών? Φοιτητή-σπουδαστή? Φοιτητής-περιεχόμενο) είναι σε υψηλό επίπεδο. Οι άλλες δύο είναι δυνατόν να προσφέρονται σε ελάχιστα επίπεδα, ή ακόμη και να εξαλειφθούν, δεν ταπεινωτική την εκπαιδευτική εμπειρία. Τα υψηλά επίπεδα άνω του ενός από τα τρία αυτά μέσα θα προσφέρουν πιθανό μια πιο ικανοποιητική εκπαιδευτική εμπειρία, αν και αυτές οι εμπειρίες που δεν μπορεί να είναι το κόστος ή χρόνο λιγότερο αποτελεσματική ως διαδραστική μάθηση ακολουθίες.

Αυτό σημαίνει ότι θεώρημα για εκπαιδευτικούς σχεδιαστής μπορεί να υποκαταστήσει ένα είδος αλληλεπίδρασης για μία από τις άλλες (στο ίδιο επίπεδο), με μικρή απώλεια στην εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα-έτσι το σήμα μιας θεωρίας ισοδυναμίας [Anderson, 2003].
Γιατί να χρησιμοποιήσω Αλληλεπίδραση;

Αλληλεπίδραση είναι ένα ζωτικό μέρος της διαδικασίας μάθησης, καθώς και το επίπεδο της αλληλεπίδρασης έχει αντίκτυπο στην ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας.

Instructional σχεδιαστές θα πρέπει να μαθητές συμμετέχουν ενεργά, δεν είναι παθητικοί θεατές στη διαδικασία. Ενεργητική μάθηση έχει χαρακτηριστεί ως �παροχή ευκαιριών για φοιτητές ουσιαστικά να μιλήσουμε και να ακούσουμε, να γράψετε, να διαβάσετε, και αντανακλούν στο περιεχόμενο, τις ιδέες, τα θέματα, και ανησυχίες". Αυτό δεν είναι ένα μικρό εντολή.

Αλληλεπίδραση μετατοπίζει το επίκεντρο διδασκαλίας από το διαμεσολαβητή και τα υλικά για το μαθητή, ο οποίος πρέπει να δεσμευθεί ενεργά με τους συμμαθητές, υλικά, και τον εκπαιδευτή. Areview της βιβλιογραφίας αποκαλύπτει άλλοι λόγοι για τη χρήση των αλληλεπιδράσεων. Έχει αποδειχθεί ότι τα υψηλότερα επίπεδα αλληλεπίδρασης που συνδέονται με βελτιωμένες επιδόσεις και την θετική στάση απέναντι στη μάθηση.

Πριν αφήνουμε τους αναγνώστες με την εντύπωση ότι η αλληλεπίδραση είναι μια μαγική συνταγή για τη μάθηση σε απευθείας σύνδεση, πρέπει να συζητήσουμε την άλλη όψη της αλληλεπίδρασης. Αλληλεπίδραση προϋποθέτει ότι οι μαθητές θέτουν μεταγνωστικών δεξιοτήτων για το έργο της μάθησης. Πολλοί ενήλικες εκπαιδευόμενους που έχουν πραγματοποιηθεί στον ρόλο της παθητικής μάθησης, αλλά ο ρόλος του ενεργού βίου μάθησης είναι ξένο και ανήσυχο έδαφος. Υπάρχει επίσης το θέμα των κινήτρων. Απλά το σχεδιασμό αλληλεπιδράσεις δεν εξασφαλίζει μαθητές θα συμμετάσχουν σε συζητήσεις, διαβάσει, να γράψει ή να προβληματιστούν σχετικά με το περιεχόμενο.

Τα οφέλη και τους περιορισμούς της Αλληλεπιδράσεις

Η κατανόηση των πλεονεκτημάτων και των περιορισμών των εκπαιδευτικών αλληλεπιδράσεις είναι απαραίτητη για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι συμβουλεύουν τους πελάτες και την ανάπτυξη των προγραμμάτων. Όταν πελάτης έχει τόσους πολλούς ορισμούς και τις ιδέες της διαδραστικότητας, να είναι σε θέση να εκτιμήσει την αξία της χρήσης αλληλεπίδραση είναι μια ουσιώδη δεξιότητα. Roderick Sims Όπως επισημαίνει, η κατανόηση "διαδραστικότητα είναι το ένα στοιχείο που μπορεί να διακρίνει αυτό που παράγουν οι εκπαιδευτικές τεχνολόγοι [διδασκαλίας και σχεδιαστές] από ό, τι άλλους προγραμματιστές� της-λεγόμενης διαδραστικά προϊόντα που παράγει "

Τα οφέλη της Αλληλεπιδράσεις

Η αξία της χρήσης αλληλεπιδράσεων εξαρτάται από εκπαιδευτικούς στόχους, το ακροατήριό σας, και τον προϋπολογισμό. Όπως συζητήθηκε νωρίτερα, αλληλεπιδράσεις είναι σημαντικές για τη μαθησιακή διαδικασία και μπορεί να οδηγήσει σε αυξημένη ικανοποίηση μαθητής όταν χρησιμοποιείται καλά. Αυτή η ενότητα αναλύει τα πλεονεκτήματα της προσθήκης αλληλεπίδρασης με το πρόγραμμά σας.

Κίνητρα

Αλληλεπιδράσεις έχουν μεγάλη επίδραση στα κίνητρά μαθητή και την επιτυχία μαθητή. Το e-learning, όπως σε κάθε εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τριβή μπορεί να είναι υψηλή, έτσι ώστε στρατηγικές θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν που ενθαρρύνουν την ολοκλήρωσή του. Η έρευνα έχει δείξει ότι η αλληλεπίδραση μαθητή-εκπαιδευτή γίνεται αντιληπτή ως πλέον εκτιμούνται ιδιαιτέρως από τους μαθητές.

Κερδίζοντας Προσοχή

Ένα πολύ γνωστό συστατικό πολλών μοντέλων διδασκαλίας σχεδιασμού είναι η ανάγκη να αποκτήσουν και να διατηρήσουν την προσοχή των μαθητών.

Πρακτικών και Διατήρηση

Αλληλεπιδράσεις παρέχουν το μαθητή με την ευκαιρία να πρακτική νέες δεξιότητες σε ένα ασφαλές και δομημένο περιβάλλον. Η αξία της αλληλεπίδρασης είναι ότι ωθεί τους εκπαιδευόμενους για την ανάκτηση πληροφοριών από τη μνήμη, και είναι αυτή η πρακτική ανάκτηση που προτρέπει την εκμάθηση βελτιώσεις.

Προώθηση Προβληματισμού

Πολλές από τις μαθητή προς μαθητή και μαθητή-to-αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτή προώθηση αντανακλάσεις. Ευκαιρίες για τους εκπαιδευόμενους να εκφράσουν την δική τους άποψη, εξηγούν τα ζητήματα με δικά τους λόγια, και να διατυπώσει αντίθετες ή διαφορετικά επιχειρήματα ήταν πάντα σχετικές με το βαθύ επίπεδο-μάθηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.

Οι περιορισμοί αλληλεπίδρασης

Αλληλεπιδράσεις δεν είναι μια μαγική συνταγή για την ηλεκτρονική μάθηση. Το τμήμα που ακολουθεί συνοψίζει τα όρια.

Δεν είναι τόσο γρήγορα όσο Direct Instruction

Εμπλοκή στην ουσιαστική αλληλεπίδραση με άλλους μαθητές και το δάσκαλο απαιτεί χρόνο. Αν ο στόχος της μετάβασης διδασκαλίας στο Internet είναι να μειωθεί ο χρόνος που απαιτείται για την ολοκλήρωση της κατάρτισης, η διαδραστικότητα δεν μπορεί να παραδώσει. Αναμονή για αμοιβαίες ανταλλαγές με τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό μπορεί να σημαίνει το παράθυρο διαρκεί ημέρες ή εβδομάδες για να εξελιχθούν. Φυσικά, αλληλεπιδρώντας με υλικά που εξακολουθεί να είναι μια βιώσιμη επιλογή.

