ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

16 Οκτ 2010

Η μαθησιακή τεχνολογία στην υπηρεσία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ενηλίκων

Του Σπύρου Παπαδάκη
Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το βρείτε εδώ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Boring lecture interrupted by singing student

Ανατήθηκε από το blog του καθηγητή DONALD CLARK




Brilliant three minute video where some students stand up in a lecture to deliver a musical complaint to the lecturer about boring teaching. It's fun but really a plea from one generation to another to stop boring them to death.

Interesting that the student shows innovation and performance skills then the smartness to get this on Google Video. How many lecturers would be brave enought to record and distribute their lecture?...

LYRICS
I've got a question -- what I mean is. . . it's just. . .
We come to class everyday it seems, we all fall asleep we've lost all our dreams.
There is no inspiration.
But when did we become this way, so disillusioned? So blasé?
I can't make the calculation.
Can I borrow your TI-83?

Have you thought for a while
about the impact that you have on us?

I think it's high time that you tried
to extend your learning on to us and reach!
Are you with me classmates?

What about that guy over there? Why aren't you taking notes? Don't you even care?
This is your education.
This girl sitting over here, she talks a lot in class but her thoughts are never really quite clear.
So much mental masturbation
Is it we..who are to blame.

All the professors in movies and TV
like "Dead Poets Society,"
and they risk their very professions for the chance
to be inspirations to kids like me!

It's no wonder why we're here.
You must think we only party and drink beer.

But all we need is just one chance...
to be treated as your equals and to dance.

It's no wonder why we're here.
You must think we only party and drink beer.
I think it's high time that you tried
to extend your learning.. on.. to.. us.. and REACH! TEACH! ...

Πηγή πρωταρχικής αναφοράς:
http://blog.edu.gr/archives/99
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες και συνεντεύξεις

Της Δρ. Ευφροσύνης-Άλκηστης Παρασκευοπούλου-Κόλλια,
Κοινωνιολόγου της Εκπαίδευσης

Στο Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

15 Οκτ 2010

Η διαπολιτισμική ικανότητα του εκπαιδευτή ενηλίκων

Παρουσίαση που ανακτήθηκε από το ΙΚΥ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Προκήρυξη για την ενίσχυση μεταδιδακτόρων ερευνητών

Από το Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ)

Πρόσκληση υποβολής προτάσεων για τη Δράση "Ενίσχυση Μεταδιδακτόρων Ερευνητών/τριών", με συνολικό προϋπολογισμό 30 εκατ. ευρώ, ανακοίνωσε η Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας του Υπουργείου Παιδείας Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Καλύπτονται όλοι οι επιστημονικοί τομείς και οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να υποβάλουν τις προτάσεις τους έως τις 20 Νοεμβρίου 2010.

Στόχος της Δράσης είναι η ενίσχυση μεταδιδακτόρων ερευνητών/τριών για την προαγωγή της έρευνας, την απόκτηση νέων ερευνητικών δεξιοτήτων, την αναβάθμιση της επαγγελματικής τους εξέλιξης ή την επανεκκίνηση της καριέρας τους μετά από διακοπή. Έμφαση θα δοθεί σε νέους επιστήμονες που βρίσκονται στα πρώτα στάδια της καριέρας τους και σε ερευνητές από το εξωτερικό, οι οποίοι επιστρέφουν στην Ελλάδα μεταφέροντας ερευνητική και τεχνολογική εμπειρία...

Η προκήρυξη απευθύνεται σε Έλληνες ή αλλοδαπούς που έχουν αποκτήσει το διδακτορικό τους δίπλωμα στην Ελλάδα ή το εξωτερικό, το πολύ πριν από 7 χρόνια. Το έργο πρέπει να καλύπτει ερευνητικό τομέα αιχμής, κυρίως διεπιστημονικής έρευνας, να πληροί τα κριτήρια της επιστημονικής ποιότητας και αρτιότητας και να συμβάλλει στην επιστημονική εξέλιξη του ερευνητή. Καλύπτονται τα πεδία: Φυσικές Επιστήμες, Επιστήμες Μηχανικού και Επιστήμες του Διαστήματος, Επιστήμες της Ζωής, Επιστήμες και Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών, Ανθρωπιστικές και Κοινωνικές Επιστήμες, Ενέργεια-Περιβάλλον-Μεταφορές).

Ο υποψήφιος μεταδιδάκτορας δηλώνει εξ αρχής τον φορέα υποδοχής, στον οποίο επιθυμεί να εκπονήσει το έργο του. Ο φορέας υποδοχής μπορεί να είναι Πανεπιστήμιο, ΤΕΙ, η ΑΣΠΑΙΤΕ, ερευνητικός φορέας της Ελλάδας ή του εξωτερικού (το τελευταίο μόνο για όσους έχουν εκπονήσει το διδακτορικό τους στην Ελλάδα). Από την ημερομηνία έναρξης του έργου, και κατά τη διάρκεια υλοποίησης του, ο ερευνητής απασχολείται πλήρως με την ερευνητική του δραστηριότητα και δεν εργάζεται με σύμβαση εξαρτημένης εργασίας σε οποιονδήποτε άλλο φορέα διεθνή ή εθνικό. Οι φορείς υποδοχείς μπορούν να αναθέσουν στον ερευνητή διδακτικά ή εργαστηριακά καθήκοντα, εφόσον ο ίδιος έχει δηλώσει, κατά την υποβολή, ότι δύναται να τα αναλάβει.

Τα έργα έχουν διάρκεια 24-36 μήνες και προϋπολογισμό έως 150.000 ευρώ. Για τα έργα που θα υλοποιηθούν στην Ελλάδα, το 60% του συνολικού προϋπολογισμού θα καλύψει δαπάνες του μεταδιδάκτορα, όπως η μηνιαία αποζημίωση του ερευνητή (1.600 ευρώ), έξοδα ταξιδιών, κ.λπ. Το 40% θα καλύψει τις δαπάνες του φορέα υποδοχής για την υλοποίηση του ερευνητικού έργου. Οι ίδιες συνθήκες ισχύουν για τα έργα εκτός Ελλάδας, με μια προσαρμογή του μισθού του ερευνητή ανάλογα με τη χώρα της αλλοδαπής.

Παραδοτέα του έργου είναι, ενδεικτικά, δημοσιεύσεις σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά, ανακοινώσεις σε διεθνή συνέδρια, μονογραφίες, διπλώματα ευρεσιτεχνίας, ISO, πατέντες, νέες πειραματικές διατάξεις, πρότυπα προϊόντων που προέρχονται από τα ερευνητικά αποτελέσματα, τεχνικές αναφορές και απολογιστικές εκθέσεις κ.λπ.

Η υποβολή της περιληπτικής μορφής της πρότασης γίνεται ηλεκτρονικά, στην αγγλική γλώσσα, έως τις 20 Νοεμβρίου, στην ιστοσελίδα: http://postdoc-ypepth.opengov.gr/register

Η αξιολόγηση θα γίνει από διεθνείς εμπειρογνώμονες. Στη πρώτη φάση θα αξιολογηθεί η αριστεία του υποψήφιου μεταδιδάκτορα και της ερευνητικής πρότασης. Όσοι ερευνητές αξιολογηθούν θετικά, θα κληθούν να υποβάλλουν την πλήρη πρόταση για την επόμενη φάση αξιολόγησης.

Η Δράση εντάσσεται στον 4ο Στρατηγικό Στόχο του Επιχειρησιακού Προγράμματος "Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση", με τίτλο "Ενίσχυση του ανθρώπινου κεφαλαίου για την προαγωγή της έρευνας και της καινοτομίας" που αφορά τη στήριξη του εγχώριου ερευνητικού δυναμικού, αλλά και την ενίσχυση της εξωστρέφειας και την προσέλκυση ερευνητών/τριών από το εξωτερικό, μέσω της υλοποίησης προγραμμάτων βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας.

Πληροφορίες:
Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας:
Πολυτίμη Σακελλαρίου, τηλέφωνο: 210-7458125, e-mail: psak@gsrt.gr
Βασιλική Καραβαγγέλη, τηλέφωνο: 210-7458181, e-mail: vkar@gsrt.gr
Aγγελος Κωστόπουλο, τηλέφωνο: 210-7458128, e-mail: akos@gsrt.gr
Κυριακή Νικοπούλου, τηλέφωνο: 210-7458129, e-mail: kiki@gsrt.gr
Τεχνική υποστήριξη για την ηλεκτρονική υποβολή των προτάσεων: postdoc_support@ypepth.gr.

www.ekt.gr, με πληροφορίες από Γενική Γραμματεία Έρευνας και Τεχνολογίας
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΡΕΥΝΑ ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. - Ο.Λ.Μ.Ε.(Απρίλης – Μάης 2008)

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: Η διερεύνηση και καταγραφή της γνώμης των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τα σχολικά προγράμματα, βιβλία και άλλα διδακτικά υλικά που παρέχονται από το Υπουργείο Παιδείας προς χρήση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση



Πηγή Ανάκτησης:
Κατσίρας Λεωνίδας
Σχολικός Σύμβουλος Νομικών - Πολιτικών Επιστημών


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

14 Οκτ 2010

Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector

Των Williams, Jeremy B. and Jacobs, Joanne S. (2004) Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Technology, 20(2). pp. 232-247.


Abstract

'Blogging' - a contraction of the term 'web logging' - is perhaps best described as a form of micro-publishing. Easy to use, from any Internet connection point, blogging has become firmly established as a web based communications tool. The blogging phenomenon has evolved from its early origin as a medium for the publication of simple, online personal diaries, to the latest disruptive technology, the 'killer app' that has the capacity to engage people in collaborative activity, knowledge sharing, reflection and debate (Hiler, 2003). Many blogs have large and dedicated readerships, and blog clusters have formed linking fellow bloggers in accordance with their common interests. This paper explores the potential of blogs as learning spaces for students in the higher education sector. It refers to the nascent literature on the subject, explores methods for using blogs for educational purposes in university courses (eg. Harvard Law School), and records the experience of the Brisbane Graduate School of Business at Queensland University of Technology, with its 'MBA blog'. The paper concludes that blogging has the potential to be a transformational technology for teaching and learning...

Το πλήρες κείμενο μπορείτε να το κατεβάσετε σε μορφή Pdf εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
http://eprints.qut.edu.au/13066/

ID Code: 13066
Item Type: Journal Article
Additional Information: The contents of this journal can be freely accessed online via the journal's web page (see hypertext link).
Additional URLs:
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet.htm...
ISSN: 1449-5554
Divisions: QUT Faculties and Divisions > Creative Industries Faculty
Copyright Owner: Copyright 2004 ASCILITE
Deposited On: 19 Mar 2008
Last Modified: 09 Jun 2010 22:57

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Των Νεκταρία Παλαιολόγου και Ευστράτιου Παπάνη

Είτε θέλουμε να το παραδεχτούμε είτε όχι, η Ελλάδα έχει μεταβληθεί σε μία πολύχρωμη χώρα, εμφανίζοντας έντονες αλλαγές στην κοινωνική της σύνθεση κατά την τελευταία εικοσαετία. Η παρουσία μεταναστών και η επανένταξη παλιννοστούντων στην πραγματικότητα της χώρας μας προβάλουν νέες ανάγκες τόσο για την προσαρμογή αυτών των διαφορετικών εθνοπολιτισμικών ομάδων όσο και για την προσαρμογή της ελληνικής κοινωνίας στις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες και αυτών των ανθρώπων.
Σε επίπεδο Εκπαίδευσης, το πολυπολιτισμικό παζλ αντικατοπτρίζεται και στις σύγχρονες σχολικές τάξεις, όπου εκτός από τους γηγενείς μαθητές φοιτούν και παιδιά από ξένες χώρες. Το υψηλό ποσοστό παρουσίας «διαφορετικών» μαθητών, το οποίο, σύμφωνα με τα τελευταία στατιστικά δεδομένα, υπολογίζεται γύρω στο 12% , είχε ως αποτέλεσμα η Πολιτεία να οδηγηθεί στη θέσπιση του Νόμου 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων»...

Πεποίθηση μας είναι ότι ένα από τα καίρια ζητήματα που αναφύεται και καλείται να αντιμετωπίσουν οι σύγχρονες κοινωνίες και τα εκπαιδευτικά συστήματα σε παγκόσμιο επίπεδο συνδέεται με την ένταξη και αποδοχή των μεταναστών και των παιδιών τους στο μονοπολιτισμικό σχολείο και την κοινωνία.
Για τους λόγους αυτούς, πιστεύουμε ότι στόχος της παρεχόμενης Εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες είναι το να συμβάλει στο νέο τύπο ανθρώπου που διαμορφώνεται, τον «homo-interculturicus», όπως εμείς θα τον ονομάζαμε.
Στο παρόν κεφάλαιο, θα επικεντρώσουμε στο περιεχόμενο της Εκπαίδευσης των στελεχών επιχειρησιακών μονάδων προκειμένου οι στρατηγικές που καταστρώνουν, οι συνεργασίες που αναπτύσσουν και οι αποφάσεις που λαμβάνουν να στηρίζονται στις αρχές της διαπολιτισμικότητας. Όπως θα διαπιστώσουμε στη συνέχεια, στην πρόκληση της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, οι αρχές της διαπολιτισμικότητας αποτελούν δικλείδα ασφαλείας απέναντι στην απειλή του εργασιακού και κοινωνικού αποκλεισμού αλλά και στον αφανισμό της εθνικής πολιτιστικής ταυτότητας κάθε λαού.