Ώρα Έντασης

Αυτοί που διδάσκουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση κατέδειξαν ότι τα online μαθήματα με υψηλά επίπεδα αλληλεπίδρασης πάρει περισσότερο χρόνο για να διδάξουν από τις παραδοσιακές κατηγορίες κάνω. Αλληλεπιδρά με τους μαθητές είναι ένα κρίσιμο μέρος της διαδικασίας μάθησης και έχει αποδειχθεί ότι αυξάνει την ικανοποίηση των σπουδαστών. Η πρόκληση της παροχής εκπαιδευόμενο αλληλεπίδραση εκπαιδευτή είναι ότι οι εκπαιδευτές πρέπει να γράψει το περιεχόμενο-φορτίο, ανταποκρίνεται μηνύματα προσαρμοσμένα στις μαθητή. Αυτό το είδος της γραπτής αλληλεπίδρασης διαρκεί περισσότερο από λεκτικής αλληλεπίδρασης που προβλέπονται στην παραδοσιακή αίθουσα διδασκαλίας. Φοιτητές και διδάσκοντες, επίσης, να βρείτε μαθητή-μαθητή χρόνο αλληλεπίδρασης-καταναλώνουν. Αυτά τα peer-to-peer εμπειρίες απαιτούν προσπάθεια από τους εκπαιδευόμενους και τους εκπαιδευτές για την παρακολούθηση σπείρωμα συζητήσεις, αντιδράσεις μετά, και διαιτητής ομαδική εργασία.

Δεν είναι δυνατή η Κλίμακα

Λόγω των απαιτήσεων του χρόνου, μαθητή-μαθητή και μαθητή-αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτή δεν κλίμακα καλά. Αυτό είναι, αυτό που λειτουργεί καλά για μια μικρή ομάδα, δεν λειτουργεί τόσο καλά, όταν η ομάδα είναι μεγάλη. Ο εκπαιδευτής είναι έντονες πιέσεις για να ανταποκριθεί σε ένα μεγάλο αριθμό φοιτητών, και η διαδικασία για τη διατήρηση του διαλόγου λειτουργίας γίνεται πιο πολύπλοκη. Οι φοιτητές είναι επίσης σε μειονεκτική θέση επειδή μεγάλο τάξεις απαιτούν από τους σπουδαστές να περνούν περισσότερο χρόνο για ανάγνωση και απάντηση σε threaded συζητήσεις.

Ρεαλιστικές προσδοκίες σχετικά με επίπεδο αλληλεπίδρασης

Δεν είναι ασυνήθιστο για εκπαιδευτικούς σχεδιαστές να αναθέσει τον αριθμό των τοποθετήσεων μια εβδομάδα ή να αναθέσει τα έργα κατά ομάδες σε μια προσπάθεια να μέχρι το επίπεδο της αλληλεπίδρασης. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ο σχεδιασμός του μαθήματος αντανακλά μια ρεαλιστική προσδοκία όσον αφορά το χρόνο μαθητές πρέπει να συμμετέχουν. Instructional σχεδιαστές θα πρέπει να εξετάσει κατά πόσον το επίπεδο της αλληλεπίδρασης είναι λογικό, όταν συγκριθεί με ένα παραδοσιακό πρόγραμμα τάξη. Αν ένα θέμα δεν θα έχουν υποστηρίξει οδήγησε σε έντονη συζήτηση στην τάξη, φαίνεται λογικό να περιμένουμε το θέμα να είναι εξαιρετικά διαδραστικό στο Web. Επίσης, δεν υπάρχει υποκατάστατο για μια καλή ανάλυση ακροατήριο. Πόσο αλληλεπίδραση είναι λογικό, αν οι μαθητές λαμβάνουν e-learning, λόγω των απαιτητικών προγράμματα εργασίας ή προσωπική ζωή; Ποιες είναι οι εύλογες προσδοκίες όσον αφορά τη συμμετοχή σε threaded συζητήσεις; Τα σχέδια της ομάδας που εξαρτώνται από άλλους μαθητές δημιουργούν αδικαιολόγητη επιβάρυνση;

Δαπανηρή Ανάπτυξη

Τα μειονεκτήματα που έχουμε εξετάσει μέχρι τώρα έχουν εστιαστεί σε μαθητή-μαθητή και μαθητή-εκπαιδευτή. Αυτά είναι σχετικά φθηνά για την ανάπτυξη, επειδή βασίζονται σε υφιστάμενες υποδομές, όπως το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και σπείρωμα συζήτηση. Το τρίτο είδος της αλληλεπίδρασης, εκπαιδευόμενο περιεχόμενο, μπορεί να είναι δαπανηρή για την ανάπτυξη. Σας προτείνουμε να δοκιμάσετε καθώς πολλές από τις εκπαιδευόμενο περιεχόμενο αλληλεπιδράσεις δυνατό. Ακόμη και αυτοί που δεν φαίνεται να έχουν υψηλές τιμές παραγωγής είναι εξαπάτηση του ποσού της προσπάθειας που απαιτείται για το σχεδιασμό, τη δοκιμή, και να γράφουν.

ένα άρθρο που υπέβαλε η Tracy Δ. Steup
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

10 Ιουν 2010

Εισαγωγή στα Διαδραστικά Πολυμέσα


Παρουσίαση της Δρ. Δάφνης Οικονόμου




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Το πλαίσιο θεωριών για την ανάπτυξη και σχεδιασμό της εξ αποστάσεως συμμετοχικής εκπαίδευσης μέσω του διαδικτύου


Α

ανακτήθηκε από http://www.eap.gr/

Θεωρία

Βασική αρχή

Σκοπός

Κύρια υπόθεση

Συνέπειες

Εποικοδομητικής κριτικής ή αναλυτικής σκέψης

Η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω αναλυτικής σκέψης

Δημιουργία θεωριών για την κατανόηση της πραγματικότητας

Οι διδάσκοντες μαθαίνουν καλύτερα όταν ανακαλύπτουν πράγματα μόνοι τους

Κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ο διδασκόμενος και ο διδάσκοντας είναι βοηθός του στην όλη διαδικασία.

Συνεργασιακή

Η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω της ανταλλαγής γνώσης με άλλους διδασκόμενους

Η βελτίωση και ανάπτυξη της επικοινωνίας και του διάλογου

Η ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων είναι αναγκαία

Ο διδάσκοντας θέτει ερωτήσεις και ανατροφοδοτεί

Συμμετοχική εκπαίδευση μέσω του διαδικτύου

Η μάθηση μπορεί και επιτυγχάνεται σε οποιοδήποτε τόπο και χρόνο

Η δημιουργία και ανάπτυξη μιας εικονικής μαθησιακής κοινότητας, προσβάσιμη 24 ώρες το 24ωρο

Η εκπαιδευτική διαδικασία επιφέρει οφέλη αποδοτικότητας σε χρόνο και χρήμα

Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν έχει χρονικά και γεωγραφικά όρια

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

9 Ιουν 2010

Κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης


Ανανκτήθηκε από http://www.teleteaching.gr

Η διαμόρφωση ενός συστήματος παιδαγωγικών αρχών και κριτηρίων αξιολόγησης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης είναι μια σύνθετη διαδικασία καθώς αγγίζει την ουσία και την πολυπλοκότητα της διδακτικής πράξης. Από την άποψη αυτή τα κριτήρια αξιολόγησης προσεγγίζουν σε μεγάλο βαθμό αυτά που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της διδασκαλίας στα παραδοσιακά / συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα / περιβάλλοντα (Ματσαγγούρας, 2000; Ματσαγγούρας, 1999; Φλουρής, 1999; Παπανδρέου, 1993; Borich, 1988).

Στην εικονική αίθουσα διδασκαλίας θα πρέπει όμως να ληφθούν υπόψη και οι ιδιαιτερότητες που δημιουργεί η διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι ο ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου συστήματος παιδαγωγικής αξιολόγησης της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης απαιτεί τη διαμόρφωση κριτηρίων / ερωτημάτων τα...

οποία θα αναφέρονται τόσο στην αξιολόγηση των παραμέτρων του τεχνολογικού περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά, όσο και της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας (Ματθαίου, Μουζάκης και Ρουσσάκης, 2001).

Σύμφωνα με αρκετούς μελετητές (Μακράκης, 1999; Rees, 1998), τηλεμαθησιακές διαδικασίες απαιτούν καινοτόμες διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις που απορρέουν κυρίως από τις συνεργατικές και εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης (Μακράκης, 2000β, Ράπτης και Ράπτη, 2001), καθώς στο εικονικό περιβάλλον διδασκαλίας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ενίσχυση της συμμετοχής και της εμπλοκής των φοιτητών σε μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης καθώς και σε μια διαδικασία ενεργού και γόνιμης αλληλεπίδρασης με το μαθησιακό περιβάλλον (τον διδάσκοντα, τους συμφοιτητές τους, το εκπαιδευτικό υλικό, τις ποικίλες πηγές γνώσης, τα μέσα και τα εργαλεία της μάθησης). Στο πλαίσιο αυτό, τα κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας που επελέγησαν στην περίπτωση αξιολόγησης της εικονικής τάξης του Διαπανεπιστημιακού Δικτύου που έχουμε αναλάβει, ταξινομούνται στις παρακάτω κατηγορίες:

1. Επιλογή, οργάνωση και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων
Σαφής προσδιορισμός των διδακτικών στόχων / της διδακτικής μεθοδολογίας που θα ακολουθηθεί
Λειτουργική οργάνωση των πληροφοριών που θα παρουσιαστούν
Έλεγχος προϋπάρχουσας γνώσης των φοιτητών
Οργάνωση και αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου
Χρήση μαθησιακών στρατηγικών (επεξεργασία θέματος, εφαρμογή, γενίκευση νέας γνώσης, ανατροφοδότηση, ανακεφαλαιώσεις, αξιολόγηση, κλπ.)

2. Επικοινωνία - αλληλεπίδραση στη μαθησιακή κοινότητα
Τύπος επικοινωνίας (μονόδρομος, αμφίδρομος, «δαιδαλώδης»)
Επικοινωνιακό στιλ του διδάσκοντα (τόνος φωνής, ύφος επικοινωνίας, κλπ)
Χρήση ερωταποκρίσεων
Αναλογία λόγου διδάσκοντα / φοιτητών
Αμεσότητα επικοινωνίας (π.χ. δυνατότητα διακοπής του διδάσκοντα ανά πάσα στιγμή)
Μη λεκτική επικοινωνία (κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, νεύματα, στάση ομιλητών και ακροατηρίου απέναντι στην κάμερα, κλπ.)
Συμμετοχή φοιτητών (βαθμός προσήλωσης, καταγραφή σημειώσεων, επικοινωνία με διδάσκοντα και φοιτητές αρχικής και απομακρυσμένων αιθουσών, κλπ.)

3. Είδη και Χαρακτηριστικά Εποπτικού Υλικού
Είδη εποπτικού υλικού που χρησιμοποιείται
Περιεκτικότητα σε πληροφορίες
Ελκυστικότητα εμφάνισης
Εξυπηρέτηση "ανώτερων" γνωστικών διαδικασιών
Ευκολία χρήσης

4. Τα χαρακτηριστικά των Φοιτητών
Ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών
Σχέση / ενδιαφέρον για το διδακτικό αντικείμενο
Βαθμός εξοικείωσης με το τεχνολογικό περιβάλλον της τηλεκπαίδευσης

5. Η παρουσία τους Διδάσκοντος
Εμφάνιση διδάσκοντος (Ενδυματολογικά, κλπ.)
Επικοινωνιακότητα (τόνος φωνής, ρυθμός ομιλίας, κινήσεις και στάση απέναντι στην κάμερα, κλπ.)
Στιλ διδακτικής συμπεριφοράς (δημιουργία ευχάριστου κλίματος, ενθάρρυνση της προσωπικής έκφρασης και ενίσχυση της συμμετοχής των φοιτητών, κλπ.)
Αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων που έχει στη διάθεσή του

6. Ο ρόλος τους Συντονιστή της Απομακρυσμένης τάξης
Εξοικείωση με το τεχνολογικό περιβάλλον
Συνεργασία με το διδάσκοντα στην οργάνωση του διδακτικού πλαισίου
Ενίσχυση / ενθάρρυνση των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων για συμμετοχή και επικοινωνία με το διδάσκοντα
Συντονισμός συζήτησης
Διαχείριση της εύρυθμης λειτουργίας των απομακρυσμένων τάξεων

Τα κριτήρια/ ερωτήματα για την αξιολόγηση του τεχνολογικού περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά αναφέρονται στο βαθμό κατά τον οποίο επηρεάζεται η προσοχή των φοιτητών, η διάθεση για συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής τους στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία από τις παρακάτω παραμέτρους:

1. Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας:
Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας της απομακρυσμένης τάξης
Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού
Η πιστότητα της προβαλλόμενης εικόνας (καθαρότητα, βάθος, φυσικότητα χρωμάτων κλπ)
Η μετάδοση των κινήσεων των συμμετεχόντων (διακοπτόμενη �frame to frame, συνεχής �φυσική κίνηση)
Η απόδοση επικοινωνιακών χαρακτηριστικών, όπως οι εκφράσεις των προσώπων των συμμετεχόντων και ο συγχρονισμός εικόνας και ήχου (lip synchronization), κλπ.
Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού (χρώματα, γραμματοσειρές, ήχοι, κίνηση κλπ)

2. Η ποιότητα του μεταδιδόμενου ήχου
Η πιστότητα του μεταδιδόμενου ήχου
Η ένταση του μεταδιδόμενου ήχου
Η χροιά του μεταδιδόμενου ήχου
Η ύπαρξη παρασίτων, βόμβου ή θορύβου που οφείλεται στο δίκτυο
Η επιστροφή ήχου (echo)
Οι διακοπές ή καθυστερήσεις στη μετάδοση του ήχου
Η ύπαρξη θορύβων που μεταδίδονται από τα μικρόφωνα των απομακρυσμένων αιθουσών

3. Η αποτελεσματικότητα των σκηνοθετικών επιλογών
Η χρήση διαφορετικών γωνιών λήψης από τις κάμερες διδάσκοντα / ομιλητή και φοιτητών / κοινού.
Το εύρος λήψης της κάμερας διδάσκοντα / φοιτητών.
Η εστίαση (focus), η επικέντρωση (zoom) και η εναλλαγή πλάνων κατά τη μετάδοση.
Η εναλλαγή προβολών μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών της αρχικής και των απομακρυσμένων τάξεων.
Η χρήση ποικιλίας εποπτικών μέσων και τεχνικών.
Η κίνηση του διδάσκοντα (εύρος, φυσικότητα, συχνότητα κλπ)
Η διαμόρφωση του χώρου διδασκαλίας
Οργάνωση και διαμόρφωση του χώρου της αίθουσας (μέγεθος και σχήμα αίθουσας, αισθητική αίθουσας, διάταξη του χώρου προβολής, του χώρου διδάσκοντα, του χώρου ακροατηρίου, του χώρου ελέγχου, κλπ.)
Λειτουργικότητα φωτισμού, κλιματισμού, ηχομόνωσης, ακουστικής

4. Η δικτυακή / τεχνολογική υποδομή
Ευχρηστία των τεχνολογικών και επικοινωνιακών μέσων που έχουν στη διάθεσή τους ο διδάσκων και οι φοιτητές.
Δυνατότητα χρήσης ποικιλίας εποπτικών / επικοινωνιακών μέσων
Αξιοπιστία των ηλεκτρονικών συσκευών (Η/Υ, προβολικών συσκευών, συσκευών ελέγχου, συστημάτων αποθήκευσης, κλπ.)
Αξιοπιστία της δικτυακής επικοινωνίας (διακοπές σύνδεσης, προβλήματα μετάδοσης εικόνας και ήχου, κλπ.)
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

8 Ιουν 2010

H έννοια της αλληλεπιδραστικότητας


Αανακτήθηκε από www.csd.uoc.gr

αλληλεπιδραστικότητα (interactivity) ή διαδραστικότητα ή διαλογικότητα
– καθιερώθηκε αρχικά τη δεκαετία του εξήντα στα πλαίσια των ερευνών πάνω στις τηλεπικοινωνίες, αλλά γνώρισε το απόγειό της μετά τη μαζική χρήση των υπολογιστών τα τελευταία χρόνια
Ορισμός αλληλεπιδραστικότητας
• η ιδιότητα εκείνων των πληροφορικών συστημάτων να «απαντούν» στο χρήστη μέσω ενός περιορισμένου ή και ευρέους πεδίου επιλογών...