3.1 «ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ», «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΠΑΡΧΕΣ


Οι όροι «πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» συχνά συγχέονται και χρησιμοποιούνται εναλλακτικά. Ειδικότερα, σχετικά με τη χρήση των όρων, «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και «διαπολιτισμική εκπαίδευση», τουλάχιστον στη χώρα μας, υπάρχει ακόμα ένα θεωρητικό έλλειμμα ως προς τη χρήση των όρων (Βακαλιός 1997, σσ. 17-18). Η πρόθεση «δια» υποβαθμίζεται σχεδόν εξολοκλήρου.
Στην ελληνική βιβλιογραφία, ο όρος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρωτοεμφανίζεται στη δεκαετία του 1980 και συνδέεται με την (επαν)ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο και τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.
Κατά τα τελευταία χρόνια, αναπτύχθηκε και έχει αρχίσει να κυριαρχεί, στον ευρωπαϊκό χώρο, ο αγγλόφωνος όρος «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» (multicultural education) έναντι του όρου «διαπολιτισμική εκπαίδευση» (intercultural education) που κυριαρχεί στην Ευρώπη. Ο όρος αυτός στηρίζεται στη διαπολιτισμική προσέγγιση. Σύμφωνα με το διευθυντή του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, καθηγητή κ. Gundara (1986), οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται για την πολυπολιτισμικότητά τους, δηλαδή κατοικούνται από διαφορετικούς λαούς, ενώ η διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην αλληλεπίδραση και αμοιβαία συνεργασία που πρέπει να επιδιώκεται ανάμεσα σε όλους τους λαούς.
Την άποψη αυτή υιοθετεί και ο Μάρκου, σύμφωνα με τον οποίο, παρά τις δυσκολίες που επικρατούν στο σαφή καθορισμό των ορίων τους, ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της και ο δεύτερος για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων (1997α, σ. 238).
Σύμφωνα με τον Hohmann (1983), με την έννοια «πολυπολιτισμικός» πρέπει να χαρακτηρίζεται μια άμεσα αντιληπτή κοινωνική κατάσταση, όπου οι δρομολογούμενες διαδικασίες επηρεάζονται από την περιθωριοποίηση ορισμένων ομάδων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο από εκείνο που ισχύει ευρύτερα. Αντίθετα, ο επιθετικός προσδιορισμός «διαπολιτισμικός» πρέπει να χρησιμοποιείται για το χαρακτηρισμό παιδαγωγικών, πολιτισμικών και κοινωνικών αντιλήψεων και προγραμματικών στόχων (στο Auernheimer 1990, σ. 20). Συνοπτικά, ο Hohmann υποστηρίζει ότι η έννοια της «πολυπολιτισμικότητας» χαρακτηρίζει την υπάρχουσα κατάσταση, «το τι είναι», ενώ η έννοια της «διαπολιτισμικότητας» αναφέρεται στο «τι θα έπρεπε να είναι» (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Μερικοί ερευνητές (π.χ. Porscher 1979) χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να αναλύσουν και να περιγράψουν, από τη μια πλευρά, αυτή την πολυπολιτισμική κατάσταση (αναλυτική διάσταση του όρου) και για να διατυπώσουν, από την άλλη, τους στόχους της διαπολιτισμικής αγωγής (κανονιστική διάσταση) (Δαμανάκης όπ.π.). Την άποψη αυτή υποστηρίζει και ο Μάρκου (1989α, σ. 1406), ο οποίος, σχετικά με τη χρήση των όρων «διαπολιτισμικότητα» και «πολυπολιτισμικότητα» από τους διάφορους ερευνητές, αναφέρει ότι μερικοί αναγνωρίζουν τη δυναμική διαδικασία της διαπολιτισμικής προσέγγισης, άλλοι δεν αποδέχονται τον όρο, ενώ άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο χωρίς να αποδέχονται τις βασικές του αρχές. Ορισμένοι πάλι χρησιμοποιούν τον όρο στην ευρύτερη κοινωνιολογική του διάσταση για να περιγράψουν και να αναλύσουν ένα πραγματικό κοινωνικό φαινόμενο, αλλά και να θέσουν παιδαγωγικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς στόχους. Άλλοι περιορίζουν τη χρήση του όρου στο επίπεδο της εκπαίδευσης και άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να προσδιορίσουν τους εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς στόχους, ενώ για την περιγραφή της συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας και της διαδικασίας εξέλιξής της χρησιμοποιούν τον όρο «πολυπολιτισμικότητα».
Σε γενικές γραμμές, στις αγγλοσαξονικές χώρες χρησιμοποιείται σχεδόν αποκλειστικά ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» ως κανονιστικός και ως αναλυτικός όρος. Στον ευρωπαϊκό χώρο ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται κυρίως ως αναλυτικός όρος (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Από τα προηγούμενα, μπορούμε να συμπεράνουμε τη σπουδαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Εκπαίδευση των στελεχών επιχειρήσεων, τα οποία μπορεί να αποτελούν μια ομάδα ατόμων διαφορετικής εθνοπολιτισμικής προέλευσης. Προκειμένου λοιπόν τα άτομα αυτά να συνυπάρξουν αρμονικά, να ανταλλάξουν απόψεις και να υλοποιήσουν αποφάσεις στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, χρειάζεται να έχουν προηγουμένως εκπαιδευτεί σε τεχνικές διαπολιτισμικής προσέγγισης στο σχεδιασμό και λήψη αποφάσεων.
Με αυτό ακριβώς το θέμα θα ασχοληθούμε στη συνέχεια, αφού αρχικά όμως παρουσιάσουμε τα πρότυπα εκπαίδευσης για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας.


3.2 ΠΡΟΤΥΠΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ: ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ


Στη δεκαετία του 1980 πολλοί θεωρητικοί εξέφρασαν διάφορες θέσεις για την πολυπολιτισμικότητα και την Εκπαίδευση, που σταδιακά σχηματοποιήθηκαν σε συγκεκριμένες προσεγγίσεις, πρότυπα/ μοντέλα εκπαίδευσης: αφομοιωτική προσέγγιση, ενσωμάτωση, πολυπολιτισμική, αντιρατσιστική και διαπολιτισμική προσέγγιση (βλ. αναλυτικά: Γεωργογιάννης 1997, σσ. 46-51). Οι κυρίαρχες θέσεις αυτών των προτύπων καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετείται και διαχέουν τη φιλοσοφία και σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν τον κοινωνικό και εργασιακό αποκλεισμό των μειονοτήτων και μεταναστών. Η παρουσίαση αυτών των προτύπων γίνεται ιεραρχικά με χρονολογική σειρά. Τα βασικά χαρακτηριστικά των μοντέλων αυτών επικεντρώνονται στα παρακάτω σημεία.

1. Αφομοιωτικό μοντέλο: απορρόφηση από το γηγενή πληθυσμό, συμμετοχή στην πρόοδο και την ανάπτυξη της κοινωνίας, εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής, λήθη και εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας αφού δεν υπάρχει χρηστική ανάγκη. Κατακρίθηκε διότι:
-κατέχεται από εθνοκεντρικές θέσεις.
-ο μετανάστης καταδικάζεται σε μια συναινετική παρουσία στη ζωή και τον πολιτισμό του νέου χώρου εγκατάστασης, χωρίς δυνατότητα αντίδρασης ή παρέμβασης.
-ο μετανάστης είναι αναγκασμένος να εγκαταλείψει τον πολιτισμό αφετηρίας και να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα.
-υπάρχει μια πλήρης εξάρτηση από τον επικρατούντα πολιτισμό.

2. Μοντέλο ενσωμάτωσης: υπάρχει αποδοχή του πολιτισμικού στοιχείου της μεταναστευτικής ομάδας, αλλά ταυτόχρονα και αποδοχή του status quo της χώρας υποδοχής, όπου το νέο στοιχείο ενσωματώνεται χωρίς αναστατώσεις ή άλλες συγκρούσεις. Κατακρίθηκε διότι:
- η ισότητα ευκαιριών την οποία διατείνεται ότι εξασφαλίζει είναι στην ουσία ανύπαρκτη.
- τα αλλοδαπά ή παλιννοστούντα παιδιά παρουσιάζουν το στίγμα της υστέρησης σε σχέση με τα ντόπια παιδιά, διότι η κατάκτηση του κυριάρχου πολιτισμού και συναφών ικανοτήτων και δεξιοτήτων δεν γίνεται με ίσους όρους. Όσα από αυτά κάποια στιγμή επιστρέψουν στην ιδιαίτερη πατρίδα τους λόγω του ότι δεν θα θυμούνται πλέον τη γλώσσα της θα έχουν προβλήματα στην επαγγελματική αποκατάστασή τους.

3. Πολυπολιτισμικό μοντέλο: το κέντρο βάρους έχει μετατοπιστεί πλέον από τα στενά πλαίσια των εθνοκεντρικών τάσεων στο πολιτισμικό στοιχείο. Αναζητήθηκαν αυτά τα στοιχεία του πολιτισμού που καθορίζουν τη φυλετική ομάδα. Η κοινωνία υποδοχής σέβεται και αποδέχεται αυτές τις πολιτισμικές λειτουργίες και στο γενικότερο πνεύμα οι πολιτισμοί τείνουν να ξεπεράσουν τα στεγανά συναισθήματα της εθνικής υπεροχής και να καταλήξουν σε μια συναινετική αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση, δηλαδή σε μια ηθική αναγκαιότητα αναγνώρισης μιας ισοτιμίας θα λέγαμε των πολιτισμών. Κατακρίθηκε διότι:
- δεν υπάρχει δυνατότητα παρέμβασης στις εξουσιαστικές και κοινωνικές δομές της χώρας υποδοχής.
- παραμελείται το διεκδικητικό πλαίσιο στις ομάδες αναφοράς.

4. Αντιρατσιστικό μοντέλο: προσπάθησε να περάσει από τις ατομικές ανάγκες στις θεσμικές και κοινωνικές δομές, με στόχο την απάλειψη του ρατσισμού. Κατακρίθηκε διότι: η κατάργηση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση και η παροχή ίσων ευκαιριών, η κατάργηση της υπεροχής και προνομιακής μεταχείρισης του γηγενούς πληθυσμού χρειάζονται πολλές προσπάθειες προκειμένου να επιτευχθούν στην πράξη, το ρεαλιστικότερο θα ήταν να λέγαμε να επιτευχθούν σε κάποιο βαθμό.

5. Διαπολιτισμικό μοντέλο: Διαπερνά τους πολιτισμούς και μέσα από την ειρηνική αισθησιοποίηση των αξιακών και πολιτισμικών του στοιχείων καταλήγει σε μια αλληλοαποδοχή, μέσα σε πνεύμα αλληλεξάρτησης και συναντίληψης για την αυτοπραγμάτωση ατόμων και λαών. Αποτελεί την τελευταία τάση που εμφανίζεται στις μέρες μας όσον αφορά τη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής διαφορετικότητας.

Συνοπτικά:
Στην πράξη, όλα τα πρότυπα εκπαίδευσης στηρίζονται σε μια από τις ακόλουθες βασικές θεωρητικές θέσεις: Η μία βλέπει τα αίτια των προβλημάτων ως «ελλείψεις» που φέρνουν μαζί τους οι αλλόφωνοι μαθητές και απευθύνεται μόνο σε αυτούς προτείνοντας αντισταθμιστικά μέτρα για την εξάλειψη του «ελλείμματος». Η άλλη θέση αντιμετωπίζει τα προβλήματα των αλλόφωνων από τη σκοπιά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία νοείται ως μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο για τη δημιουργία κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, κατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη. Με αυτή την έννοια απευθύνεται στο σύνολο των ατόμων που ζουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνία και απαιτεί βαθύτερες αλλαγές για να ανοίξει το σχολείο στη ζωή και να διασφαλιστεί το δικαίωμα όλων των παιδιών να έχουν τη μόρφωση που επιθυμούν (Μάρκου 1997α , σ. 75).


3.3 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ


Σύμφωνα με τον Helmut Essinger (1988), το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές (Γεωργογιάννης όπ.π., σσ. 50-51). Πεποίθησή μας είναι ότι στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, στην περίπτωσή μας στων στελεχών επιχειρησιακών μονάδων, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη της οι παρακάτω αρχές. Οι αρχές αυτές μπορούν να ενσωματωθούν στο πρόγραμμα σεμιναρίων που απευθύνονται σε στελέχη επιχειρήσεων, δίνοντάς τους μια βιωματική διάσταση στο πλαίσιο της μεθόδου project (βλ. κεφάλαιο 4):

• Την ενσυναίσθηση, δηλαδή την κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητάς τους. Στην εκπαίδευση στελεχών, μας ενδιαφέρει το να μπορούν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες του πληθυσμού στον οποίο απευθύνονται με τα προϊόντα τους.

• Την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ισότητα και αδικία. Αυτό σημαίνει ότι ένας μάνατζερ ή επιχειρηματίας οφείλει να δείξει έμπρακτα το ενδιαφέρον του στον πληθυσμό στον οποίο απευθύνεται λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις και δυσκολίες του. Για παράδειγμα, η «αγαθή» αφιλοκερδής προσφορά τροφίμων σε έναν λαό κατά τη διάρκεια εμπόλεμης περιόδου από μια πολυεθνική εταιρεία αποτελεί κίνηση στρατηγικής, η οποία μακροπρόθεσμα μπορεί να αποβεί ως επένδυση για τη συγκεκριμένη εταιρεία σε διεθνές επίπεδο.

• Το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που πραγματοποιείται με το άνοιγμά μας στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα δημιουργίας νέων εστιατορίων με διεθνή κουζίνα στην Ελλάδα, το οποίο από τη μια μεριά για τον ντόπιο πληθυσμό αποτελεί μόδα, στην πραγματικότητα όμως καλύπτει μια αναγκαιότητα η οποία συνδέεται με τις διατροφικές συνήθειες ξένων λαών που ζουν στη χώρα μας. Για το λόγο αυτό, αναγνωρισμένες πολυεθνικές εταιρείες που προσφέρουν γρήγορο φαγητό (fast-food) στους πελάτες τους έχουν προσαρμόσει τα προς πώληση τρόφιμα τους στη διατροφή του λαού στον οποίο απευθύνονται, εκτός από την παροχή του γνώριμου αμερικάνικου τύπου διατροφής.

• Την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Σε ένα πάνελ εργασιών μιας πολυεθνικής εταιρείας είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα υπάρχουν άτομα από ξένες χώρες τα οποία προκειμένου να επικοινωνήσουν μεταξύ τους και να αναπτυχθεί γόνιμος διάλογος οφείλουν να έχουν ξεπεράσει τις τυχόν προκαταλήψεις και να θεωρούν ως ισότιμους ο ένας τον άλλον. Η συμβολή της μεθόδου project είναι ιδιαίτερα καθοριστική σε αυτή την κατεύθυνση, διότι συμβάλλει με την ενεργητική συμμετοχή των στελεχών επιχειρήσεων να ξεπεράσουν τα αρνητικά βιώματά τους και τις τυχόν προκαταλήψεις τους απέναντι στη διαφορετικότητα.

Από τα προηγούμενα αντιλαμβανόμαστε ότι τα στελέχη των επιχειρήσεων οφείλουν να ενημερώνονται συνεχώς για τη δυναμική του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου του αγοραστικού κοινού στο οποίο απευθύνονται. Έχοντας ως στόχο ότι τα προϊόντα μιας εταιρείας θα πρέπει να πουληθούν σε διεθνές ανταγωνιστικό περιβάλλον, αυτό συνεπάγεται το ότι η γνώση των ιδιαιτεροτήτων ενός λαού είναι απαραίτητη. Για παράδειγμα, σε χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ, αναμένεται να έχουν μεγάλη απήχηση «νέα» εξευρωπαϊσμένα ή αμερικάνικα προϊόντα τα οποία να λαμβάνουν υπόψη τις διατροφικές συνήθειες των λαών στους οποίους απευθύνονται.
Ενδεικτικά, αντίστοιχες βιωματικές ασκήσεις σε σεμινάρια επιχειρήσεων μπορούν να υλοποιηθούν με ασκήσεις του τύπου:

1. Αναφέρετε κάποιο περιστατικό που σας συνέβει όπου αντιμετωπίσατε δυσκολίες στην επικοινωνία σας με κάποιο συνάδελφό σας διαφορετικής εθνικότητας από τη δική σας. Ποιες δυσκολίες είχατε; Πώς τις αντιμετωπίσατε;
2. Γνωρίζετε ποιες είναι οι ανάγκες του αγοραστικού κοινού/ πληθυσμού στον οποίο απευθύνεστε; Με βάση ποια κριτήρια πιστεύετε ότι καθορίζονται αυτές οι ανάγκες;
3. Με ποιους τρόπους μπορείτε να προσαρμόσετε τα προϊόντα σας στο αγοραστικό κοινό/ πληθυσμό στον οποίο απευθύνεστε ώστε να γίνουν περισσότερο ανταγωνιστικά;
4. Φανταστείτε ότι θέλετε να επεκτείνετε την επιχείρησή σας σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε;
5. Φανταστείτε ότι η αγοραστική κίνηση ενός προϊόντος της επιχείρησής σας είναι ιδαίτερα μειωμένη σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε αντισταθμιστικά προκειμένου να αποφύγετε μια μεγαλύτερη ζημία;
6. Φανταστείτε ότι οι εργασιακές σχέσεις ανάμεσα σε ξένα άτομα στην επιχείρησή σας είναι ιδιαίτερα ανταγωνιστικές με αποτέλεσμα να μην υπάρχει κοινή πορεία. Σε ποιες ενέργειες θα προβαίνατε προκειμένου να βοηθήσετε το προσωπικό να ξεπεράσει τις διαπροσωπικές δυσκολίες που έχουν εμφανιστεί;




ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Auernheimer, G. (1990), Einfuhrung in die Interkulturellen Erziehung, Darmstadt.
Βακαλιός, Αθ. (1997), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Η μουσουλμανική μειονότητα στη Δυτική Θράκη, Gutenberg.
Γκότοβος, Α., Μάρκου, Γ., Fehring (1984), Σχολική Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών. Προβλήματα και Προοπτικές, Εκδ. ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Γεωργογιάννης, Π. (1997), Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών και μετακινούμενων πληθυσμών. Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες, στο: Γεωργογιάννης, Π., Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Gutenberg, σσ. 45-56.

Gundara, J. (1986), Education for a multicultural society. In Gundara J. et al., Racism, diversity and education, London, pp.4-27.
Δαμανάκης, Μ. (1997), H Eκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Εκδ. Gutenberg, Aθήνα.
Μάρκου, Γ. (1989), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, τ.3, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, σσ. 1405-1408.
Μάρκου, Γ. (1997α), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (1997β), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Μια Εναλλακτική Πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών.
Νόμος 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων».

Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Μύθος ή Πραγματικότητα, εκδ. Ατραπός.

Παπάς, Α. (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ, Στατιστικά Στοιχεία για Α/θμια Εκπ/ση, σχολικό έτος 2001-2002.

Πηγή Ανάκτησης:
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα -Greek Social Research

Παιδαγωγική, Ψυχολογική και Κοινωνιολογική Έρευνα. Educational, Psychological and Sociological Research - Ευστράτιος Παπάνης,Ψυχολόγος,Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου. Για οποιαδήποτε πληροφορία στείλτε μήνυμα στην ηλεκτρονική διεύθυνση efstratios@papanis.net Άλλα ιστολόγια του ιδίου: http://penthileus.blogspot.com
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

13 Οκτ 2010

ΚΕΝΤΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ EΝΗΛΙΚΩΝ (Κ.Ε.Ε.)

Του Κανελλόπουλου Δημήτρη, Δρ. Φιλολογίας, Υπεύθυνος Περιφέρειας Κεντρικής Ελλάδος Ομάδας Έργου των Κ.Ε.Ε.

Πρόκειται για εισήγηση που παρουσιάστηκε στο 3ο Συνέδριο Σύρου, 11-13 Μαΐου 2005

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι δομές της δια βίου εκπαίδευσης αποτελούν τους βασικούς μηχανισμούς διάχυσης ανθρώπινου κεφαλαίου τις τελευταίες δεκαετίες. Mια από τις σημαντικότερες αλλαγές που παρατηρεί κανείς στο χώρο της εκπαίδευσης είναι η στροφή προς την εκπαίδευση ενηλίκων που αποτελεί σήμερα κοινωνική αναγκαιότητα. Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.) αποτελούν μια φιλόδοξη προσπάθεια προς αυτή την κατεύθυνση η οποία υλοποιείται με γοργούς ρυθμούς. Παρέχοντας θετικές στάσεις ως προς τη μάθηση, πετυχαίνουν να αναπτύσσουν στον ενήλικο την ιδιότητα του ενεργού πολίτη, ενισχύοντας τις ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση. Παράλληλα καταφέρνουν να βελτιώσουν την προσωπική, οικογενειακή, κοινωνική και επαγγελματική ζωή τόσο των ανδρών όσο και των γυναικών, να προωθήσουν τη συνεργασία ανάμεσα σε παιδιά και γονείς, και να αξιοποιήσουν δημιουργικά τον ελεύθερο χρόνο. Μέλημα του προγράμματος είναι η αναβάθμιση των συνθηκών εκπαίδευσης και εργασίας ευάλωτων κοινωνικά ομάδων του πληθυσμού όπως οι Τσιγγάνοι, αλλά και των φυλακισμένων και της μουσουλμανικής μειονότητας...

Σκοπός της τηλεματικής δικτύωσης όλων των Κ.Ε.Ε. είναι η αξιοποίηση κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο των διαδικτυακών τεχνολογιών, της ανάγκης τεκμηρίωσης δεδομένων και της προώθησης της ηλεκτρονικής μάθησης. Έτσι επιτυγχάνεται η εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την επικαιροποίηση, επέκταση και ολοκλήρωση της υπάρχουσας υποδομής ώστε αυτό να αποτελεί μέσο διανομής πληροφοριακού, μαθησιακού και ενημερωτικού υλικού, αλλά και μέσο αξιολόγησης με χρήση on line tests, web quizzes, κ.ο.κ. καθώς και δημιουργίας εικονικών τάξεων. Παράλληλα καλλιεργείται κατάλληλο περιβάλλον για τη δημιουργία ηλεκτρονικών βιβλίων. Έτσι θα εξασφαλίζεται ενημερωμένο και εύχρηστο, προσαρμόσιμο στις εκάστοτε ανάγκες εκπαιδευτικό υλικό, πέρα από χωρικούς και χρονικούς περιορισμούς. Καθώς οι εκπαιδευτικές εφαρμογές υπερμέσων και το μαθησιακό υλικό που δημοσιεύονται στον Παγκόσμιο Ιστό ολοένα και πληθαίνουν, είναι σχεδόν σίγουρο ότι στο μέλλον ο αριθμός των ηλεκτρονικών βιβλίων θα αυξηθεί με αλματώδεις ρυθμούς. Παράλληλα γίνεται εφικτός ένας αποδοτικός τρόπος συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτών των Κ.Ε.Ε. και των διαδικτυακών επικοινωνιών, με τις on line κοινότητες εκπαιδευτών. Επιδιώκεται να δημιουργηθεί μια πλατφόρμα επικοινωνίας που χαρακτηριστικά της θα είναι ο χώρος των ηλεκτρονικών συζητήσεων ανά θεματικό αντικείμενο, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, οι σύγχρονες ιδιωτικές συζητήσεις σε πραγματικό χρόνο για συγκεκριμένα θέματα, τα προγράμματα και οι ανακοινώσεις και η δημιουργία ηλεκτρονικής βιβλιοθήκης.
Σε αυτό το πνεύμα τα τρία προσφερόμενα προγράμματα Πληροφορικής εισάγουν τους εκπαιδευόμενους σε νέες δεξιότητες που έχουν αντίκρισμα στην αγορά εργασίας. Σε πρώτο επίπεδο ενήλικες χωρίς προηγούμενη γνώση και επαφή με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή με βασικές γνώσεις γραμματισμού, δημιουργούν απλό έγγραφο και μαθαίνουν να χρησιμοποιούν το διαδίκτυο. Στο δεύτερο και τρίτο επίπεδο έχοντας προηγούμενη εμπειρία χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή, ενισχύουν τις δεξιότητες Πληροφορικής στο χώρο εργασίας, την καθημερινή ζωή και αποκτούν εξειδικευμένες δεξιότητες. Βασικό στοιχείο που καθορίζει την εκπαιδευτική διαδικασία είναι η ενεργοποίηση, η εμπλοκή και η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων οι οποίοι αποτελούν τις βασικές παραμέτρους της αποτελεσματικής μάθησης. Τέλος χρησιμοποιούνται ευέλικτα εκπαιδευτικά υλικά τα οποία προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των ενηλίκων και διαφέρουν στη φιλοσοφία από τα υλικά άλλων βαθμίδων της εκπαίδευσης.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Τηλεματική δικτύωση, προγράμματα πληροφορικής, κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων, ηλεκτρονικά βιβλία, on line κοινότητες εκπαιδευτών

Το πλήρες κείμενο της εισήγησης είναι εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μέθοδοι Έρευνας στη Εκπαίδευση

Ανακτήθηκε από internet education research group




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

12 Οκτ 2010

ΜΙΑ «ΤΥΠΙΚΗ» ΔΟΜΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ανακτήθηκε από το blog του Σπύρου Παπαδάκη

ΔΟΜΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΤΙΤΛΟΣ (σύντομος, συγκεκριμένος, κατανοητός)

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η περίληψη είναι μια σύντομη και περιεκτική παρουσίαση της έρευνας. Γράφεται σε χρόνο αόριστο. Δεν περιέχει βιβλιογραφικές αναφορές εκτός από σπάνιες περιπτώσεις. Το μέγεθος της περίληψης δεν πρέπει να ξεπερνά τις 200 λέξεις (μισή σελίδα Α4). Η περίληψη πρέπει να παρουσιάζεται και στα αγγλικά (abstract).
1. Ποιοι ήταν οι κύριοι στόχοι της έρευνας;
2. Τι σχέδιο / μέθοδος έρευνας χρησιμοποιήθηκε;
3. Ποια ήταν τα κυριότερα ευρήματα και συμπεράσματα;
ΕΙΣΑΓΩΓΗ (3-6 σελίδες)
Η εισαγωγή πρέπει να παρουσιάζει τους λόγους που κάνουν ενδιαφέρουσα την έρευνα. Κρίσιμες ερωτήσεις, των οποίων η απάντηση πρέπει να δίνεται στην εισαγωγή:
...

Ποιοι είναι το ζήτημα; Περί τίνος πρόκειται; Γιατί έχει ενδιαφέρον;
Ποιες άλλες σχετικές έρευνες και θεωρητικές προσεγγίσεις έχουν αναπτυχθεί;
Ποιος είναι ο σκοπός της έρευνας; Ποια είναι τα ερευνητικά ερωτήματα;
Γιατί είναι σημαντική αυτή η ερευνητική εργασία;
Ποια είναι η διάρθρωση της έρευνας;
Ποιοι περιορισμοί υπάρχουν;
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

α) Θεωρητική Προσέγγιση (20-40 σελ.)
Εδώ αναφέρεται ό,τι πολύτιμο υπάρχει στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία σχετικά με το θέμα και, ακόμα ειδικότερα, σχετικά με τα ερευνητικά ερωτήματα. Δεν ενδείκνυνται γενικές αναφορές στην εκπαίδευση ενηλίκων, στα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων κ.λ.π. Επίσης, εξηγείται, με ειδικό υποκεφάλαιο, πώς έγινε η βιβλιογραφική ανασκόπηση (ποιες πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές χρησιμοποιήθηκαν, κλπ).
β) Μεθοδολογικό Πλαίσιο (Η δόμηση της έρευνας) (7-10 σελ.)

Ποια είναι τα ερευνητικά ερωτήματα; (1-3 ερωτήματα). Πώς οδηγήθηκε ο φοιτητής σε αυτά; Γιατί τα επέλεξε;
Με ποια μέθοδο («εργαλεία») θα προσεγγιστούν τα ερευνητικά ερωτήματα; (Ας σημειωθεί εδώ ότι το ερωτηματολόγιο, που αποτελεί «εργαλείο» ποσοτικής έρευνας, δεν αποτελεί το μοναδικό «εργαλείο» έρευνας. Το «εργαλείο» πρέπει να επιλέγεται ανάλογα προς τα ερευνητικά ζητούμενα. Πολλές φορές ενδείκνυται η έρευνα να είναι ποιοτική, οπότε ως «εργαλεία» χρησιμοποιούνται η συνέντευξη, η συστηματική παρατήρηση, η μελέτη περίπτωσης, η ανάλυση περιεχομένου κειμένων, η έρευνα ? δράση, οι «ιστορίες ζωής» κ.ά.). Σημαντικό είναι, για την εξαγωγή ασφαλέστερων συμπερασμάτων, να υπάρχει «τριγωνοποίηση», δηλ. χρήση πολλαπλών «εργαλείων».
Ποιοι ήταν οι περιορισμοί της έρευνας; Κάτω από ποιες συνθήκες έγινε;
Ποιο ήταν το δείγμα και πώς προσεγγίστηκε (αν έγινε παρατήρηση ή χρήση ερωτηματολογίου ή συνεντεύξεων).
Πώς έγινε η επεξεργασία των στοιχείων/δεδομένων που προέκυψαν;
Ποια ήταν η χρονολογική σειρά των διαδικασιών;
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ (30-40 σελ.)