Ιδέα αλληλεπιδραστικότητας
– καινοτομία που προέρχεται από το γεγονός του ότι εφαρμόζεται σε μηχανές οι οποίες μέχρι τώρα δεν επέτρεπαν παρά την παθητικότητα του χρήστη
Αρχές αλληλεπιδραστικότητας
• υπάρχει αλληλεπιδραστικότητα όταν η μηχανή αντιδρά στις παρεμβάσεις του χειριστή μέσω διάφορων περιφερειακών συσκευών
• η αλληλεπιδραστικότητα τοποθετείται ανάμεσα στην αυτοματοποίηση και την αυτονομία της μηχανής
Αρχές αλληλεπιδραστικότητας
• ο τελικός χρήστης μπορεί να ελέγχει την ανάκτηση, την επεξεργασία και την εμφάνιση της πληροφορίας. Η ροή της πληροφορίας ανάμεσα στο χρήστη και στο πληροφορικό σύστημα πραγματοποιείται αμφίδρομα σχηματίζοντας έτσι την έννοια διαλόγου
• ουσιαστικό στοιχείο που χαρακτηρίζει τα αλληλεπιδραστικά συστήματα είναι το γεγονός της αποστολής πίσω στο χρήστη κάποιας ανατροφοδότησης (feed-back)
Αρχές αλληλεπιδραστικότητας
• ο χρήστης, ανάλογα με τα μηνύματα που λαμβάνει, καθορίζει και τη συμπεριφορά του απέναντι στο σύστημα, μπορώντας να τροποποιήσει τις λειτουργίες του
• στα αλληλεπιδραστικά πολυμέσα ο χρήστης διαθέτει τη δυνατότητα να επεμβαίνει στη ροή της εφαρμογής καθορίζοντας το τι και πότε θα δει ή θα ακούσει.
Νέες δυνατότητες στους χρήστες - προπαντός στους αρχάριους -
– ενεργά όντα ως προς τη σχέση τους με την πληροφορία που από μετατρέπεται σε δυναμική καθώς και περισσότερο και γρηγορότερα προσβάσιμη
– χρήστης είναι αυτός που καθορίζει το δρομολόγιο μέσα στην αναζήτηση της πληροφορίας
αλλαγή παραδείγματος
• η προτεραιότητα μεταφέρεται πλέον από το χειριστή στο χρήστη
• μετατοπίζεται από τη λογική της λειτουργίας στη λογική της χρησιμοποίησης
Η επιτυχία της έννοιας
– η επιτυχία του όρου μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός του ότι αναφέρεται στη φαντασίωση της τεχνολογικής παντοδυναμίας, στην ιδέα μιας πολιτισμικής αλλαγής
– η αλληλεπιδραστικότητα συνιστά ένα νέο είδος επικοινωνίας, στο μέτρο που η επικοινωνία ανάμεσα σε ανθρώπινους συνομιλητές αντικαθίσταται μερικώς από την επικοινωνία ανθρώπου - μηχανής
Είδη αλληλεπιδραστικότητας
• η αλληλεπιδραστικότητα με το χρήστη εκλαμβάνει διάφορες μορφές και είναι πάντα συνάρτηση του χρησιμοποιούμενου λογισμικού
• είτε υπό οπτική μορφή (κείμενο, γραφικά), είτε υπό τη μορφή ήχων
δύο τύποι αλληλεπιδραστικότητας:
• λειτουργική (functional) αλληλεπιδραστικότητα
• σκόπιμη ή προθετική (intentional) αλληλεπιδραστικότητα
λειτουργική (functional) αλληλεπιδραστικότητα
– αφορά το μέρος εκείνο του λογισμικού που αποκαθιστά και διαχειρίζεται το πρωτόκολλο επικοινωνίας ανάμεσα στο χρήστη και το υλικό (hardware). Πρόκειται για πρωτόκολλα επικοινωνίας που συνδέονται με την έρευνα, την ανάκτηση και την παρουσίαση της πληροφορίας, με λίγα λόγια τη λογική και την εργονομία των ανταλλαγών πληροφορίας: ταχύτητα και ευκολία χρήσης, περιφερειακά εισαγωγής, χρώματος, κλπ.
σκόπιμη ή προθετική (intentional) αλληλεπιδραστικότητα