Παρουσιάζονται τα δεδομένα (αποτελέσματα) σε συσχέτιση με τα ερευνητικά ερωτήματα και με το συναφές θεωρητικό πλαίσιο.
Γίνονται σχόλια «πρώτου επιπέδου», χωρίς να ερμηνεύονται ακόμα τα ευρήματα και τα δεδομένα που προέκυψαν.
Χρησιμοποιούνται πίνακες και γραφήματα, αν χρειάζεται.
Τα μη βασικά δεδομένα παρουσιάζονται σε παράρτημα.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ / ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ (5-8 σελ.)
Εδώ πρέπει να παρουσιαστούν και να εξηγηθούν τα ευρήματα σε σχέση με το βαθμό σημαντικότητας. Να εξηγηθούν οι περιορισμοί της έρευνας, το πώς συνδέονται τα ευρήματα με προηγούμενες έρευνες, τι πρέπει να κάνουμε σε σχετικές έρευνες στο μέλλον, η τελική ανακεφαλαίωση και τα συμπεράσματα των ευρημάτων. Ερωτήματα που πρέπει να απαντηθούν:
Ποια ήταν, συμπερασματικά, τα κύρια ευρήματα της έρευνας; (χωρίς αριθμούς, χωρίς επανάληψη αποτελεσμάτων). Πώς απαντώνται συγκεκριμένα τα ερευνητικά ερωτήματα;
Πώς τα ευρήματα της έρευνας προάγουν την ήδη υπάρχουσα γνώση στην περιοχή που έγινε η έρευνα; (πώς συνδέονται με προηγούμενες έρευνες);
Ποιες είναι οι πιθανές εξηγήσεις για αυτά τα αποτελέσματα;
Ποιες εναλλακτικές εξηγήσεις παρουσιάζονται για τα υπάρχοντα αποτελέσματα; Ποια νέα ερωτήματα προκύπτουν;
Ποια είναι η πρακτικότητα των αποτελεσμάτων; Πώς μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε; Ποιες προτάσεις αναδύονται;
Ποιοι ήταν οι περιορισμοί και τα μειονεκτήματα της έρευνας;
Ποιες έρευνες πρέπει να γίνουν στο μέλλον προκειμένου να αυξήσουμε την ήδη υπάρχουσα γνώση;
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

H EΙΣΑΓΩΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ

Της Στάμου Ευαγγελίας (φιλόλογος, επιμορφώτρια στις ΤΠΕ)



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ατομική μάθηση

Ανακτήθηκε από το ιστολόγιο του Γιάννη Μπόκια

Ως ατομική μάθηση ορίζεται η ικανότητα της δόμησης της γνώσης διαμέσου των ατομικών αντανακλαστικών σε εξωτερικά ερεθίσματα και πηγές και διαμέσου της προσωπικής επανεξέτασης της ατομικής γνώσης και εμπειρίας κατά την διάδραση με τους άλλους και με το περιβάλλον. Αυτή η ικανότητα απαιτείται πρακτικά από τον καθένα. Το φαινόμενο της μάθησης συμβαίνει στο εσωτερικό του ατόμου, ανεξάρτητα αν το άτομο εργάζεται σε ομάδα ή όχι.Ο καθηγητής David Merrill υποστηρίζει:»Το ομαδικό, κοινωνικό πλαίσιο ενός μαθησιακού περιβάλλοντος μπορεί να παρέχει υποστήριξη στα μέλη του, όμως η αλλαγή των γνωστικών δομών και η αποκτηση γνωστικών δεξιοτήτων είναι ένα καθαρά ατομικό γεγονός»...

Στην ατομική μάθηση οι αντικειμενικοί μαθησιακοί στόχοι και οι μαθησιακές προτιμήσεις δεν είναι ομοιόμορφες.Ένας μαθητής μπορεί να επιθυμεί την ποσοτική μεγιστοποίηση των παρεχόμενων γνώσεων στον διδακτικό χρόνο. Άλλος ενδιαφέρεται για την ποιότητα των παρεχόμενων γνώσεων.Σε όλες τις περιπτώσεις το μαθησιακό περιεχόμενο θα πρέπει να μελετάται σε βάθος ή να διερευνάται για να εκτιμηθεί κατά πόσο καλύπτει τις μαθησιακές ανάγκες.

Παρακάτω περιγράφονται τα απαιτούμενα της ατομικής μάθησης και οι συνθήκες επίτευξης των στόχων της:

Απαιτούμενα:Αίσθηση της βοήθειας, προσδιοριμός ενός στόχου ο οποίος μπορεί να ικανοποιεί μια ανάγκη,προσδιορισμός μιας στρατηγικής για την επίτευξη ενός στόχου.

Συνθήκες επίτευξης των μαθησιακών στόχων: Κίνητρο
Εξωτερικό ερέθισμα
Συγχρονισμός
Χρόνος

Ατομική εμπιστοσύνη και εμπιστοσύνη στο περιβάλλον
Διάδραση με τους άλλους
Επιλογή, ανάλυση και οργάνωση της πληροφορίας
Αποφασιστικότητα

Συμπεριφοριστικές στάσεις: ευελιξία,προσαρμοστικότητα,αυτορύθμιση,κοινωνικές ρυθμίσεις
Ικανότητες επίλυσης προβλήματος: παρατήρηση, μίμηση, γενίκευση,ανακάλυψη, σφαλματοποίηση, διόρθωση, ανάλυση, σύγκριση, ταξινόμηση

Μεταβλητές μελέτης της ατομικής μάθησης

Τα άτομα – μαθητές διαφέρουν ο ένας από τον άλλον με πολλούς τρόπους. Οι κυριότερες διαφορές είναι:

Γνωστικές διαφορές
Ευφυία
Δημιουργικότητα
Στυλ μάθησης/γνώσης
Ρυθμός μάθησης
Αυτοσυγκέντρωση
Εξάρτηση – ανεξαρτησία
Ατομικές διαφορές
Προσωπικότητα
Έλεγχος χειρισμού
Επίπεδο φιλοδοξίας και εκπλήρωσης κινήτρων
Ένας σημαντικός αριθμός αυτών που μαθαίνουν ατομικά είναι οι ενήλικες μαθητευόμενοι.. Αν λάβουμε υπόψη αυτούς, είναι σημαντικό να θυμηθούμε τις παρακάτω απόψεις:

Οι μαθητές

Έχουν διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο,στόχους και προτεραιότητες.
Χρειάζονται ελευθερία κινήσεων στις δραστηριότητες και στην επιλογή του μαθησιακού υλικού.
Χρειάζονται ευελιξία διάδρασης για την διευκόλυνση της δόμησης και της επεξεργασίας των στρατηγικών μάθησής τους.
Χρειάζεται να αποκτήσουν μια συνολική μαθησιακή εμπειρία,να αναπτύξουν γνωστικές ικανότητες και ιδιότητες που είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική αυτομάθηση.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι:

Να δημιουργεί κατάλληλο περιβάλλον για επιτυχημένη μάθηση.
Να βοηθά στη μάθηση μέσα από συζητήσεις και συμβουλές.
Να κινητοποιεί το μαθητή/τρια.
Να εμπνέει το μαθητή/τρια.
Θεωρητικοί που συνεισέφεραν στην ατομική μάθηση

Καθένας μαθητής είναι μια μοναδική προσωπικότητα με μοναδικά χαρακτηριστικά.

Οι παρακάτω θεωρητικοί της μάθησης προσπάθησαν να περιγράψουν αυτά τα μοναδικά χαρακτηριστικά στις θεωρίες τους.

Howard Gardner:Πολλαπλή νοημοσύνη

Jean Piaget: Γενετική επιστημολογία

JP Guilford:Νοητική δομή

D Rumelhart & D Norman:Τρόποι μάθησης

F Matron & N Entwistle:Φαινομενογραφία

G Salomon:Συστήματα συμβολισμού

R Sternnberg:Θεωρία των τριών αρχών

L Cronbacht & R Snow:Αλληλεπίδραση-Ικανότητα επεξεργασίας

P Cross:Εκπαίδευση ενηλίκων

Howard Gardner

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης ισχυρίζεται ότι υπάρχουν διάφοροι διακριτοί τύποι νοημοσύνης ο καθένας από τους οποίους αναπτύσσεται ξεχωριστά και σε διαφορετικό βαθμό από τους υπόλοιπους . Ο Gardner προτείνει επτά βασικούς τύπους:Την γλωσσική νοημοσύνη, την καλλιτεχνική νοημοσύνη, την λογικομαθηματική νοημοσύνη, την χωρική νοημοσύνη, την αισθησιοκινητική νοημοσύνη, την ενδοπροσωπική νοημοσύνη(οξυδέρκεια, μεταγνώση) και την διαπροσωπική νοημοσύνη(κοινωνικές δεξιότητες).

Σύμφωνα με Gardner η μάθηση και η διδασκαλία πρέπει να εστιάσει στους ιδιαίτερους τύπους νοημοσύνης κάθε προσώπου. Παραδείγματος χάριν, εάν ένα άτομο έχει αναπτυγμένη τη χωρική ή την εικαστική νοημοσύνη, πρέπει να ενθαρρυνθεί για να αναπτύξουν αυτές τις δυνατότητες. Ο Gardner επισημαίνει ότι οι διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης αντιπροσωπεύουν όχι μόνο τις διαφορετικές γνωστικές περιοχές αλλά και τις μορφές μάθησης. Μια περαιτέρω επίπτωση της θεωρίας είναι ότι η αξιολόγηση των ικανοτήτων του μαθητή/τριας θα πρέπει να μετρά όλους τους τύπους νοημοσύνης του/της, όχι μόνο την γλωσσική και την λογικομαθηματική. Ο Gardner δίνει έμφαση επίσης στο πολιτιστικό πλαίσιο της πολλαπλής νοημοσύνης. Κάθε πολιτισμός τείνει να αναδεικνύει ιδιαίτερους τύπους νοημοσύνης. Για παράδειγμα ο Gardner (1983) μελέτησε τις αναπτυγμένες χωρικές ικανότητες των κατοίκων του Puluwatστις στα νησιά Καρολίνα, οι οποίοι χρησιμοποιούν αυτές τις δεξιότητες για να ταξιδεύουν με τα κανό τους στον ωκεανό.Ο Gardner επίσης μελέτησε την ισορροπία της προσωπικής ευφυίας που απαιτεί η γιαπωνέζικη κοινωνία.

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης έχει επικεντρωθεί περισσότερο στην γνωστική ανάπτυξη των παιδιών,αν και μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις ηλικίες. Ο Gardner μελέτησε την εφαρμογή της θεωρίας του στα σχολικά προγράμματα. Ερεύνησε επίσης τις επιπτώσεις της θεωρίας του στα πλαίσια της δημιουργικότητας.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Τα άτομα πρέπει να ενθαρρύνονται για να χρησιμοποιούν στη μάθηση τους τύπους νοημοσύνης που επιλέγουν.

2. Οι διδακτικές δραστηριότητες πρέπει να απευθύνονται σε όλους τους τύπους νοημοσύνης.

3. Η αξιολόγηση της μάθησης θα πρέπει να εκτιμά τους πολλαπλούς τύπους της νοημοσύνης.

J. P. Guilford

Στην θεωρία της νοητικής δομής του Guilford, η νοημοσύνη εκλαμβάνεται σαν ένα σύνολο από λειτουργίες, περιεχόμενα και παραγόμενα αποτελέσματα(νοητικά προϊόντα). Υπάρχουν πέντε είδη λειτουργιών(γνώση, μνήμη, αποκλίνουσα παραγωγή,συγκλίνουσα παραγωγή, αξιολόγηση), έξι είδη από παραγόμενα προϊόντα(μονάδες,τάξεις,σχέσεις,συστήματα,μετασχηματισμοί,σημασίες(συνέπειες), και πέντε είδη περιεχομένου(εικονικό,ακουστικό,συμβολικό, σημασιολογικό, συμπεριφοράς). Εφόσον καθεμιά από αυτές τις διαστάσεις είναι ανεξάρτητη, θεωρητικά υπάρχουν εκατόν πενήντα διαφορετικά συστατικά νοημοσύνης.



Ο Guilford ερεύνησε και ανάπτυξε μια ευρεία γκάμα ψυχομετρικών δοκιμών που μετρούν τις χαρακτηριστικές ικανότητες που προβλέπονται από τη θεωρία της νοητικής δομής. Αυτές οι δοκιμές παρέχουν επίσης ένα λειτουργικό προσδιορισμό των πολλών δυνατοτήτων που προβλέπονται από την ίδια θεωρία. Επιπλέον, η ανάλυση των δραστηριοτήτων χρησιμοποιήθηκε για να καθορίσει ποιες δοκιμές εμφανίζονται να μετρούν τις ίδιες ή διαφορετικές ικανότητες.

Παρενθετικά είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι μεγάλη ώθηση στη θεωρία του Guilford έδωσε το ενδιαφέρον του για την δημιουργικότητα(Guilford, 1950). Η λειτουργία της αποκλίνουσας παραγωγής καθορίζει τους διαφορετικούς τύπους των δημιουργικών ικανοτήτων.

Αρχές της θεωρίας του:

1. Οι δεξιότητες συλλογισμού-επίλυσης προβλήματος(συγκλίνουσες και αποκλίνουσες λειτουργίες) μπορούν να υποδιαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες δεξιότητες.

2. Οι μνημονικές λειτουργίες μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα διαφορετικές δεξιότητες.

3. Οι δεξιότητες ανάληψης απόφασης (αξιολογικές λειτουργίες) μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες δεξιότητες.

4. Οι γλωσσικές δεξιότητες (γνωστικές λειτουργίες) μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες ικανότητες.

D.Rumelhart & D. Norman

Μέθοδοι μάθησης

Οι D. Rumelhart & D. Norman (1978) ισχυρίστηκαν ότι υπάρχουν τρεις τρόποι μέθοδοι μάθησης:επαύξηση, δόμηση, συντονισμός. Ως επαύξηση εννοείται η πρόσθεση της νέας γνώσης σ’ αυτή που υπάρχει ήδη στη μνήμη. Η δόμηση περιλαμβάνει το σχηματισμό των νέων εννοιλογικών δομών. Ως συντονισμός εννοείται η ρύθμιση της γνώσης στον συγκεκριμένο στόχο συνήθως μέσω της πρακτικής. Η επαύξηση είναι ο πιο κοινός τρόπος μάθησης. Η δόμηση προκύπτει λιγότερο συχνά και απαιτεί πολλή προσπάθεια. Η ρύθμιση είναι ο πιο αργός τρόπος μάθησης και υπολογίζεται για ειδική απόδοση.

Η αναδόμηση περιλαμβάνει πολλούς τύπους αντίδρασης ή διορατικότητας(πχ. μεταγνωστική) και μπορεί να ανταποκρίνεται σε υψηλή απόδοση. Απ’ την άλλη μεριά ο συντονισμός αντιπροσωπεύει συχνά την αυτόματη συμπεριφορά που δεν είναι διαθέσιμη σε μια αντίδραση(πχ. διαδικασίες μάθησης). Οι Rumelhart & Norman (1981) επέκτειναν το μοντέλο τους ώστε να περιέχει ερνηνευτικές διαδικασίες:Ένα νέο μαθησιακό σχήμα δημιουργείται με τη εξομοίωσή του με ένα υπάρχον σχήμα και μετά, με την τροποποίησή του γίνεται η βάση για νέες εμπειρίες.

Αρχές της θεωρίας:

1.Η διδασκαλία πρέπει να σχεδιάζεται ώστε να προσαρόζεται σε διαφορετικούς τύπους μάθησης.

2. Οι πρακτικές δραστηριότητες επηρεάζουν την καλλιέργεια των δεξιοτήτων αλλά όχι απαραίτητα την αρχικά αποκτηθείσα γνώση.

F. Marton & N. Entwistle

Φαινομενογραφία

Αυτό το εννοιολογικό πλαίσιο εστιάζεται στην εμπειρία της μάθησης από την οπτική των μαθητών/τριών και βασίζεται στην διερεύνηση της φαινομελογικής προγέγγισης. Ο Entwistle εξηγεί: «Ο στόχος μας είναι να περιγράψουμε ακόμα πιο ξεκάθαρα πώς γίνεται η διαδικασία της μάθησης στην ανώτατη εκπαίδευση και να επισημάνουμε πώς η διδασκαλία και η αξιολόγηση επιδρούν στην ποιότητα της μάθησης. Με αυτές τις περιγραφές οι δάσκαλοι θα πρέπει να είναι σε θέση να σχεδιάζουν τα μαθήματά τους με σκοπό πώς θα διευκολύνουν τη μάθηση των μαθητών/τριών τους.»

Το πιο σπουδαίο στοιχείο στο πλαίσιο αυτό είναι ότι τα δεδομένα θα πρέπει να συγκεντρώνονται από τους μαθητές με αυτοαναφορές και με συνεντεύξεις.Επιπλέον, το περιεχόμενο και η ρύθμιση πρέπει να είναι εκείνα που περιλαμβάνονται πραγματικά στη μάθηση. Η έρευνα που βασίζεται στη φαινομενογραφική προσέγγιση έχει πραγματοποιηθεί σε πανεπιστήμια της Σουηδίας και του Ενωμένου Βασιλειου.

Το πεδίο της φαινομενογραφικής έρευνας στρέφεται στη μάθηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι αρχικές μελέτες εστίασαν στην εμπειρία μάθησης των φοιτητών στην ανάγνωση των άρθρων, στην παρακολούθηση διαλέξεων, στην συγγραφή δοκιμίων, στην επίλυση προβλημάτων και στην μελέτη. Η πιο πρόσφατη εργασία έχει εξετάσει τις διαπολιτισμικές πτυχές της εμπειρίας μάθησης των φοιτητών.

Αρχές της θεωρίας

1.Οι ερευνητές θα πρέπει να αναζητήσουν την κατανόηση του φαινομένου της μάθησης εξετάζοντας τις εμπειρίες των μαθητών τους.

2.Η έρευνα της μάθησης χρειάζεται να διεξαχθεί σε ένα φυσιοκρατικό περιβάλλον εμπερικλείοντας το ενεργό περιεχόμενο και τις ρυθμίσεις με τις οποίες μαθαίνουν οι άνθρωποι.

G. Salomon

Συμβολικά συστήματα

Η θεωρία των συμβολικών συστημάτων που επιδιώκει να εξηγήσει τις επιδράσεις των μέσων στη μάθηση. Ο Salomon(1977)επισήμανε: «Συμπεραίνοντας, τα συμβολικά συστήματα των μέσων επηρεάζουν την απόκτηση της γνώσης με πολλούς τρόπους. Πρώτα, εμφανίζουν διαφορετικές εκδοχές του περιεχομένου.Δεύτερον, ποικίλλουν όσον αφορά την ευκολία. Τρίτον, τα συγκεκριμένα στοιχεία κωδικοποίησης μπορούν να γλυτώσουν τον μαθητευόμενο από δύσκολες διανοητικές επεξεργασίες.Τέταρτον, τα συμβολικά συστήματα διαφέρουν όσον αφορά πόση επεξεργασία απαιτούν ή επιτρέπουν. Πέμπτον, τα συμβολικά συστήματα διαφέρουν όσον αφορά τα είδη διανοητικών διαδικασιών που απαιτούνται για την εκ νέου κωδικοποίηση και επεξεργασία. Κατά συνέπεια, τα συμβολικά συστήματα καθορίζουν εν μέρει ποιος θα αποκτήσει πόση γνώση από ποια είδη μηνυμάτων».

Σύμφωνα με τον Salomon, κάθε μέσο είναι σε θέση να μεταβιβάσει το περιεχόμενο μέσω ορισμένων έμφυτων συμβολικών συστημάτων. Παραδείγματος χάριν, ο Salomon προτείνει ότι η τηλεόραση απαιτεί λιγότερη διανοητική επεξεργασία από την ανάγνωση και ότι οι έννοιες που εξασφαλίζονται από την θέαση της τηλεόρασης τείνουν να είναι λιγότερο επιμελημένες από εκείνες που εξασφαλίζονται από την ανάγνωση. Εντούτοις, η έννοια που εξάγεται από ένα δεδομένο μέσο εξαρτάται από τον μαθητή.
Ο Salomon(1981) εστίασε στην αμοιβαία φύση των εκπαιδευτικών επικοινωνιών, στην εκπαιδευτική ρύθμιση και στον μαθητή. Ο Salomon υποστήριξε ότι το σχήμα παίζει κυρίαρχο ρόλο στον καθορισμό του πώς τα μηνύματα γίνονται αντιληπτά από την άποψη της δημιουργίας μιας προκαταβολικής προκατάληψης που επηρεάζει ποιες πληροφορίες επιλέγονται και πώς ερμηνεύονται. Επιπλέον, τα μέσα δημιουργούν το νέο σχήμα που επηρεάζει την επόμενη γνωστική επεξεργασία.

Αρχές της θεωρίας

1.Τα στοιχεία του συμβολικού κώδικα του συγκεκριμένου μέσου χρειάζεται διαφορετικές νοητικές τροποποιήσεις και άρα επιδρούν στην κατοχή των χαρακτηριστικών δεξιοτήτων.

2.Το επίπεδο της γνώσης και των δεξιοτήτων τις οποίες ελέγχει το άτομο θα επηρεάσουν την σύγκρουση με τις ακολουθίες του χαρακτηριστικού μέσου.

3.Το κοινωνικό πλαίσιο των παρουσιάσεων των μέσων μπορεί να επηρεάσει τι είδους μηνύματα λαμβάνονται από τους μαθητές/τριες.

4.Υπάρχει μια αμοιβαία σχέση ανάμεσα στα μέσα και στο μαθητή.Και τα δυο αλληλοεπηρεάζονται.

R. Sternberg

Η τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης αποτελείται από τρεις υποθεωρίες: (i) την συστατική υποθεωρία η οποία αναδεικνύει τις δομές και τους μηχανισμούς οι οποίοι κατηγοριοποιούν τη θεμελιωμένη νοημοσύνη σαν μεταγνώση,επίδοση, ή απόκτηση των συστατικών της γνώσης , (ii) την βιωματική υποθεωρία, η οποία προτείνει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης εξηγείται μέσω μιας συνέχειας εμπειριών για την επίτευξη πρωτότυπων και υψηλών στόχων, (iii) την πλαισιωτική υποθεωρία, η οποία ορίζει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης καθορίζεται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται και περιλαμβάνει την προσαρμογή στο περιβάλλον,την δυνατότητα επιλογής καλύτερων περιβαλλόντων και τη μορφοποίηση του υπάρχοντος περιβάλλοντος.



Σύμφωνα με τον Sternberg, μια πλήρης εξήγηση της νοημοσύνης συνεπάγεται την διάδραση αυτών των τριών υποθεωριών. Η συστατική υποθεωρία καθορίζει τη δυναμικότητα των νοητικών διαδιακασιών οι οποίες θεμελιώνουν τη συμπεριφορά, ενώ η πλαισιωτική υποθεωρία συνδέει τη νοημοσύνη με τον εξωτερικο κόσμο υπό την έννοια ποιες συμπεριφορές είναι νοήμονες και πού. Η εμπειρική υποθεωρία παραπέμπει στη σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά προς ένα δοσμένο στόχο/κατάσταση και στην συσσωρευμένη εμπειρία του ατόμου σε σχέση με το στόχο αυτόν ή μ’ αυτήν την κατάσταση.

Η συστατική θεωρία είναι η πιο αναπτυγμένη όψη της τριαρχικής θεωρίας η οποία παρουσιάζει μια άποψη για τις δυνατότητες της επεξεργασίας των πληροφοριών.Το πιο θεμελιώδες στοιχείο σύμφωνα με τον Sternberg είναι η μεταγνωστική λειτουργία ή οι ανώτερες διαδικασίες οι οποίες ελέγχουν ποιες στρατηγικές και τακτικές χρησιμοποιούνται στην νοήμονα συμπεριφορά.

Η τριαρχική θεωρία είναι μια γενική θεωρία της ανθρώπινης νοημοσύνης. Πολλές από τις παλιότερες έρευνες του Sternberg εστίασαν στις αναλογίες και στα συλλογιστικά επιχειρήματα. Ο Sternberg έχει χρησιμοποιήσει τη θεωρία για να εξηγήσει την ασυνήθιστη νοημοσύνη (χαρισματική και χαμηλή) στα παιδιά και επίσης για να κριτικάρει τα υπάρχοντα τεστς νοημοσύνης. Ο Sternberg (1983) υπογράμμισε τις επιπτώσεις της θεωρίας του στην εκπαίδευση για απόχτηση δεξιοτήτων. Νεότερες εργασίες εξετάζουν χώρους όπως τα στυλ της μάθησης(Sternberg, 1997) και η δημιουργικότητα(Sternberg, 1999).

Αρχές της θεωρίας:

1. Η εκπαίδευση πρέπει να είναι κοινωνικοπολιτισμικά σχετική με το άτομο που μαθαίνει.

2. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχει συνδέσεις ανάμεσα στην εκπαίδευση και στον πραγματικό κόσμο.

3. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχει σαφείς οδηγίες για τις στρατηγικές που σχετίζονται με τους νέους στόχους.

4. Τα προγράμματα εκπαίδευσης θα πρέπει να ενισχύουν ενεργά τα άτομα για να εκδηλώνουν τις διαφορετικές στρατηγικές και στυλ μάθησης.

L. Cronbach & R. Snow

Η ικανότητα αλληλεπίδρασης-η έννοια ότι αρκετές διδακτικές στρατηγικές (treatments)είναι περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικές για συγκεκριμένα άτομα εξαρτάται από τις συγκεκριμένες ικανότητές τους. Σαν θεωρητικό πλαίσιο η αλληλεπιδραστική θεωρία προτείνει ότι υπάρχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα όταν η διδασκαλία είναι ταιριασμένη απόλυτα με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Η θεωρία αυτή ταιριάζει με τις θεωρίες νοημοσύνης των Gardner,Guilford, Sternberg οι οποίες προτείνουν μια πολυδιάστατη άποψη για τις γνωστικές ικανότητες.

Η επιδίωξη της αλληλεπιδραστικής θεωρίας είναι να προβλέπει τα διδακτικά αποτελέσματα μέσα από συγκρίσεις των κλίσεων και των συμπεριφορών.Συνοψίζει τα κύρια συμπεράσματα των Cronbach & Snow(1977) όπως: (1) οι αλληλεπιδράσεις τωνκλίσεων κα της συμπεριφοράς είναι πολύ κοινές στην εκπαίδευση, (2) πολλοί συνδυασμοί αλληλεπιδράσεων είναι σύνθετοι και δύσκολο να καταδειχθούν σαφώς, και καμία ιδιαίτερη επίδραση της αλληλεπιδραστικής ικανότητας δεν γίνεται αρκετά κατανοητή ώστε να αποτελεί τη βάση για την εκπαιδευτική πρακτική. Επιπλέον ο Snow προσδιορίζει την έλλειψη προσοχής στις κοινωνικές πτυχές της μάθησης ως σοβαρή ανεπάρκεια της έρευνας της αλληλεπιδραστικής θεωρίας. Δηλώνει: «Οι διαφορές ύφους της μάθησης μπορούν να συνδεθούν με τις σχετικά σταθερές προσωπικές μεταβλητές, αλλά ποικίλλουν μέσα στα άτομα ως λειτουργία μεταβλητών στόχων και καταστάσεων.

Αρχές της θεωρίας

1.Οι ικανότητες και οι εκπαιδευτικές επεξεργασίες αλληλεπιδρούν στα σύνθετα σχέδια και επηρεάζονται από τις μεταβλητές στόχου και κατάστασης.

2.Τα ιδιαίτερα δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα τείνουν να είναι επιτυχέστερα για μαθητές χαμηλότερης δυνατότητας. Αντίθετα τα χαλαρά δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μπορούν να οδηγήσουν καλύτερα στη μάθηση τους μαθητές με αναπτυγμένες δυνατότητες μάθησης.

3. Οι ανήσυχοι ή οι συμμορφούμενοι μαθητές τείνουν να μάθουν καλύτερα στα ιδιαίτερα δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι μή ανήσυχοι ή οι ανεξάρτητοι μαθητές τείνουν να προτιμούν τα χαλαρά δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

K. P. Cross

Μάθηση ενηλίκων.H Cross(1981) παρουσίασε τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων ως μοντέλο μαθητών στα πλαίσια της ανάλυσης προγραμμάτων δια βίου μάθησης. Το μοντέλο της Cross προσπαθεί να ενσωματώσει κι άλλα θεωρητικά πλαίσια για την εκπαίδευση των ενηλίκων όπως η εμπειρική μάθηση (Rogers).