– αφορά το μέρος του λογισμικού που αποκαθιστά και διαχειρίζεται το πρωτόκολλο επικοινωνίας ανάμεσα στο χρήστη και το δημιουργό του λογισμικού που δεν είναι παρών στο χώρο λειτουργίας του προγράμματος, αλλά μέσω αυτού συμμετέχει στην επικοινωνία
Εκπαιδευτικές χρήσεις
– η αλληλεπιδραστικότητα έχει κεντρικό ρόλο στη σύλληψη και δημιουργία εκπαιδευτικού λογισμικού και στη λειτουργία του με πραγματικούς μαθητευόμενους
εκπαιδευτικό λογισμικό:
– μαθησιακό περιβάλλον που προκαλεί γνωστικές δραστηριότητες συναφείς με ένα σύνολο οργανωμένων έργων μέσα σε μια αλληλεπιδραστική δομή
– που καθορίζει σε πιο μαθησιακό επίπεδο μπορεί να χρησιμοποιηθεί το λογισμικό και ποια γνωστική πρόοδο είναι ικανό να διασφαλίσει
αλληλεπιδραστικότητα εκπαιδευτικού λογισμικού
– λειτουργική: στο λειτουργικό επίπεδο η αλληλεπιδραστικότητα συνιστά τη βάση ενός εκπαιδευτικού λογισμικού και την ευκολία χειρισμού του.
– προθετική: στο προθετικό σχετίζεται με το κατά πόσο ο δημιουργός του παρέχει τη δυνατότητα στο μαθητευόμενο να εκφράζει τις ερωτήσεις και τα σχόλιά του
αναπόσπαστο στοιχείο όλων των σύγχρονων πληροφορικών συστημάτων
– μέσο διασύνδεσης ανθρώπου - μηχανής (interface)
– εκπαιδευτικό λογισμικό (υπερμέσο ή έμπειρο διδακτικό σύστημα)
– σημαντικός ρόλος αποδίδεται στο επίπεδο αλληλεπιδραστικότητας που διαθέτει
– έμφαση στην προσωπική εμπλοκή του μαθητευόμενου ή του χρήστη
– όσο πιο δραστήρια συμμετέχει ένα άτομο στη διαδικασία πρόσκτησης μιας γνώσης, τόσο καλύτερα την εντάσσει, τη συγκρατεί και την ανακτά στη συνέχεια
– το επίπεδο αλληλεπιδραστικότητας: θεμελιώδες χαρακτηριστικό για τη μάθηση
Κριτήρια αξιολόγησης
• εκπαιδευτικού λογισμικού με βάση την αλληλεπιδραστικότητα
έμπειρα διδακτικά συστήματα
– πόσο ευλύγιστος και «φυσικός» είναι ο διάλογος ανθρώπου - μηχανής
υπερμέσα - αλληλεπιδραστικά πολυμέσα
– μη γραμμική διάσταση και δυνατότητα να προωθούν τη συνειρμική σκέψη, επιτρέπουν και ευνοούν μια εξερευνητική στάση απέναντι στις προς εκμάθηση ή αφομοίωση γνώσεις
δυνητικές πραγματικότητες
– συνθετικοί κόσμοι με τεράστιες εκπαιδευτικές προεκτάσεις, άμεσο αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης - η αλληλεπιδραστικότητα στην πλέον ολοκληρωμένη μορφή της - ανάμεσα στο χρήστη και στο κατάλληλα προσαρμοσμένο πληροφορικό σύστημα
Κριτήρια ...
• αφορά τις δυνατότητες και το εύρος επιλογών που παρέχονται στο χρήστη από το σύστημα
• αναφέρεται στις αισθητήριες πτυχές και έχει να κάνει με τον τρόπο απόδοσης του μηνύματος (ακουστικός ή οπτικός κλπ.)
• σχετίζεται με το χρόνο και χαρακτηρίζεται από τα περιθώρια απάντησης στην εντολή
• τεχνικό και σχετίζεται με το εύρος της μπάντας και την αρχιτεκτονική του δικτύου που αφορούν άμεσα στην παρεχόμενη πληροφορία
• (εμπεριέχει το πρώτο) σχετικό με τις χρήσεις: τους τύπους δηλαδή των πράξεων που έχει στη διάθεσή του ο χρήστης
Τύποι αλληλεπιδραστικότητας ...
– μηδέν βαθμός αλληλεπιδραστικότητας
– γραμμικός
– αλληλεπιδραστικότητα με μορφή «δένδρου»
– «γλωσσική» αλληλεπιδραστικότητα
– αλληλεπιδραστικότητα της δημιουργίας
– αλληλεπιδραστικότητα των συνεχών εντολών
μηδέν βαθμός αλληλεπιδραστικότητας:
– βιβλία, δίσκοι και κασέτες όταν διαβάζονται ή ακούγονται με γραμμικό τρόπο (από την αρχή ως το τέλος) και η τηλεόραση όταν χρησιμοποιείται με το συμβατικό τρόπο. Συναντάται σε όλα τα media και συνδέεται με την έννοια της «διαθεσιμότητας». Tο μόνο που μπορεί να πράξει ο χρήστης είναι η πρόσβαση ή η διακοπή στην παροχή της υπηρεσίας
γραμμικός:
– αφορά τη χρήση των παραπάνω μέσων με τη μέθοδο του «ξεφυλλίσματος»: διατρέχω γρήγορα ένα βιβλίο ή ένα δίσκο, αλλάζω τα κανάλια στην τηλεόραση
αλληλεπιδραστικότητα με μορφή «δένδρου» (tree structure):
– εφημερίδες και περιοδικά όπου η επιλογή γίνεται με τη βοήθεια ενός μενού
«γλωσσική» αλληλεπιδραστικότητα:
– χρησιμοποιεί λέξεις - κλειδιά ή και περιορισμένη χρήση φυσικής γλώσσας (π.χ. υπολογιστής)
αλληλεπιδραστικότητα της δημιουργίας:
– επιτρέπει στο χρήστη να συνθέσει ένα μήνυμα σε μορφή κειμένου, γραφήματος ή ηχητικό
αλληλεπιδραστικότητα των συνεχών εντολών:
– επιτρέπει τροποποίηση και μετακίνηση αντικειμένων απευθείας από το χρήστη (π.χ. ηλεκτρονικά παιγνίδια)
Συσκευές
– Compact Disc-Interactive
– Interactive Video
– Interactive TV
η αλληλεπιδραστικότητα ως μια νέα κοινωνική σχέση
– προσομοιώνει με άμεσο ή με έμμεσο τρόπο την παρουσία ενός ανθρώπινου υποκειμένου μέσα σε ένα πληροφορικό μέσο, και γι’αυτό το λόγο συνιστά ένα κομβικό σημείο στα πλαίσια της επικοινωνίας ανθρώπου - μηχανής
άξονες αύξουσας αλληλεπιδραστικότητας:
– γλωσσική επικοινωνία με μοντέλο τη συζήτηση (μέσω του πληκτρολογίου) κωδικοποιημένη ανταλλαγή (αυτόματος διανεμητής χρημάτων, προγραμματισμός μιας συσκευής βίντεο κλπ.), «διαλογική» επικοινωνία (τηλεματική, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο κλπ.), «έξυπνη» επικοινωνία (έμπειρα συστήματα)
– προσομοίωση ρόλων με μοντέλο τη χειρονομία (μέσω του ποντικιού ή της επαφής στην οθόνη κλπ.)
– Δι.B.Y. (Διδασκαλία με τη Bοήθεια Yπολογιστή), γιατί το πρόγραμμα προσομοιώνει τον εκπαιδευτικό ενώ ταυτόχρονα ο μαθητευόμενος γίνεται ο ίδιος δάσκαλος του εαυτού του και δυνητικές πραγματικότητες.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

7 Ιουν 2010

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ


Ανακτήθηκε από http://www.paideia.org.cy

Του κ. Νεόφυτου Χαραλάμπους

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το διαχρονικό ζητούμενο σε κάθε κοινωνία είναι η συνεχής βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Μέσα σε ένα κόσμο που μεταβάλλεται ραγδαία η ποιότητα στην εκπαίδευση είναι ένας κινούμενος στόχος. Είναι διεθνώς παραδεκτό ότι η ποιότητα στην εκπαίδευση περνάει μέσα από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Πολύ εύστοχα η ΄Εκθεση της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης επισημαίνει ότι «η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι η βασικότερη προϋπόθεση για την επιτυχία οποιωνδήποτε καινοτομιών και μεταρρυθμίσεων (σελ. 161) και ότι «η παιδεία είναι κοινωνικό αγαθό και πρέπει να επιδιώκεται η καλύτερη μόρφωση και κατάρτιση του ανθρώπινου δυναμικού». (σελ. 243) ...

2. ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΔΙΕΘΝΕΙΣ ΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ:

Η μελέτη της βιβλιογραφίας για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών οδηγεί στις πιο κάτω διαπιστώσεις :

o Η επιμόρφωση θεωρείται ως μια πολύ σημαντική επένδυση και εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της δια βίου εκπαίδευσης.
o Η επιμόρφωση παίρνει το χαρακτήρα της προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης. Δε θεωρείται αρκετή μόνο η επαγγελματική (τεχνοκρατική) ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.
o Ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζεται ως επαγγελματίας με σχετική αυτονομία που επιτελεί σημαντικό κοινωνικό έργο.
o Στο ερώτημα ποιον εκπαιδευτικό θέλει η σύγχρονη κοινωνία παρατηρείται μια μετακίνηση από τον τεχνοκράτη εκπαιδευτικό στο «διαλογιζόμενο» ή «στοχαζόμενο» εκπαιδευτικό.
o Καμιά βασική εκπαίδευση δε θεωρείται επαρκής. Επιμόρφωση και βασική εκπαίδευση πρέπει να βρίσκονται σε σχέση αλληλεπίδρασης. Ο ρόλος όμως της επιμόρφωσης είναι λιγότερο αντισταθμιστικός και περισσότερο αναπτυξιακός.
o Παρατηρείται μια συνεχής αναβάθμιση του ρόλου της σχολικής μονάδας με παραχώρηση σ’ αυτήν περισσότερης αυτονομίας. Η επιμόρφωση σε σχολική βάση κερδίζει έδαφος και εντάσσεται σε προγράμματα ανάπτυξης ή βελτίωσης σχολείων (school improvement plans).
o Ο ρόλος της ηγεσίας θεωρείται καθοριστικός για την αλλαγή των σχολείων. Η επιμόρφωση για καλούς διευθυντές (managers) δίνει τη θέση της σε επιμόρφωση για ηγέτες (leaders).
o Η συνεργατική κουλτούρα θεωρείται ζωτικό στοιχείο για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και συνεπώς της βελτίωσης των σχολείων.
o Η λογική της λίστας με τα «χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού δασκάλου» βρίσκεται υπό αμφισβήτηση. Το γραμμικό μπιχεβιοριστικό μοντέλο με προαποφασισμένους τους στόχους και τις διαδικασίες αμφισβητείται και εγκαταλείπεται. Τη θέση του σήμερα παίρνουν η εποικοδόμηση της γνώσης ( constructivism), η διαπραγμάτευση της γνώσης και η συνεργατική μάθηση.
o Όσον αφορά στο περιεχόμενο της επιμόρφωσης επιχειρείται μια ισορροπημένη αλληλεπίδραση θεωρίας, έρευνας και πράξης.
o Το συγκεντρωτικό μοντέλο οργάνωσης της επιμόρφωσης υποχωρεί υπέρ του αποκεντρωτικού συστήματος.
o Αναπτύσσονται και επεκτείνονται προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και επιμόρφωσης.
o Τέλος, η επιμόρφωση θεωρείται και υποχρέωση και δικαίωμα του εκπαιδευτικού.

3. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ

o Ο σκοπός της ίδρυσης του Π.Ι.Κ. το 1973 ήταν διπλός:

α) η προϋπηρεσιακή κατάρτιση των υποψηφίων εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης, και
β) η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών.

Ο πρώτος σκοπός άρχισε να υλοποιείται, με 28 χρόνια καθυστέρηση, το 2000 όταν άρχισε το πρόγραμμα Προϋπηρεσιακής Κατάρτισης Υποψηφίων Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης. Την ευθύνη της εφαρμογής του προγράμματος είχε το Π.Ι.Κ. με τη συνδρομή του Πανεπιστημίου Κύπρου. Μια Μικτή Επιτροπή είχε αναλάβει την παρακολούθησή του. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα κατέχει το μεγαλύτερο μέρος του έργου του Π.Ι.Κ. αλλά και το μεγαλύτερο μέρος του προϋπολογισμού του.

Η κυριότερη διαπίστωση για το ΠΠΚΥΕ είναι ότι στα πέντε χρόνια εφαρμογής του υπέστη αλλοιώσεις και συνεχείς εκπτώσεις. Λειτούργησε μαζικά και ξέφυγε από την αρχική του φιλοσοφία, αφού για τους περισσότερους συμμετέχοντες δεν ήταν προϋπηρεσιακή κατάρτιση, γιατί εργάζονταν ήδη στα σχολεία.

Ο δεύτερος σκοπός, δηλαδή η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών δεν υλοποιήθηκε, γιατί δεν υπήρξε ποτέ σαφής πολιτική ή στρατηγικό σχέδιο επιμόρφωσης ΟΛΩΝ των εκπαιδευτικών.
Η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση αφορούσε μόνο ομάδες εκπαιδευτικών, όπως οι επί δοκιμασία καθηγητές (1976-2000), οι Β. Διευθυντές Μέσης Εκπαίδευσης, οι νεοδιοριζόμενοι Διευθυντές Δημοτικής και Μέσης. Μεγάλα μαζικά προγράμματα εξυπηρετούσαν άλλες ανάγκες και σκοπιμότητες παρά καθαρά εκπαιδευτικές (π.χ. πρόγραμμα εξομοίωσης δασκάλων και νηπιαγωγών).
3.2 Τα περισσότερα επαναλαμβανόμενα υποχρεωτικά προγράμματα επιμόρφωσης του Π.Ι.Κ. αφορούσαν στη Μέση Εκπαίδευση, με εξαίρεση το πρόγραμμα επιμόρφωσης των νεοδιοριζόμενων Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης.

3.3 Στην προαιρετική επιμόρφωση που γίνεται τα απογεύματα συμμετέχει ένα ποσοστό εκπαιδευτικών γύρω στο 10%. Οι περισσότεροι προέρχονται από τη Δημοτική και Προδημοτική Εκπαίδευση.

3.4 Το συμπέρασμα είναι ότι ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών αφυπηρετούν χωρίς να έχουν συστηματική επιμόρφωση.

3.5 Τα πλείστα προγράμματα καταρτίζονται χωρίς να έχει προηγηθεί διάγνωση αναγκών των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Δεν έγινε ποτέ συστηματική διερεύνηση των αναγκών σε ευρεία ή παγκύπρια κλίμακα. Έτσι, τα προαιρετικά σεμινάρια προγραμματίζονται με βάση ανάγκες και προτεραιότητες που δηλώνουν οι Διευθύνσεις του Υ.Π.Π. ή με βάση τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτών.

3.6 Εκτός από το Π.Ι.Κ. επιμορφωτικά σεμινάρια ή μαθήματα οργανώνουν οι Επιθεωρητές, οι Εκπαιδευτικοί Ψυχολόγοι, η Υπηρεσία Καθοδήγησης και Επαγγελματικού Προσανατολισμού και οι Σύμβουλοι μαθημάτων. Τα μαθήματα αυτά πολλές φορές γίνονται χωρίς συντονισμό και συνεργασία με το Π.Ι., γιατί δεν εντάσσονται σ’ ένα σχέδιο επιμορφωτικής πολιτικής.

3.7 Όσον αφορά το περιεχόμενο των προγραμμάτων η διαπίστωση είναι ότι λείπει η συνοχή, γιατί σ’ αυτά εμπλέκεται μια πολύ ανομοιογενής ομάδα εκπαιδευτών που διδάσκουν ένα αποσπασματικό μάθημα ο καθένας για μερικές ώρες.

3.8 Οι μέθοδοι που εφαρμόζονται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών από πολλούς εκπαιδευτές είναι οι παραδοσιακές με κυρίαρχο το λόγο και το ρόλο του εκπαιδευτή. Οι βασικές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων (λύση προβλήματος, αξιοποίηση εμπειριών, αλληλεπίδραση με συναδέλφους) αγνοούνται.

3.9 Η απουσία ενός συστήματος ακαδημαϊκής πιστοποίησης των προγραμμάτων του Π.Ι.Κ. και το γεγονός ότι η επιμόρφωση δεν είχε καμιά βαρύτητα για σκοπούς ανέλιξης του εκπαιδευτικού υποβαθμίζει το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα προγράμματα επιμόρφωσης.

3.10 Τέλος, οι χώροι και γενικά το μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο εφαρμόζονται τα προγράμματα επιμόρφωσης είναι υποβαθμισμένα και δεν προσφέρουν θετικά παιδαγωγικά πρότυπα.

4. ΠΟΙΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΑΙ ΠΟΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΘΕΛΟΥΜΕ;

Για να απαντήσουμε στο ερώτημα τι επιμόρφωση προτείνουμε, πρέπει πρώτα να απαντήσουμε στο ερώτημα ποιον εκπαιδευτικό και ποιο σχολείο θέλουμε.

Η Ε.Ε.Μ απαντά στο ερώτημα ποιο δάσκαλο θέλουμε:
«Ο δάσκαλος του 21ου αιώνα είναι ένας καλά ενημερωμένος επαγγελματίας παιδαγωγός, ένας ευέλικτος, στοχαστο-κριτικός και δυναμικός ερευνητής, που έχει την ικανότητα να σχεδιάζει, να αναλύει δεδομένα της τάξης, να ερευνά διδακτικές καταστάσεις και να αξιολογεί την πορεία ανάπτυξης των μαθητών, ώστε να μπορεί να την ενισχύει καλύτερα. Ο δάσκαλος είναι επιπλέον ευαίσθητος κοινωνός των μεγάλων αιτημάτων του καιρού του και βασικός συντελεστής στη διαδικασία μετασχηματισμού της κοινωνίας» (σελ. 226).

Ο στοχαζόμενος εκπαιδευτικός είναι το ζητούμενο. Ο εκπαιδευτικός που έχει αυτογνωσία, αυτοκαθορίζεται, αυτοσχεδιάζει με φαντασία, δημιουργικότητα και ευελιξία. Οικοδομεί τη γνώση με τους μαθητές του, αμφισβητεί τη διδακτική του πρακτική, γίνεται συνερευνητής και μεταρρυθμιστής. Δε δέχεται το σχολείο, την εκπαίδευση και την κοινωνία όπως είναι αλλά οραματίζεται και αγωνίζεται για ένα καλύτερο σχολείο, καλύτερη εκπαίδευση, καλύτερη κοινωνία. Έχει βαθιά επίγνωση του εκπαιδευτικού, του πολιτιστικού, του κοινωνικού και του πολιτικού του ρόλου. Είναι ο εκπαιδευτικός που θέλει και μπορεί να συνεργάζεται με τους γονείς και την τοπική κοινωνία και τους συναδέλφους του, για τη διαμόρφωση του δημοκρατικού, ενεργού πολίτη του μέλλοντος.