Το μοντέλο της Cross αποτελείται από δύο κατηγορίες μεταβλητών:τα προσωπικά χαρακτηριστικά και τα περιστασιακά χαρακτηριστικά. Τα προσωπικά χαρακτηριστικά περιλαμβάνουν: γήρανση, φάσεις ζωής, και αναπτυξιακά στάδια. Αυτές οι τρεις διαστάσεις έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά όσον αφορά στη δια βίου μάθηση. Η γήρανση οδηγεί στην επιδείνωση ορισμένων αισθησιοκινητικών δυνατοτήτων (π.χ., όραση, ακοή, αντανακλαστικά) ενώ οι δυνατότητες νοημοσύνης (π.χ., δεξιότητες λήψης αποφάσεων, συλλογισμός, λεξιλόγιο) τείνουν να βελτιωθούν. Οι φάσεις της ζωής και τα αναπτυξιακά στάδια (π.χ., γάμος, αλλαγές στην εργασία, συνταξιοδότηση) περιλαμβάνουν μια σειρά καταστάσεων που μπορεί ή όχι να έχουν σχέση με την ηλικία.
Τα περιστασιακά χαρακτηριστικά καθορίζουν αν η μάθηση θα είναι μειωμένου ωραρίου ή θα είναι πλήρους χρόνου, αν η μάθηση θα είναι προαιρετική ή υποχρεωτική.Η διαχείριση της μάθησης (δηλαδή τα προγράμματα,οι θέσεις,οι διαδικασίες) επηρεάζεται έντονα από την πρώτη μεταβλητή.

Αρχές της θεωρίας

1. Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων πρέπει να βασίζονται στην εμπειρία των συμμετεχόντων.

2. Τα προγράμματα εκπαίδευσης των ενηλίκων θα πρέπει να προσαρμόζονται στην ηλικιακή αντοχή των συμμετεχόντων.

3. Οι ενήλικες θα πρέπει να προκληθούν να κινηθούν για να αυξήσουν τα ανώτερα επίπεδα της προσωπικής τους ανάπτυξης.

4. Οι ενήλικες θα πρέπει να έχουν όσο το δυνατόν περισσότερες ευκαιρίες στην διαθεσιμότητα και στην οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

11 Οκτ 2010

Διδακτική Μεθοδολογία - Διδασκαλία σε ομάδες

Ανακτήθηκε από kleidiakaiantikleidia




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ανάπτυξη κλίμακας αξιολόγησης της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας στην ελληνική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση

Των Παπαδόπουλου Κ. Δημητρίου (Καθηγητής, ΤΕΙ Καβάλας) & Παπαδάκη Στυλιανού (Αναπληρωτής Καθηγητής, ΤΕΙ Καβάλας)

Η εργασία σε ηλεκτρονική μορφή είναι διαθέσιμη εδώ

Περίληψη
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι ο προσδιορισμός, από πλευράς σπουδαστών, έγκυρων και αξιόπιστων κριτηρίων ποιότητας, επί των οποίων θα μπορούσε να εκτιμηθεί η ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας στην ελληνική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση.
Διάφορες ερευνητικές εργασίες έχουν δείξει ότι οι σπουδαστές βρίσκονται στην καταλληλότερη θέση, για να αξιολογήσουν πολλές πλευρές της ποιότητας της διδασκαλίας και οι εκτιμήσεις τους είναι έγκυρες, πολυπαραγοντικές και αρκετά αξιόπιστες (Wachtel, 1998; Marsh, 1987). Έτσι, για την επίτευξη του σκοπού της εργασίας αυτής διεξήχθη μια εμπειρική έρευνα με ερωτηματολόγιο μεταξύ σπουδαστών τεχνολογικού ιδρύματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Ν=326). Η εφαρμογή διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και ανάλυσης αξιοπιστίας απέδωσαν 5 έγκυρους και αξιόπιστους παράγοντες, που μετρούν την ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας. Τα αποτελέσματα της εργασίας επικυρώνουν την άποψη αρκετών θεωρητικών της εκπαίδευσης (Roberts & Clifton, 1992; Marsh, 1982), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η σχέση μεταξύ των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών παίζει σημαντικό ρόλο στην ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας. Επίσης, αξιοπρόσεκτο εύρημα αποτελεί η ανάδειξη της παραμέτρου της εντιμότητας και της δικαιοσύνης ως βασικού κριτηρίου ποιότητας της
διδακτικής διαδικασίας.
Λέξεις κλειδιά: Εντιμότητα, δικαιοσύνη, αξιολόγηση διδασκαλίας, ποιότητα διδασκαλίας.
...

Abstract
The aim of this assignment is to define, on the students’ side, the valid
and reliable criteria of quality, based on which, the teaching process in the
Greek tertiary technological education could be estimated.
Different research have shown that the students are found in the most
appropriate position to evaluate many sides of the teaching quality and
their evaluation is valid, based on many factors and quite reliable (Marsh,
1987; Wachtel, 1998). Therefore, in order for the aim of this assignment to
be achieved, an empirical research with a questionnaire given to students
of a tertiary educational technological institution was performed (N=326).
The application of an exploratory, factor analysis and an analysis of reliability
provided 5 valid and reliable factors which measure the quality of the
teaching process. The results of this assignment confirm the belief of many
theoreticians of education (Roberts & Clifton, 1992; Marsh, 1982) who support
the view that the relationship between the trainees and the educators
plays an important role in the quality of the teaching process. Among the
remarkable findings is the elevation of the parameter of honesty and fairness
as a basic criterion of quality in the teaching process.
Keywords: honesty, fairness, teaching evaluation, teaching quality.
1. Εισαγωγή
Η αξιολόγηση της διδασκαλίας αποτελεί πεδίο έρευνας τα τελευταία
70 χρόνια (Geiger, 1992). Πάνω στο συγκεκριμένο θέμα υπολογίζεται ότι
έχουν διεξαχθεί περισσότερες από 2000 μελέτες (Arreola, 2003). Τα ιδρύμα-
τα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης βιώνουν παγκοσμίως ένα κύμα ποιοτικής
αξιολόγησης, καθώς κλιμακώνεται η απαίτηση για δημόσια υπευθυνότητα
(Buckley & Hurley, 2001. Kwan, 1999. Romainville, 1999). Παρόλα αυτά η
αξιολόγηση θεωρείται ως ένα από τα πιο αμφιλεγόμενα θέματα μεταξύ των
μελετών στο χώρο της εκπαίδευσης (Hounsell, 1999. Bligh, 1998).
Με την 561/1998 σύστασή της η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εισηγείται την
καθιέρωση της ποιοτικής εκτίμησης και τη διασφάλιση της ποιότητας στην
ανώτατη εκπαίδευση των κρατών μελών. Στόχος της σύστασης αυτής εί-
ναι η άνοδος της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με
Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ.
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 197
την επιτροπή μεταξύ των συμμετεχόντων στην αξιολόγηση πρέπει να πε-
ριλαμβάνονται οι σπουδαστές. Η ελληνική πολιτεία, με το νόμο 3374/2005
ορίζει την αξιολόγηση των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με
στόχο τη διασφάλιση και τη βελτίωση της ποιότητας (άρ. 1, παρ. 2).
H αντίληψη της ποιότητας στο χώρο της εκπαίδευσης είναι σχετική
και πολυπαραγοντική. Μπορεί να εκλαμβάνεται ως μοντέλο παραγωγικής
λειτουργίας, ως κέντρο ανάλυσης του τι συμβαίνει στην εκπαιδευτική μο-
νάδα ή ως αναπτυξιακής λειτουργίας, η οποία συνδέεται με την ικανότη-
τα της αλλαγής και του αυτομετασχηματισμού, αντί του ελέγχου και της
συμμόρφωσης σε προαποφασισμένα κριτήρια (Δούκας, 1999). Η έννοια
της διασφάλισης της ποιότητας στο χώρο της εκπαίδευσης σημαίνει την
έμφαση
στις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα εντός των εκπαιδευτικών
μονάδων και των σχέσεών τους με τις μεταβλητές των εισροών / εκροών,
αντί των παραδοσιακών
μορφών ελέγχου των αποτελεσμάτων. Στόχος εί-
ναι η πρόληψη των προβλημάτων και όχι η εκ των υστέρων διόρθωσή τους
(Morgan-Everett, 1990; Oakland, 1989). Ως ποιότητα της διδασκαλίας πρέ-
πει να θεωρείται οτιδήποτε προάγει την ποιοτική μάθηση των σπουδαστών
(Biggs, 1999. Marsh & Roche, 1994). Ως κριτήρια της ποιότητας διδασκα-
λίας περιλαμβάνονται παράγοντες που σχετίζονται τόσο με την οργάνωση
και τη διεξαγωγή του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, όσο και διαστάσεις
που άπτονται της προσωπικότητάς του (Forrester-Jones, 2003).
Η ποιότητα της διδασκαλίας μαζί με την ποιότητα της έρευνας απο-
τελούν προτεραιότητες της ανώτατης εκπαίδευσης και υφίσταται ήδη ένα
μεγάλο ενδιαφέρον για την ανάπτυξη δεικτών απόδοσης, ώστε να εκτιμη-
θούν τα αποτελέσματα των δύο αυτών δραστηριοτήτων. Ωστόσο, ο σχε-
διασμός δεικτών απόδοσης της διδασκαλίας παρουσιάζει πολλές δυσκο-
λίες (Bok, 1986), εφόσον παράμετροι, όπως η πρόοδος των σπουδαστών
ή τα ποσοστά εγκατάλειψης των σπουδών κρίνονται ακατάλληλα, για να
εκτιμήσουν την ποιότητα της διαδικασίας της διδασκαλίας (Romainville,
1999).
Οι κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που έχουν συντελεστεί στην Ευ-
ρώπη αντανακλούν αλλαγές και στο στάτους των σπουδαστών, οι οποίοι
θεωρούνται αφενός μεν καταναλωτές των προσφερόμενων από τα πα-
νεπιστήμια υπηρεσιών εκπαίδευσης, αφετέρου δε ως συμμετέχοντες και
συνεισφέροντες στην εξελισσόμενη διαδικασία μάθησης (Jaques, 1990).
Έτσι, η ποιότητα της διδασκαλίας εκτιμάται συνήθως με την ανατροφοδό-
τηση που προσφέρουν ερωτηματολόγια συμπληρωμένα από σπουδαστές
198
(Zhongqi, 2000). Πολλά ερευνητικά στοιχεία δείχνουν ότι τα περισσότερα
πανεπιστήμια παγκοσμίως χρησιμοποιούν την αξιολόγηση των εκπαιδευ-
τικών από τους σπουδαστές ως μέρος της αξιολόγησης της αποτελεσμα-
τικότητας της διδασκαλίας (Abrami et al., 2001. Hobson & Talbot, 2001.
Wagenaar, 1995.Abrami, 1989. Seldin, 1985). Ωστόσο πολλοί ακαδημαϊκοί
δάσκαλοι αισθάνονται μια απειλή από την αξιολόγηση της διδασκαλίας
τους από την πλευρά των σπουδαστών τους, φοβούμενοι την έλλειψη
αντικειμενικότητας αλλά και την καταλογιστική χρήση της αξιολόγηση
από τα ιδρύματα (Stringer & Finlay, 1993).
Οι Williams και Batten (1981) μεταξύ των 6 διαστάσεων αξιολόγησης
της ανώτατης εκπαίδευσης συμπεριλαμβάνουν τους εκπαιδευτικούς, ενώ
οι Roberts και Clifton (1992) αναθεωρώντας την άποψη των προηγουμέ-
νων προτείνουν 4 διαστάσεις μεταξύ των οποίων συμπεριλαμβάνεται τόσο
η αλληλεπίδραση των σπουδαστών με τους εκπαιδευτικούς, όσο και η αλ-
ληλεπίδραση των σπουδαστών με το μάθημα.
Το ευρέως χρησιμοποιημένο όργανο Students’ Evaluation of Educational
Quality – S.E.E.Q. (Marsh, 1982) εστιάζει στις σχέσεις μεταξύ διδα-
σκόντων και σπουδαστών. Το S.E.E.Q. συμπληρώθηκε από περισσότερους
του 1 εκατομμυρίου σπουδαστές και αποφοίτους πανεπιστημίων και περι-
λαμβάνει 9 παράγοντες που μετρούν την ποιότητα της διδασκαλίας. Με-
ταξύ των παραγόντων συμπεριλαμβάνονται ο ενθουσιασμός, η οργάνωση,
η αλληλεπίδραση, οι αρμονικές σχέσεις, το εύρος κάλυψης των μαθησια-
κών αντικειμένων κ.ά. Οι παράγοντες του οργάνου έχουν επικυρωθεί από
περισσότερες των 30 ερευνητικών εργασιών (Marsh et al., 1997. Marsh &
Roche, 1993. Marsh & Kunkin, 1992. Marsh & Hocevar, 1991. Marsh, 1982,
1984, 1987, 1991). Παρόλα αυτά υπάρχουν διαφωνίες για το αν η αλλη-
λεπίδραση μεταξύ σπουδαστών και εκπαιδευτικών μπορεί να συνεισφέρει
στην αξιολόγηση της διδασκαλίας (Ware & Williams, 1975; Naftulin et al.,
1973).
Το Course Experience Questionnaire – C.E.Q. (Ramsden, 1991) είναι
ένα όργανο που χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα ως δείκτης της ποιότητας
της διδασκαλίας. Αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της θεωρίας ότι η αντίληψη
των σπουδαστών για το μάθημα, τους εκπαιδευτικούς και την αξιολόγη-
ση αναγνωρίζεται ως παράγοντας που επιδρά στη μαθησιακή προσέγγιση
και στην ποιότητα του μαθησιακού αποτελέσματος (Entwistle & Ramsden,
1983. Marton & Saljo, 1976). Το όργανο εκμαιεύει την άποψη των
σπουδαστών για την ποιότητα των μαθημάτων τους, χρησιμοποιώντας τις
Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ.
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 199
εξής κλίμακες: α) Καλή διδασκαλία, β) Ανοικτότητα στους σπουδαστές, γ)
Ελευθερία στη μάθηση, δ) Ευδιάκριτοι στόχοι και στάνταρτς και ε) Κατάλ-
ληλος φόρτος εργασίας. Έχει προσδιορισθεί πως, όταν τα πανεπιστήμια
αποδέχονταν να προάγουν τέτοια χαρακτηριστικά, τότε οι σπουδαστές
ήταν πιθανό να μαθαίνουν περισσότερο αποτελεσματικά. Πολλές έρευνες
επικύρωσαν τη σπουδαιότητα των χαρακτηριστικών αυτών στον καθορι-
σμό της καλής διδασκαλίας (Entwistle & Tait, 1990; Ramsden et al., 1989;
Entwistle & Ramsden, 1983).
Το Quality of Instructor Service to Students – Q.I.S.S. (Emanuel & Adams,
2006) βασίστηκε στο SERVQUAL (Service Quality), το οποίο ανα-
πτύχθηκε από τον Parasuraman et al. (1988) για την εκτίμηση της ποιό-
τητας των υπηρεσιών και περιλαμβάνει 5 διαστάσεις: την απτότητα, την
αξιοπιστία, την αναποκρισημότητα, την ασφάλεια και την ενσυναίσθηση.
Ερευνητικές εργασίες έδειξαν ότι οι επιλογές των σπουδαστών για την
ποιότητα της διδασκαλίας συνέπιπταν με τις διαστάσεις της ποιότητας
υπηρεσιών (Garvin, 1984) αλλά και με προηγούμενες εκτιμήσεις κατανα-
λωτών υπηρεσιών (Zeithaml et al., 1990). Σύμφωνα με τις έρευνες αυτές η
διάσταση της απτότητας αναφέρεται στο χώρο που διεξάγεται το μάθη-
μα. Η αξιοπιστία αντανακλά την ικανότητα του διδάσκοντα να διευθύνει
το μάθημα με αξιοπιστία και ακρίβεια. Η αναποκρισημότητα συνάδει με
τη θέληση του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί στα ενδιαφέροντα και στις
ερωτήσεις των σπουδαστών του. Η διάσταση της ασφάλειας ταυτίζεται με
τις γνώσεις του διδάσκοντα και την ικανότητά του να εμπνεύσει εμπιστο-
σύνη στους σπουδαστές του, ενώ η διάσταση της ενσυναίσθησης αντανα-
κλά τη φροντίδα και την ατομική προσοχή που αποδίδει ο εκπαιδευτικός
στους μαθητές του. Το όργανο Q.I.S.S., που βρέθηκε να έχει μια εξαιρετική
εσωτερική συνοχή, αποτελείται από 2 ομάδες που περιλαμβάνουν η κα-
θεμία 20 καταφατικά διατυπωμένες δηλώσεις. Η πρώτη ομάδα δηλώσεων
ελέγχει τις προσδοκίες των σπουδαστών από τους εκπαιδευτικούς, ενώ
η δεύτερη ομάδα αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς πάνω στις ίδιες παραμέ-
τρους (Emanuel & Adams, 2006).
Οι Triandis και Gelfand (1998) και Markus et al. (1996), υποστηρίζουν
ότι διαφορετικοί πολιτισμοί δημιουργούν διαφορετικές αξίες. Επομένως, η
έννοια της αντιλαμβανόμενης ποιότητας μπορεί να διαφοροποιείται ανά-
μεσα σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Ως εκ τούτου φαίνεται ότι ένα όργανο
μέτρησης της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας θα πρέπει να λαμβάνει
υπόψη του τις τοπικές συνθήκες, να δομείται δε και να δοκιμάζεται μέσα
200
στο πλαίσιό τους.
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι ο προσδιορισμός από πλευράς σπου-
δαστών έγκυρων και αξιόπιστων κριτηρίων ποιότητας, επί των οποίων θα
μπορούσε να εκτιμηθεί η ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας στην ελλη-
νική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση.
2. Mέθοδος
2.1. Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 326 (Ν=326) από τους 1500 εν
ενεργεία σπουδαστές του Τμήματος Βιομηχανικής Πληροφορικής του
Τ.Ε.Ι. Καβάλας. Οι 144 από αυτούς ήταν άνδρες, ενώ οι 122 ήταν γυναί-
κες. Για το συγκεκριμένο πληθυσμό του τμήματος ο αριθμός των μελών
του δείγματος θεωρείται αντιπροσωπευτικός για περιθώριο λάθους 0.05
(Saunders, Lewis & Thornhill, 2000). Η επιλογή του δείγματος έγινε με
τυχαία δειγματοληψία από τις καταστάσεις των σπουδαστών που είχαν
ανανεώσει την εγγραφή τους για το εαρινό εξάμηνο 2006-2007.
2.2. Μεθοδολογία
Για την επίτευξη του σκοπού της εργασίας προκρίθηκε η διεξαγωγή
μιας εμπειρικής έρευνας με ερωτηματολόγιο ημιανοικτού τύπου. Πριν από
κάθε άλλη ενέργεια, για την ανάπτυξη μιας κλίμακας μέτρησης, πρέπει να
προσδιοριστεί προσεκτικά η έννοια την οποία θέλουμε να μετρήσουμε
(Churchill, 1979). Στη συγκεκριμένη περίπτωση το εννοιολογικό πλαίσιο
του ερωτηματολογίου περιείχε δύο κύριες έννοιες, όπως αυτές προσδιο-
ρίστηκαν από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας. Την προσωπικότητα του
διδάσκοντα και τη σχέση του με τους σπουδαστές, καθώς και τη λειτουρ-
γία του διδάσκοντα κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος.
Το επόμενο βήμα ήταν η δημιουργία μιας αρχικής βάσης ερωτήσεων-
μεταβλητών, το ιδανικό μέγεθος της οποίας, σύμφωνα με τον DeVellis
(1991), πρέπει να είναι τέσσερεις φορές μεγαλύτερο από το τελικό μέγεθος
ή το λιγότερο μεγαλύτερο από το 50% του τελικού μεγέθους. Για τη δημι-
ουργία της βάσης αυτής χρησιμοποιήθηκαν δύο πηγές: πρώτον, η μελετη-
θείσα σχετική βιβλιογραφία και δεύτερον, σχετικές ερωτήσεις-μεταβλητές
Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ.
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 201
από άλλα όργανα μέτρησης της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας
της διδασκαλίας. Από τις πηγές αυτές (Αλικαρίδης, 2008; Emanuel & Adams,
2006. Cohen, 2005. Rogers, 1999. Rivas, 1997. Ramsden, 1991. Μα-
τσαγγούρας, 1989. Marsh, 1982) αντλήθηκαν συνολικά 94 ερωτήσεις. Οι
ερωτήσεις αυτές ενσωματώθηκαν στο ερωτηματολόγιο με τη μορφή δηλώ-
σεων, με κοινό πρόθεμα: «Εγώ θεωρώ ότι η ποιότητα της διδακτικής διεργα-
σίας αυξάνεται, όταν οι καθηγητές μου …..». Οι ερωτώμενοι κλήθηκαν να
εκφράσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους πάνω σε μια επταβάθμια
κλίμακα Likert. Στο ένα άκρο της κλίμακας βρίσκονταν το 1= διαφωνώ από-
λυτα, ενώ στο άλλο άκρο το 7= συμφωνώ απόλυτα. Επιπλέον δόθηκε στους
ερωτώμενους οι δυνατότητα να προτείνουν και οι ίδιοι κριτήρια ποιότητας,
εφόσον θεωρούσαν ότι οι ερωτήσεις δεν κάλυπταν ικανοποιητικά όλες τις
εκτιμούμενες παραμέτρους.
Το ερωτηματολόγιο, πριν από την οριστική του διαμόρφωση, τέθηκε σε
πιλοτική δοκιμασία με στόχο τη βελτίωσή του μέσω του ελέγχου της σαφή-
νειας των ερωτήσεων, της ορθής διατύπωσής τους και της δομικής του επάρ-
κειας. Οι σπουδαστές δεν πρότειναν κανένα νέο δείκτη ποιότητας. Μετά τις
διορθώσεις που προέκυψαν από τη πιλοτική δοκιμασία, διανεμηθήκαν, συ-
μπληρώθηκαν, συλλέχθηκαν και καταχωρήθηκαν τα ερωτηματολόγια της
έρευνας. Ακολούθως, επιχειρήθηκε η αρχική μείωση των μεταβλητών με τη
χρήση των κατάλληλων στατιστικών μεθόδων. Μια ανάλυση συχνοτήτων
υπέδειξε τις μεταβλητές που δεν θεωρούνταν ότι συνεισέφεραν αρκετά
στην ποιότητα της διδασκαλίας (M<0.45). Οι μεταβλητές αυτές απομα- κρύνθηκαν. Με τις υπόλοιπες πραγματοποιήθηκε διερευνητική παραγο- ντική ανάλυση (Δ.Π.Α-exploratory factor analysis) για την εξακρίβωση και την επικύρωση της δομής των μεταβλητών και τη μείωση του πλήθους τους (Chu & Murrmann, 2006). Για να διασφαλιστεί ότι τα δεδομένα είχαν ικανοποιητικές ενδογενείς συσχετίσεις για την πραγματοποίηση Δ.Π.Α, χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό μέτρο Κ.Μ.Ο. (Kaiser- Mayer- Olkin) και ο έλεγχος σφαιρικότητας του Bartlett. Για τις τιμές του δείκτη Κ.Μ.Ο δεν υπάρχει στατιστικός έλεγχος, αλλά οι Kaiser και Rice (1974) συνιστούν να απορρίπτονται τιμές μικρότερες του 0.5. Ενώ ο Sharma (1996), υπο- στηρίζει ότι ο δείκτης Κ.Μ.Ο. πρέπει να είναι μεγαλύτερες του 0.8. Για την εξαγωγή των παραγόντων επιλέχθηκε η μέθοδος των βασικών συνι- στωσών (principal component methods), ενώ πιστοποιήθηκαν ως παράγο- ντες μόνο αυτοί των οποίων η ιδιοτιμή ήταν μεγαλύτερη του 1. Ένα άλλο σημαντικό κριτήριο για την επιλογή του πλήθους των παραγόντων είναι 202 αυτό του ποσοστού της διακύμανσης (Total Variance Explained), το οποίο ερμηνεύουν οι παράγοντες. Δεν είναι ασυνήθιστο μια λύση που υπολογί- ζει το 60% της συνολικής διακύμανσης και σε κάποιες περιπτώσεις ακόμη λιγότερο να θεωρείται ικανοποιητική (Hair et al., 1995). Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των παραγόντων που προέκυψαν χρη- σιμοποιήθηκε ο δείκτης Cronbach’s a, όπως προτείνει ο Nunnally (1978). Από τους Nunnally (1978) και Spector (1992) συνιστάται η τιμή του δείκτη a να είναι τουλάχιστον 0.7. Για τη βελτίωση των τιμών του δείκτη a απομα- κρύνθηκαν οι μεταβλητές, των οποίων η διορθωμένη συσχέτιση έναντι της συνολικής (corrected item-to-total correlation) ήταν μικρότερη από 0.30 (Churchill, 1979). 3. Αποτελέσματα Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση απέδωσε τους ακόλουθους 5 πα- ράγοντες: 1. «Κατανοητή διδασκαλία και Ανατροφοδότηση», που αποτελούνταν από 11 μεταβλητές (Μ = 6.163, S.D. = 0.925, α = 0.927). 2. «Σχέσεις με Σπουδαστές», που αποτελούνταν από 7 μεταβλητές (Μ = 6.213, S.D. = .884, α = 0.868). 3. «Γνώσεις και Προετοιμασία», που αποτελούνταν από 5 μεταβλητές (Μ = 6.072, S.D. = 0.979, α =0 .822). 4. «Δικαιοσύνη και Εντιμότητα», που αποτελούνταν από 5 μεταβλητές (Μ = 6.304, S.D. = 1.036, α = 0.792), και 5. «Ελκυστικότητα διδασκαλίας», που αποτελούνταν από 2 μεταβλητές (Μ = 6.130, S.D. = 1.172, α =0 .777) (Πίνακας 1). Η εξέταση της καταλληλότητας των δεδομένων και της συνολικής ερμη- νείας των μεταβλητών απέδωσε: Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = 0.913. Bartlett’s Test of Sphericity: Approx. Chi-Square = 4360.687 Sig. = 0.000. Total Variance Explained = 61.320. Οι τιμές του Κ.Μ.