Ο εκπαιδευτικός αυτός θα εργαστεί για την υλοποίηση του οράματος του ανθρώπινου, δημοκρατικού και συνεργατικού σχολείου, που είναι μια αληθινή κοινότητα μάθησης, που σέβεται έμπρακτα τη διαφορετικότητα, την πολυπολιτισμικότητα και τις πολλαπλές νοημοσύνες, που είναι ανοικτό στην τοπική και την παγκόσμια κοινωνία, που εφαρμόζει στην πράξη την αρχή της ολόπλευρης ανάπτυξης με προγράμματα συναισθηματικής και κοινωνικής εκπαίδευσης, που προάγει και αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και την ερευνητική κουλτούρα.

5. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ

Κάθε πρόγραμμα επιμόρφωσης θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη και να ικανοποιεί τρεις ανάγκες. Πρώτο, πρέπει να ικανοποιεί τις ανάγκες του εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή να προωθεί τις προτεραιότητες και τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεύτερο, θα πρέπει να ικανοποιεί τις διαγνωσμένες ανάγκες του σχολείου, με τις ιδιαιτερότητές του και με βάση ένα σχέδιο ανάπτυξης του σχολείου. Και τρίτο, θα πρέπει να ικανοποιεί τις ανάγκες του εκπαιδευτικού με βάση τη διάγνωση, το σχεδιασμό και την αξιολόγηση της προσωπικής του ανάπτυξης.

Βασικός φορέας προσφοράς των διαφόρων προγραμμάτων επιμόρφωσης προτείνεται να είναι το Ινστιτούτο Ανάπτυξης της Εκπαίδευσης Κύπρου (Ι.Α.Ε.Κ.), που θα αποτελεί τμήμα του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού και θα προκύψει από την αναδόμηση και αναβάθμιση του Π.Ι.Κ. Η δομή και λειτουργία του ΙΑΕ θα αναπτυχθεί αναλυτικά σε άλλο κείμενο.

6. ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

6.1 Συστηματική επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών στο 10ο και
20ο έτος υπηρεσίας

Προτείνεται η συστηματική επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών δυο τουλάχιστο φορές κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους, στο 10ο και στο 20ο έτος υπηρεσίας. Επιπλέον, όσοι ενδιαφέρονται για προαγωγή θα συμμετέχουν σε ειδικό πρόγραμμα κατάρτισης στελεχών των σχολείων.
Υπολογίζεται ότι ένας αριθμός γύρω στους 600 εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων θα επιμορφώνονται κάθε χρόνο στο Ινστιτούτο Ανάπτυξης της Εκπαίδευσης (ΙΑΕ).

Το πρόγραμμα θα είναι συστηματικό και θα προσφέρεται σε εργάσιμο χρόνο, μια φορά την εβδομάδα για 24 μέρες (120 ώρες). Στις 60 ώρες θα γίνονται μαθήματα κοινού κορμού, στις 30 ώρες μαθήματα ειδικότητας και 30 ώρες μαθήματα επιλογής.

Το πρόγραμμα θα προσφέρεται από τις 8.00 π.μ. μέχρι τις 1.30 μ.μ.. Οι εκπαιδευτικοί που θα συμμετέχουν θα είναι μια μέρα στο ΙΑΕ (σε επαρχιακό επίπεδο) και τις τέσσερις μέρες στο σχολείο τους.

6.2 Ημερίδες Επιμόρφωσης

Για όλους τους εκπαιδευτικούς προτείνεται όπως τρεις μέρες κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (μια μέρα σε κάθε τρίμηνο) καθιερωθούν ως «Ημερίδες Επιμόρφωσης»ή ως «Ημέρα Εκπαιδευτικού» (The Teacher’s Only Day). Η επιμόρφωση θα γίνεται στα σχολεία, σε χρόνο που τα σχολεία δε λειτουργούν (ή που δε διεξάγονται μαθήματα) ώστε να μη συρρικνωθεί ο διδακτικός χρόνος.
Κάθε σχολείο σε συνεργασία με το ΙΑΕ και τους Εκπαιδευτικούς Συμβούλους ετοιμάζει το δικό του πρόγραμμα επιμόρφωσης.

6.3 Σχέδιο Βελτίωσης του Σχολείου

Κάθε σχολείο σε συνεργασία με τη Μονάδα Βελτίωσης Σχολείων, τη Μονάδα Καινοτομιών του ΙΑΕ και τους Εκπαιδευτικούς Συμβούλους καταρτίζει με την έναρξη της σχολικής χρονιάς το Σχέδιο Βελτίωσης του Σχολείου. Καταβάλλεται προσπάθεια για συμμετοχή των μαθητών, των γονέων και της τοπικής κοινωνίας στο σχεδιασμό. Κάθε σχολείο δημιουργεί τη δική του ιστοσελίδα στην οποία καταχωρείται το Σχέδιο Βελτίωσης καθώς και οι δράσεις για την εφαρμογή του.

Το Σχέδιο Βελτίωσης μπορεί να περιλαμβάνει την οικολογία του σχολείου, το μαθησιακό περιβάλλον, τις σχέσεις του σχολείου με την τοπική κοινωνία, τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, προγράμματα Συναισθηματικής και Κοινωνικής Εκπαίδευσης, Προγράμματα Δημιουργικής Σκέψης.

Στο ΙΑΕ δημιουργείται Διαδικτυακή Πύλη με τα Σχέδια Βελτίωσης όλων των σχολείων.

6.4 Προγράμματα κατάρτισης Διευθυντών, Βοηθών Διευθυντών, Παιδαγωγικών Συμβούλων (και Μεντόρων) και Ειδικών Συμβούλων

Το κάθε πρόγραμμα θεωρείται υποχρεωτικό με την έννοια ότι η συμμετοχή σε αυτό κρίνεται προαπαιτούμενο για διεκδίκηση θέσης προαγωγής στην αντίστοιχη θέση.

Η διάρκεια του προγράμματος θα είναι 150 διδακτικές ώρες και θα πιστώνεται με ανάλογες πιστωτικές μονάδες.
To περιεχόμενό του περιλαμβάνει θέματα ηγεσίας και στρατηγικού σχεδιασμού, επικοινωνίας, σχέσεων με την τοπική κοινωνία και τους γονείς, συγκριτικής εκπαίδευσης, ανάπτυξης προγραμμάτων, έρευνας δράσης κ.ά.
Το πρόγραμμα οργανώνεται στο ΙΑΕ με την ενίσχυσή του από εξωτερικούς εισηγητές ή με προκήρυξη προσφορών και έγκριση προγράμματος από το Επιστημονικό Συμβούλιο και τη Διεύθυνση του Υπουργείου Παιδείας.

Το πρόγραμμα θα επαναλαμβάνεται κάθε χρόνο για ένα αριθμό υποψηφίων Διευθυντών, Βοηθών Διευθυντών, Παιδαγωγικών Συμβούλων, Μεντόρων και Ειδικών Συμβούλων, με σειρά προτεραιότητας από σχετικό κατάλογο που καταρτίζεται για το σκοπό αυτό. Ένα μέρος του προγράμματος μπορεί να είναι διατμηματικό για να έρχονται σε επικοινωνία και αλληλεπίδραση εκπαιδευτικοί διαφορετικών βαθμίδων.

Όλα τα πιο πάνω προγράμματα θα προσφέρεται σε μη εργάσιμο χρόνο ή σε χρόνο που δεν επηρεάζεται η εύρυθμη λειτουργία των σχολείων (απογεύματα, χρόνος διακοπών, περίοδος που δεν διεξάγονται μαθήματα).

7. ΠΡΟΑΙΡΕΤΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

Η προαιρετική επιμόρφωση γίνεται σε μη εργάσιμο χρόνο του εκπαιδευτικού (κατά τις απογευματινές ώρες ή στη διάρκεια διακοπών). Στο ΙΑΕ λειτουργεί Τομέας Προαιρετικής Επιμόρφωσης, ο οποίος έχει την ευθύνη της οργάνωσης και σχεδιασμού της προαιρετικής επιμόρφωσης, η οποία μπορεί να πάρει μια από τις ακόλουθες μορφές:

7.1 Σεμινάρια στο ΙΑΕ ή/και σε Επαρχιακά Κέντρα Επιμόρφωσης
Τα επιμορφωτικά σεμινάρια οργανώνονται στο ΙΑΕ ή/και σε Επαρχιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Η διάρκεια ενός σεμιναρίου μπορεί να είναι από 15-30 ώρες.
Για τον προγραμματισμό της προαιρετικής επιμόρφωσης προηγείται διερεύνηση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών και λαμβάνονται υπόψη οι σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση και τα νέα παραδείγματα μάθησης.