Ο. Measure of Sampling Adequacy και του Bartlett’s Test of Sphericity δείχνουν τη δημιουργία 5 έγκυρων παραγόντων, ενώ οι τιμές του Cronbach’s Alpha αναδεικνύουν την αξιοπιστία τους. Η ερμη- νεία της συνολικής διακύμανσης (Total Variance Explained), που ξεπερνά Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 203 το 60%, θεωρείται ικανοποιητική (Hair et al., 1995).* Απομακρύνθηκαν συνολικά 64 από τις αρχικές μεταβλητές, είτε επειδή δεν θεωρούνταν σημαντικές για την εκτίμηση της ποιότητας της διδασκα- λίας στο ελληνικό περιβάλλον (M<0.45) είτε επειδή παρουσίαζαν φόρτιση στους παράγοντες μικρότερη του 0.45. Η μεγάλη απομάκρυνση των μετα- βλητών είναι σύμφωνη με την εισήγηση του DeVellis (1991), που συνιστά το τελικό μέγεθος του οργάνου να εμπεριέχει το 25 έως 50% του αρχικού πλήθους των μεταβλητών. Ως τιμή του κάθε παράγοντα υπολογίστηκε ο μέσος των μέσων τιμών των μεταβλητών που τον συνιστούσαν. Αξίζει να επισημανθεί ότι ο παράγοντας «Δικαιοσύνη και Εντιμότητα» παρουσίασε την υψηλότερη μέση τιμή (Μ = 6.304, S.D. = 1.036), ενώ ο παράγοντας «Γνώσεις και Προετοιμασία» τη μικρότερη (Μ = 6.072, S.D. = .979). Ακολούθως εφαρμόσθηκε μια δεύτερη διερευνητική παραγοντική ανά- λυση μεταξύ των 5 παραγόντων που προέκυψαν από την πρώτη. Η ανά- λυση έδωσε έναν παράγοντα 2ης τάξεως, που ονομάσθηκε «Ποιότητα διδα- κτικής διαδικασίας» (Μ = 6.177, S.D. = .817, α = .879). O παράγοντας που δημιουργήθηκε, οι μεταβλητές που τον απαρτίζουν με τις φορτίσεις τους, καθώς και ο συντελεστής αξιοπιστίας παρατίθενται στον Πίνακα 2. Η εξέταση της καταλληλότητας των δεδομένων και της συνολικής ερ- μηνείας των μεταβλητών απέδωσε: Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = 0.836. Bartlett’s Test of Sphericity: Approx. Chi-Square = 865.780 Sig. = .000. Total Variance Explained = 67.499. Οι τιμές του Κ.Μ.Ο. Measure of Sampling Adequacy και του Bartlett’s Test of Sphericity δείχνουν τη δημιουργία ενός έγκυρου παράγοντα, ενώ οι τιμές του Cronbach’s Alpha αναδεικνύουν την αξιοπιστία του. Η ερμηνεία της συνολικής διακύμανσης (Total Variance Explained) θεωρείται ικανο- ποιητική (Hair et al., 1995). Ως τιμή του παράγοντα υπολογίστηκε ο μέσος των μέσων τιμών των μεταβλητών που τον συνιστούσαν.* * Οι πίνακες εμφανίζονται στο τέλος του άρθρου. 204 4. Συμπεράσματα - Συζήτηση Σκοπός της εργασίας αυτής ήταν ο προσδιορισμός, από πλευράς σπου- δαστών, έγκυρων και αξιόπιστων κριτηρίων ποιότητας, επί των οποίων θα μπορούσε να εκτιμηθεί η ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας στην ελ- ληνική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση. Η εφαρμογή διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και ανάλυσης αξιοπιστίας απέδωσε πέντε έγκυ- ρους και αξιόπιστους παράγοντες 1ης τάξεως και ένα, επίσης, έγκυρο και αξιόπιστο παράγοντα 2ης τάξεως, ο οποίος μετρά τη συνολική ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας. Οι προκύψαντες παράγοντες, κατά την άποψη των σπουδαστών, συνιστούν αδιαμφισβήτητους δείκτες ποιότητας, αφού η μέση τιμή έκαστου, μετρηθείσα σε μια 7/βάθμια κλίμακα Likert, ξεπερνά το 6. Τα αποτελέσματα της εργασίας επικυρώνουν την άποψη αρκετών θε- ωρητικών της εκπαίδευσης (Roberts & Clifton, 1992. Marsh, 1982), ότι η σχέση μεταξύ των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διεργασία και επηρεάζει την ποιότητα της διδα- κτικής διαδικασίας. Ωστόσο, κατά την άποψη των σπουδαστών, οι πολύ στενές σχέσεις καθηγητών – σπουδαστών και η επιείκεια των καθηγητών δεν συμβάλλουν ιδιαίτερα στην αύξηση της ποιότητας της διδακτικής δι- αδικασίας. Για το λόγο αυτό οι σχετικές ερωτήσεις-δηλώσεις εξαιρέθηκαν από το τελικό όργανο μέτρησης της ποιότητας. Σημαντικό εύρημα της παρούσας ερευνητικής εργασίας αποτελεί η ανάδειξη της παραμέτρου της εντιμότητας και της δικαιοσύνης ως πρω- τεύοντος κριτηρίου ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας (Μ=6.304). Φαίνεται ότι η υψηλή διαφθορά που καταγράφεται στην ελληνική κοινωνία (Southeast European Times, 2008. Μάχη, 2007. Κατσανέβας, 2003) επηρε- άζει αρνητικά την απόδοση εμπιστοσύνης προς τους διάφορους θεσμούς μεταξύ των οποίων συμπεριλαμβάνεται και αυτός της τριτοβάθμιας εκπαί- δευσης. Άλλωστε, η νομικά κατοχυρωμένη δυνατότητα των φοιτητικών παρατάξεων να παίζουν καθοριστικό ρόλο στις εκλογές των διοικήσεων των Ιδρυμάτων έχει κατηγορηθεί ότι προάγει τη συναλλαγή, τη διαπλο- κή και την ευνοιοκρατία στο πλαίσιο της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαί- δευσης (Αλικαρίδης, 2008. Κρουστάλλη, 2005). Ως εκ τούτου φαίνεται να δικαιολογείται η από πλευράς σπουδαστών αμφισβήτηση της εντιμότητας της βαθμολόγησης και της ισότιμης αντιμετώπισής τους από το εκπαι- δευτικό προσωπικό. Η παράμετρος της εντιμότητας και της δικαιοσύνης απουσιάζει από την πλειονότητα των αντιστοίχων οργάνων αξιολόγησης Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 205 της ποιότητας της διδασκαλίας, που δημιουργήθηκαν και δοκιμάστηκαν εκτός Ελλάδος. Τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας υποδεικνύουν την ανάγκη τα σχετικά όργανα αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας να δοκιμάζονται στις τοπικές συνθήκες. Η επισήμανση αυτή ευθυγραμ- μίζεται με την άποψη των Triandis και Gelfand (1998) και Markus et al. (1996), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι διαφορετικοί πολιτισμοί δημιουργούν διαφορετικές αξίες. Οι 5 παράγοντες 1ης τάξεως αναδεικνύουν αναλυτικά τα ισχυρά και τα ασθενή σημεία της διδακτικής διαδικασίας και ως εκ τούτου, δρώντας ανατροφοδοτικά, μπορούν να βοηθήσουν τον κάθε εκπαιδευτικό αφενός να αντιληφθεί την άποψη των σπουδαστών για την ποιότητα της διδασκα- λίας του και αφετέρου να βελτιώσει τις όποιες υστερήσεις του. Επομένως, φαίνεται ότι το όργανο που προέκυψε μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Η παρούσα έρευνα υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς, αφού δι- εξήχθη αποκλειστικά στο περιβάλλον ενός τεχνολογικού τμήματος της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η δοκιμή του οργάνου και σε άλλα τμήματα της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ιδίως κλασικής κατεύ- θυνσης, ίσως αναδείξει ένα όργανο ικανό να υπολογίζει την αντιλαμβανό- μενη από τους σπουδαστές ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας σε ολό- κληρη την ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. 206 Βιβλιογραφία Abrami, P.C. (1989). How should we use student ratings to evaluate teaching? Research in Higher Education, 30 (2), 221–227. Abrami, P.C., Marilyn, H.M. & Raiszadeh, F. (2001). Business students’ perceptions of faculty evaluations. The International Journal of Educational Management, 15 (1), 12–22. Αλικαρίδης, Φ. (2008). Μια συνήθης κατάσταση στην τριτοβάθμια εκπαί- δευση, Ιστοσελίδα συλλόγου τακτικών εκπαιδευτικών ΤΕΙ Αθηνών. Ανακτήθηκε 2008 από http://stae-teiath.blogspot.com/2008/01/ blog-post_13.html. Arreola, R.A. (2003). Developing a comprehensive faculty evaluation system. Workshop presented at Marshall University, Huntington, West Virginia, January. Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham, SRHE: Open University Press. Bligh, D. (1998). What’s the use of Lectures? (5th ed). Exeter: Intellect. Bok, D. (1986). Higher Learning, Cambridge. MA: Harvard University Press. Buckley, F. & Hurlay, J. (2001). Change in the nature of the university: the quality regime and its effects on the university teaching environment. Social Science Information, 40 (4), 546–576. Chu, K.H. & Murrmann, S.K. (2006). Development and validation of the hospitality emotional labourur scale. Tourism Management, 27, 1181-1191. Churchill, G.A. (1979). A paradigm for developing better measures of marketing constructs. Journal of Marketing Research, 16, 64-73. Cohen, E. (2005). Student evaluations of course and teacher: factor analysis and SSA approaches. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30, No. 2, 123–136. DeVellis, R.F. (1991). Scale Development: Theory and Application. Newbury Park, CA: Sage. Δούκας, Χ. (1999). Ποιότητα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Επιθεώ- ρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Ανακτήθηκε 2008 από http://www. pi-schools.gr/download/publications/ epitheorisi /teyxos1/e1%20 Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 207 172-186.doc. Emanuel, R., & Adams, J.N. (2006). Assessing college student perceptions of instructor customer service via the Quality of Instructor Service to Students (QISS) Questionnaire. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31:5, 535 – 549. Entwistle, N.J. & Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London: Croom Helm. Entwistle, N.J. & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching and preferences for contrasting academic environments. Higher Education, 19, 169–194. Forrester-Jones, R. (2003) Students’ perceptions of teaching: the research is alive and well. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28 (1), 59–69. Garvin, D.A. (1984). What does product quality really mean? Sloan Management Review, 26 (1), 25–28. Geiger, R.L. (1992). The dynamics of university research in the United States: 1945–90. Ιn T.G. Whiston & R.L. Geiger (Eds.) Research and Higher Education: the United Kingdom and the United States. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press. Hair, F., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1995). Multivariate Data Analysis with Readings, 4th Ed. London: Prentice-Hall International. Housnell, D. (1999). The evaluation of teaching. Ιn H. Fry, S. Ketteridge & S. Marshall (Eds.), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. London: Kogan Page. Hobson, S.M. & Talbot, D.M. (2001). Understanding student evaluations. College Teaching, 49 (1), 26–31. Jaques, D. (1990). Small Group Teaching. SCED Paper 57, Birmingham: SCED. Kaiser, H.F., & Rice, J. (1974). Little Jiffy, MARK VI. Educational and Psychological Measurement, 34, 111 – 117. Κατσανέβας, Θ. (2003). Η διαφθορά είναι ντροπή της σύγχρονης κοινωνίας. Ανακτήθηκε 2008 από http://www.unipi.gr/katsanevas/arthra/ articles/36.doc. Κρουστάλλη, Δ. (2005). Με συναλλαγή ακόμη και εκλογές καθηγητών. Εφημερίδα «Το Βήμα», 13/11/2005, σελ.: A42. Kwan, K.P. (1999). How fair are student ratings in assessing the teaching 208 performance of university teachers? Assessment & Evaluation in Higher Education, 24 (2), 181–195. Markus, H.R., Kitayama, S., & Heiman, R.J. (1996). Culture and basic psychological principles, Ιn E.T. Higgins & A.W. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook of basic principles, (p.p. 857–913). New York: Guilford Press. Marsh, H.W. (1982). SEEQ: a reliable, valid and useful instrument for collecting students’ evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 52, 77–95. Marsh, H.W. (1984). Students’ evaluations of university teaching: dimensionality, reliability, validity, potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology, 76 (5), 707–754. Marsh, H.W. (1987). Students’ evaluations of university teaching: research findings, methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research, 11, 253–388. Marsh, H.W. (1991). A multidimensional perspective on students’ evaluations of teaching effectiveness: a test of alternative higher-order structures. Journal of Educational Psychology, 83, 285–296. Marsh, H.W., Choi-Man, K., Hau, C. & Sui, T. (1997). Students’ evaluations of university teaching: Chinese version of the students’ evaluations of educational quality instrument. Journal of Educational Psychology, 89 (3), 568–572. Marsh, H.W. & Hocevar, D. (1991). Students’ evaluations of teaching effectiveness: the stability of mean ratings of the same teachers over a 13-year period. Teaching and Teacher Education, 7, 300–314. Marsh, H.W. & Kunkin, M. (1992). Students’ evaluations of university teaching: a multidimensional perspective. Ιn: J.C. Smart (Ed.) Higher education: handbook of theory and research, (pp. 143–233), New York: Agathon. Marsh, H.W. & Roche, L. (1993). The use of students’ evaluations and an individually structured intervention to enhance university teaching effectiveness. American Educational Research Journal, 30 (1), 217– 251. Marsh, H.W. & Roche, L. A. (1994). The Use of Students’ Evaluations of University Teaching to Improve Teaching Effectiveness. Canberra: Australian Government Publishing Service. Marton, F. & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning outcome Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 209 and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4–11. Ματσαγγούρας, Η. (1989). Άμεση Διδασκαλία. (τόμος 3ος), Αθήνα: Ελλη- νικά Γράμματα. Μάχη, (2008). Τον παγκόσμιο χάρτη της διαφθοράς παρουσίασε η οργάνωση «Διεθνής Διαφάνεια». Εφημερίδα «Μάχη», Λευκωσία, Ανακτήθηκε 2008 από http://www.maxinewspaper. com/index.php?news=7743. Naftulin, D.H., Ware, J.E. & Donnelly, F.A. (1973). The Doctor Fox lecture: a paradigm of educational seduction. Journal of Medical Education, 48, 630–635. Nunally, J.C. (1978). Psychometric Theory, (2nd ed.). New Delhi: Mc- Graw-Hill. Morgan, J., & Everett, T. (1990). Introducing Quality Management in the N.H.S. International Journal of Health Care Quality Assurance, 3 (5), 23-35. Oakland, J. (1989). Total Quality Management, London: Heinemann. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., & Berry, L.L. (1988). SERVQUAL a multiple- item scale for measuring consumer perception of service quality. Journal of Retailing, 64 (Spring), 12–40. Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher education: the course experience questionnaire. Studies in Higher Education, 16 (2), 129–150. Ramsden, P., Martin, E. & Bowden, J. (1989). Social environment and sixth form pupils’ approaches to learning. British Journal of Educational Psychology, 59 (2), 129–142. Rivas, F. (1997). El proceso de Enseňanza/Aprendizaje en la Situación Educativa. In F.D. Betoret & A.D. Tomás (Eds.), Evaluation of the University Teaching/Learning Process for the Improvement of Quality in Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28 (2), 165–178. Roberts, L.W. & Clifton, R.A. (1992). Measuring the affective quality of life of university students: the validation of an instrument. Social Indicators Research, 27, 113–137. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Romainville, M. (1999). Quality evaluation of teaching in higher education. Higher Education in Europe, 24, 415–424. Saunders, M., Lewis, Ph., & Thornhill, A. (2000). Research Methods for Business Students. Prentice Hill. 210 Southeast European Times, (2008). Η Διεθνής Διαφάνεια αναφέρει ότι η διαφθορά στην Ελλάδα είναι βαθιά ριζωμένη, 15/01/2008, Ανακτή- θηκε 2008 από http://www.setimes. com/ cocoon/setimes/xhtml/el/ features/setimes/newsbriefs/. Seldin, P. (1985). Current Practices in Evaluating Business School Faculty. Pleasantville, NY: Center for Applied Research, Lubin School of Business Administration, Pace University. Sharma, S. (1996). Applied Multivariate Techniques. New York: Willey. Spector, P.E. (1992). Summated rating scale construction: An Introduction, in Quantitative Applications in the Social Sciences. Beverly Hills C.A: Sage. Stringer, M. & Finlay, C. (1993). Assuring quality through student evaluation. Ιn: C. Ellis (Ed.), Quality Assurance for University Teaching. Buckingham, SRHE: Open University Press. Triandis, H.C., & Gelfand, M. (1998). Converging measurement of horizontal and vertical individualism and collectivism. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 118–128. Wachtel, H. (1998). Student evaluation of college teaching effectiveness: a brief review. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23 (2), 191–211. Wagenaar, T.C. (1995). Student evaluation of teaching: some cautions and suggestions. Teaching Sociology, 64 (1), 64–68. Ware, J.E. & Williams, R.E. (1975). The Doctor Fox effect: a study of lecturer effectiveness and ratings of instruction. Journal of Medical Education, 50, 149–156. Williams, T. & Batten, M. (1981). The quality of school life. Hawthorn, Australia: The Australian Council for Educational Research. Zeithaml, V.A., Parasuraman, A. & Berry, L.L. (1990). Delivering quality service: balancing customer perceptions and expectations. New York: Free Press. Zhongqi, J. (2000). The learning experience of students in Middlesex University Business School (MUBS): why do they enjoy some modules/ lectures and dislike others? The International Journal of Management Education, 1 (1), 22–36. Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 211 Πίνακας 1 Τα αποτελέσματα της 1ης διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και της ανάλυσης αξιοπιστίας για την εξαγωγή των παραγόντων 1ης τάξεως
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...