7.2 Επιμόρφωση σε σχολική βάση

Κάθε σχολείο με βάση τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών και του σχολείου οργανώνει σε συνεργασία με τον Τομέα Προαιρετικής Επιμόρφωσης του ΙΑΕ σεμινάρια ή τρίωρα εργαστήρια για συγκεκριμένα θέματα.
Η επιμόρφωση σε σχολική βάση μπορεί να περιλάβει τους μαθητές, τους γονείς, την τοπική κοινωνία.

7.3 Εξ Αποστάσεως Επιμόρφωση

Στο ΙΑΕ λειτουργεί ειδική Μονάδα για Εξ Αποστάσεως Επιμόρφωσης για να εξυπηρετεί προσωπικές και επαγγελματικές ανάγκες εκπαιδευτικών. Το πρόγραμμα μπορεί να γίνει σε συνεργασία με Ανοικτά Πανεπιστήμια και να πιστοποιείται ως προπτυχιακός ή μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών.

7.4 Εφαρμογή Ειδικών Προγραμμάτων στα σχολεία

Με τη στήριξη του ΙΑΕ και άλλων ειδικών επιμορφώνονται ομάδες εκπαιδευτικών στα σχολεία για την εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων για μαθητές, όπως είναι η Δημιουργική Σκέψη, η Συναισθηματική και Κοινωνική Εκπαίδευση κ.ά

7.5 Συμμετοχή σε Ευρωπαϊκά Προγράμματα

Οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται και ενθαρρύνονται να συμμετέχουν σε Ευρωπαϊκά Προγράμματα και να πραγματοποιούν ανταλλαγές με άλλα σχολεία

7.6 Επιχορήγηση για Συμμετοχή σε Εκπαιδευτικά Συνέδρια

Διατίθεται κονδύλι από το ΙΑΕ για επιχορήγηση των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν σε συνέδρια, τα οποία έχουν σχέση και προωθούν τους στόχους της καθορισμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Νοείται η πρακτική αυτή θα πρέπει να οργανωθεί κατά τρόπο που να μη δημιουργεί προβλήματα στην εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδων.

8. ΟΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΜΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΥΝΟΠΤΙΚΑ

o Η Επιμόρφωση αποκεντρώνεται με τη λειτουργία Επαρχιακών Κέντρων Επιμόρφωσης του Ινστιτούτου Ανάπτυξης της Εκπαίδευσης.
o Η Επιμόρφωση γίνεται καθολική και συστηματική με βάση ολοκληρωμένο πρόγραμμα
o Κάθε χρόνο 600-700 εκπαιδευτικοί που συμπληρώνουν το 10ο και 20ο έτος υπηρεσίας συμμετέχουν σε συστηματικό πρόγραμμα επιμόρφωσης

8.4 Καθιερώνεται η «Μέρα του Εκπαιδευτικού» κάθε τρίμηνο με οργάνωση ημερίδων επιμόρφωσης στα σχολεία. Έτσι, κάθε χρόνο καθιερώνονται 3 μέρες επιμόρφωσης για όλους τους εκπαιδευτικούς

8.5 Οργανώνεται πρόγραμμα κατάρτισης υποψηφίων στελεχών (Διευθυντών, Βοηθών Διευθυντών, Παιδαγωγικών Συμβούλων, Μεντόρων, Ειδικών Συμβούλων) σε θέματα σχετικά με τα καθήκοντά τους. Η απόκτηση του σχετικού πιστοποιητικού είναι προαπαιτούμενο για τη θέση.

o Κάθε σχολική κοινότητα καταρτίζει Σχέδιο Βελτίωσης Σχολείου με τη βοήθεια του ΙΑΕ και δημιουργεί τη δική της ιστοσελίδα
o Δημιουργείται στο ΙΑΕ Μονάδα Εξ Αποστάσεως Επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται. Δημιουργείται στο ΙΑΕ πρόγραμμα διαδικτύωσης των σχολείων
o Προτείνεται η δημιουργία Κέντρου Πιστοποίησης Επιμόρφωσης για σκοπούς αναγνώρισης και πιστοποίησης σπουδών αλλά και πιστοποίησης των επιμορφωτών (εσωτερικών και εξωτερικών)
o Προτείνεται η πίστωση των προγραμμάτων επιμόρφωσης με ακαδημαϊκές μονάδες για σκοπούς μεταπτυχιακών σπουδών σε συνεργασία με Ανοικτά Πανεπιστήμια για αναγνώριση σπουδών και χορήγηση τίτλων (προπτυχιακών ή μεταπτυχιακών)
o Δημιουργείται Μονάδα για την καλύτερη αξιοποίηση των Ευρωπαϊκών προγραμμάτων προς όφελος των εκπαιδευτικών και των σχολείων
o Η δημιουργία , η αναβάθμιση και ο εμπλουτισμός των βιβλιοθηκών των σχολείων με σύγχρονες εκδόσεις και εκπαιδευτικό υλικό θα βοηθήσει στη συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η αναμόρφωση και ο εκσυγχρονισμός της βιβλιοθήκης του ΙΑΕ θα πρέπει να είναι στόχος προτεραιότητας

8.13 Δημιουργείται Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης για καλύτερη επιμόρφωση και συντονισμό όσων ασχολούνται με την Ειδική Εκπαίδευση
8.14 Προτείνεται μια μεγάλη μελέτη διερεύνησης αναγκών (της εκπαίδευσης, των σχολείων και των εκπαιδευτικών ) πριν από τον καταρτισμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων
8.15 Όσον αφορά το περιεχόμενο της επιμόρφωσης θα περιλαμβάνει θέματα όπως :

* Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας για την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας, της πολυπολιτισμικότητας και των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης
* Εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης του μαθητή και του σχολείου
* Σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης
* Ανάπτυξη προγραμμάτων
* Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση
* Ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών με ειδικές ανάγκες
* Μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο
* Συναισθηματική και Κοινωνική Εκπαίδευση (Συναισθηματική Νοημοσύνη)
* Εκπαίδευση του Πολίτη
* Περιβαλλοντική εκπαίδευση
* Ψηφιακή Τεχνολογία
* Το Συνεργατικό Σχολείο
* Ο ηγετικός ρόλος του Διευθυντή- όραμα- στρατηγικός σχεδιασμός
* Ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης
* Έρευνα δράσης

9. ΩΣ ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Οι προτάσεις που κατατέθηκαν είναι η περίληψη των σκέψεων και ιδεών για στοχασμό και διάλογο με στόχο τη βελτίωση και τον εκσυγχρονισμό της επιμόρφωσης για την ποιοτική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών, των σχολείων και της εκπαίδευσης.

Γνωρίζουμε ότι οι αλλαγές και οι μεταρρυθμίσεις πρέπει να περάσουν από το νου και την καρδιά των ανθρώπων, ιδιαίτερα εκείνων που θα τις εφαρμόσουν. Έχουμε τέλος επίγνωση ότι ο δικός μας δρόμος δεν είναι μοναδικός, γιατί οι δρόμοι προς τη σοφία είναι πολλοί. Γι’ αυτό αναμένουμε πως όλοι οι φορείς θα καταθέσουν τις προτάσεις τους, ώστε να καταλήξουμε σ’ ένα κοινό, συλλογικό όραμα κι ένα κοινό σχέδιο δράσης.

Νοείται ότι οι εισηγήσεις έχουν οικονομικό κόστος και, πέραν της εκπαιδευτικής τους διάστασης, αγγίζουν ζητήματα συνδικαλιστικού ενδιαφέροντος. Η ρύθμιση των σημαντικών αυτών πτυχών αποτελεί προϋπόθεση τελικής κατάληξης σε οποιαδήποτε από τις πιο πάνω εισηγήσεις.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...